Причины ошибок письма первоклассников

Проблемы с письмом у первоклассника—дисграфия

Очень
часто выведение букв в тетрадях вызывает трудности у ребёнка, только
перешагнувшего школьный порог. С чем это связано? Причин может быть множество,
начиная от простой невнимательности, а заканчивая проблемами со здоровьем.
Конечно, учителя постараются обучить ваше чадо, но без помощи родителей, а
порой и специалистов, не обойтись.

Причины ошибок

Как
известно, буквы разные писать учат в каждой школе. И бывает так, что пока ваше
чадо пытается запомнить один элемент, на следующем уроке уже появляется новый.
Тут и могут возникнуть первые трудности – рука просто-напросто не привыкла к
такой нагрузке, и каллиграфические буквы – дело времени.

Бывает
и так, что школьник просто не понимает значение каких-либо техник написания и
упражнений, в таком случае ему требуются дополнительные занятия с родителями,
которые подробно объяснят, что к чему.

Однако
нельзя исключать и серьёзные проблемы со здоровьем, когда ребёнок долгое время
не может усвоить какие-то элементарные правила, которыми владеют все его
сверстники.

В
случае, если простейшие слова пишутся с грубыми ошибками, можно говорить и о
дисграфии – неспособности овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта.
Дети с таким нарушением часто не пишут заглавные буквы, пропускают символы,
путают «Р» и «Ь», «З» и «Э» и пр. Важно отметить, что дисграфические ошибки
характерны только для школьников, в то время как для малышей они являются ещё
физиологическими. 

Такое
расстройство бывает связано со следующими факторами:

·        
особая чувствительность малыша к
неблагоприятной экологии;

·        
серьезные заболевания матери во время
беременности;

·        
недоношенный ребёнок и/или болезни,
перенесенные им сразу после рождения;

·        
неправильное развитие головного мозга;

·        
нарушение зрения;

·        
явная или скрытая леворукость;

·        
недостаточно развита мелкая моторика или
координация движений в целом;

·        
проблемы с речью.

Все
эти факторы индивидуальны, и только специалист сможет определить точную причину
расстройства письма. Если вдруг вы заметили неправильное произношение звуков,
какие-то дефекты речи, то нужно обязательно обратиться к логопеду, чтобы в
дальнейшем избежать более серьёзных проблем.

«Нарушенное
произношение звуков влечёт за собой осложнения не только устной, но и
письменной речи – ребёнок с трудом обучается читать и писать, в дальнейшем
допускает большое количество совершенно ничем необъяснимых и немотивированных
грамматических ошибок.

Уже
в первом классе на этом фоне очень быстро формируется отрицательное отношение к
занятиям в школе, страх перед учителем, нежелание учиться, а это приводит к
снижению успеваемости и по другим предметам, а иногда и к тяжелым нервным расстройствам.
Нарушение чтения и письма также приводит к неуспеваемости по математике. Это
связано с тем, что уравнения и формулы фактически имеют вид предложения. А
математические символы – это, в сущности, разновидности букв».

Почерк
обычно тоже хромает – порой даже учителя со стажем не могут разобрать
«каракули». Ребёнок может игнорировать тетрадные поля, строчки и знаки
препинания. Ему постоянно указывают на ошибки, что ещё больше усугубляет
ситуацию, снижая самооценку и даже приводя к депрессивным состояниям.

 Виды  разновидностей
дисграфии: 

·        
Артикулярно-акустическая

Как слышит, так  и пишет – такое
бывает, когда младший школьник и в устной речи заменяет буквы. Например, «шарф»
вместо «сарф». 

·        
Акустическая

Случай, когда ребёнок говорит чисто,
а на письме заменяет буквы, схожие фонетически. Например, «любит» вместо
«лубит».

·        
На почве нарушения языкового анализа и
синтеза

В таком случае дети часто пропускают
буквы, переставляют их, не дописывают слова, раздельно пишут приставки и слитно
предлоги.

·        
Оптическая

Дисграфия такого типа характеризуется
заменой элементов, образующих символы. Например, лишние палочки в буках «ш» и
«п».

·        
Аграмматическая

Связана с нарушением правил
грамматики. В таком случае в тетради школьника могут появиться «серый кошка» и
«красная зонтик».

На
деле научить школьника писать заботливым и любящим родителям вполне по силам.
Как правило, у детей, которые страдают дисграфией или неуверенно держат ручку,
слабая мускулатура пальцев и плохая координация движений рук. Исправить это
можно с помощью различных упражнений. Например, пусть ребёнок чаще лепит из
пластилина, собирает конструктор из мелких деталей, вырезает фигурки для
будущих аппликаций, нанизывает на нитку бисер или пуговицы, собирает
пазлы/мозаику.

Ещё
один вариант упражнения для коррекции дисграфии – рисование картинок и их
заштриховка, черчение узоров по принципу соединения точек по цифрам.

Заведите
отдельную тетрадь и уделяйте занятиям около 30 минут каждый день, но не
совмещая их с другими уроками. Вот увидите – в скором времени дрожащие штрихи и
чёрточки превратятся в ровные и уверенные линии.

Обязательно
проговаривайте все написанные слова вместе с ребёнком – выделяйте корни,
находите однокоренные слова, синонимы и антонимы. Тогда мыслительный процесс
начнет развиваться гораздо стремительней, и малыш сам станет замечать и
исправлять ошибки.

Родителям
часто рекомендуют книги Елены Мазановой с упражнениями по профилактике
дисграфии у младших школьников.

Не
забывайте и об отдыхе – в перерыве между такими занятиями можно сделать лёгкий
массаж пальцев и кистей рук, погладить и чуть-чуть пощипать место от локтевого
сгиба до запястья, размять уставшие пальчики. 

В
случае абсолютной безуспешности всех вышеприведенных методов вам стоит
обратиться к детскому невропатологу. Например, если ваш ребёнок так и не
научился соблюдать строчку – буквы неизбежно сползают вниз, это может
свидетельствовать о слабой зрительно-моторной координации, которая зависит от
работы головного мозга.

Обязательно боритесь с неудачами,
пробуйте разные упражнения от дисграфии и для улучшения навыков письма. Помните
о том, что проблема вряд ли исчезнет сама по себе – только с вашей помощью
любые детские трудности будут преодолеваться с легкостью и завидным упорством,
в том числе и правописание.

Проблемы с письмом у первоклассника.

Самой главной задачей начальной школы является обучение детей грамоте. Чем лучше ребенок усвоит этот навык, тем эффективнее будет дальнейшее обучение. К сожалению, далеко не все дети быстро овладевают письмом и чтением. Трудности в овладении письма и чтения принято называть «дислексией». В чем суть данного диагноза и как с ним бороться — этот вопрос волнует многих родителей.

Письменная речь- это, пожалуй, самый основной и один из самых сложных психических процессов, который взаимодействует с такими психологически процессами как внимание, речь, эмоции и память. Если один из процессов отстает в своем развитии, то страдает вся цепочка. Первоначально ребенок овладевает устной речью. Он учится правильно говорить и произносить слова. Заучивает произношения и строит предложения, затем ребенок начинает постепенно осваивать чтение.

Если родители замечают неправильное произношение тех или иных звуков, дефект речи, то необходимо обязательно обратится к логопеду, что бы в дальнейшем не начали появляться проблемы более серьезного характера. Если во время не решить речевые дефекты, то появятся дефекты в изучении грамоты и письма. Даже если ребенок все произносит правильно и в его речи не слышны никакие дефекты, то это не значит, что в дальнейшем не может произойти нарушение звукового анализа и синтеза.

Выявить данное нарушение можно будет лишь при изучении грамматики. Проявляется это в виде пропускания букв в словах, перестановке звуков, замене на неподходящие буквы или звуки. Такое нарушение фонематического слуха сможет выявить только логопед.

Что бы выяснить, не нарушен ли звукобуквенный анализ у ребенка, до похода к специалисту можно провести домашнее тестирование. Для этого необходимо попросить малыша произнести серию слогов: КА-ПА-ТА, АТЬ-АЧ-АТЬ, БА-БА-ПА, СА-ША-СА. Если ребенок затрудняется повторить данные слова, путается и делает явные ошибки, то налицо фонематическое нарушение слуха.

Очень часто можно наблюдать такие ошибки в письме как замена букв, схожих по написанию, несоблюдение строки, неряшливость в почерке. С таким видом нарушения можно бороться с помощью пальчиковой гимнастики и развития мелкой моторики. Пусть ребенок больше лепит из пластилина, собирает мелкие бусинки в коробочку либо нанизывает их на нитку. Все это способствует улучшению письма и развитию моторики пальцев. Очень полезно собирать конструктор LEGO.

Что делать если ребенок имеет явные трудности в письме?

1. Не ругать ребенка и всячески помогать.
2. Больше проявлять заботу и внимание.
3. Меньше давать смотреть телевизор и создать спокойную обстановку дома.
4. Чаще заниматься с ребенком дома и внушать уверенность в себе и своих силах.

Корректирующую работу необходимо начинать сразу же, как стали очевидными трудности в овладении письма. Родителям важно знать, что сама собой проблема не уйдет. Необходимо постоянно тренировать память и развивать внимание, стоит помнить, что все эти психологические процессы взаимосвязаны между собой. Начинать необходимо с самых простых упражнений и заданий, даже если они не совсем соответствуют возрастной норме.

Для овладения правильным письмом необходимо всегда проговаривать слова. Выделять значение слова, корни, находить однокоренные слова. Давая различного рода задачи, развивается и мыслительный процесс, вскоре ребенок начнет самостоятельно замечать свои ошибки и исправлять их.

Главное- это сила воли и желание помочь своему малышу справится с этим дефектом. Постоянное пополнение словарного запаса, заучивание скороговорок и стихов, также помогут ускорить процесс. Ко всему необходимо подходить в комплексе. Развивая один психологический процесс, происходит влияние и на другие не мало важные процессы. Родителям важно знать, что необходимо постоянно расширять и кругозор ребенка. Чаще ходить на разнообразные выставки, в музеи, театры. Больше читать малышу, показывать наглядный материал и рассказывать познавательные истории. Постоянна работа с ребенком, поможет ему справиться со всеми проблемами, и в дальнейшем с ними больше не сталкиваться.

Причины возникновения проблем на уроках письма у первоклассников

Катастрофа! Ошибки при письме у детей младшего школьного возраста.

Что с этим делать?

Родители очень часто беспокоятся о том, что дети допускают ошибки при письме. Рассмотрим причины некоторых ошибок и спроектируем возможные решения.

1. Фонетическое письмо (дошкольный возраст).

Отдельно хотелось бы сказать о фонетическом письме.

В дошкольном возрасте у детей часто проявляется фонетическое письмо. Происходит это на этапе формирования навыка чтения. Так же часто фонетическое письмо наблюдается у детей, испытывающих трудности в чтении — общеизвестный факт, что письмо связано с чтением напрямую.

Что такое фонетическое письмо? Посмотрите детские рисунки вашего ребёнка с подписями-надписями или записки, которые он писал задолго до 1 класса: вместо “яблоко” написано”йаблака”, вместо “Оля” — “Ола”, “гвозди” — “гвозьди” Т.е. фонетическое письмо — это письмо “как слышу, так пишу”.

Как только ребёнок начинает читать хорошо, т.е. у него сформировано правильное послоговое чтение, фонетическое письмо пропадает.

2. Усталость.

Очень часто ошибки на письме возникают, когда ребёнок устал, переутомился, начинает заболевать, недомогает.

Неслучайно в САНПИНах прописаны требования к проведению диктантов и контрольных работ. Такие виды работ никогда не проводятся по понедельникам и пятницам, так же не рекомендуется проводить их на 1 и 5-7 уроках. Оптимальное время проведения диктанта или контрольной работы 2-3 уроки.

От усталости ребёнок может допускать любые виды ошибок, даже если он знает правило или сто раз писал слово правильно. Такие ошибки особенно удивляют родителей, а иногда и возмущают, т.к. ошибки от усталости выглядят совершенно нелепо и в обычном состоянии ребёнок никогда бы не допустил их.

Что делать? Первое — успокоиться и не бежать к репетиторам. Если ошибка в письме от усталости или недомогания, то, отдохнув, ребёнок сам ее обнаружит и исправит.

Кстати, в САНПИНах не прописано, что самое тяжёлое время в школе — это конец четверти, а особенно 3, т.к. она самая длинная и 4 четверть с многочисленными выходными. А контрольные , как правило, проводятся именно в это время. И опасное время — начало учебного года. Это период адаптации, он характеризуется несобранностью, невнимательностью и быстрой утомляемостью школьников.

3. Ошибки от незнания правил.

Очень часто дети допускают ошибки при письме из-за незнания правила.

В русском языке есть традиционные написания — жи, ши, ча, ща, и т.д. — написания слов с такими сочетаниями требует начитанностии, зависит от частоты написания этих слов (с традиционным написанием). Т.е. здесь 100% действует закон перехода количества в качество: чем чаще пишем, тем меньше ошибок допускаем.

Также в русском языке есть правила, где прописан алгоритм подбора проверочного слова. Если у ребёнка маленький словарный запас — ошибки в словах будут. Здесь знать правила недостаточно. Смысл знать правило, если не можешь подобрать проверочное слово. Исправить положение может только объём прочитанных книг.

Есть правила в русском языке на чередование, например, в корнях -гор-, -гар-, суффиксах -ик-, -ек-, приставках пре-, при- и др. Чтобы ребёнок не допускал ошибок при письме в словах на подобные правила — достаточно знать правило.

И есть слова в русском языке с непроверяемым написанием — словарные. Здесь поможет только запоминание и частое прописывание или использование в свободном письменном высказывании.

4. Дисграфия.

Очень часто дети допускают ошибки из-за того, что у них дисграфия. Дисграфия — это “дефект” письменной речи. В словарях дисграфия определяется как “нарушение процесса письма, проявляющиеся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма. Данное нарушение является препятствием для овладения учениками грамоты и грамматики языка.”

Дисграфические ошибки: пропуск букв, замена букв, перестановка букв (слогов), лишние элементы и др.

В данном случае поможет только дефектолог (логопед) — узкий специалист и лечение у психоневролога.

Некоторые родители не считаются с дисграфией, как с нарушением письменной речи, часто обращаются к репетиторам, думают, что если ребёнок будет заниматься дополнительно или будет переписывать страницы книг великих классиков — всё пройдёт. Нельзя полагаться только на объёмы списывания. Лучшее решение — дефектолог и невролог.

5. Постоянные помарки и исправления.

Хотя некоторые родители относятся к ним не всегда внимательно, помарки и исправления тоже считаются ошибками (обычно, две помарки = одной ошибке).

А внимание всё-таки стоит обратить, т.к. постоянные помарки и исправления — признак неврологии у ребёнка.

Многие родители нанимают репетиторов или идут в развивающие центры, чтобы исправить почерк ребёнка, считая, что проблема исправлений и помарок — это проблема плохого почерка. Кстати, плохой почерк у детей начальных классов — это признак неврологии, а не того, что они не стараются писать красиво.

Поэтому устранение проблемы в виде помарок и исправлений — консультация невролога, и как следствие — лечение.

6. Боязнь плохих отметок.

Как ни странно, боязнь получить плохую отметку очень часто становится причиной ошибок при письме у детей.

На тему боязни получения плохих отметок есть много статей, которые можно почитать. Часто причиной боязни указывается атмосфера в семье.

Кстати, безотметочная система не панацея решения проблемы. Есть технологии и методики, которые позволяют создать условия, чтобы ребёнок не боялся получить плохую или низкую (для некоторых детей и 4 — низкая отметка) отметку, но это тема следующей статьи (а пока можно почитать, например, о технологии формирующего оценивания).

Итак, мы рассмотрели 6 причин, по которым дети младшего школьного возраста допускают ошибки при письме. Если обобщить — останется только 2: физиологическая и психологическая. Поэтому поддерживаем здоровье и благоприятную психологическую атмосферу в семье!

Одним из требований, предъявляемых к
уровню подготовки оканчивающих начальную школу,
является умение правильно писать слова с
изученными орфограммами, овладение письменной
речью, культурой письменного общения.
Практически каждый учитель начальных классов
сталкивался, сталкивается, и будет сталкиваться
с ошибками при овладении письмом. Некоторые
учителя считают дисграфические ошибки
нелепыми и объясняют их личностными качествами
учеников: неумение слушать объяснение учителя,
невнимательность при письме, небрежным
отношением к работе и другие. На самом деле
основными симптомами дисграфии являются специфические
(т. е. не связанные с применением орфографических
правил) ошибки, которые носят стойкий характер,
возникновение которых не связано с нарушениями
интеллектуального или сенсорного развития
ребёнка. Проблеме нарушений письма – дисграфии
– посвящено большое количество исследований и
публикаций, однако актуальность её изучения не
снижается. Основываясь на статистических данных
обследования письменных работ учащихся
начальных классов, полагаю возможным и даже
необходимым введение профилактической работы по
предупреждению ошибок письма на уроках.

Коррекция недостатков письма у
специалистов (логопеда, психолога) требует
постоянных систематических занятий, отнимает у
детей много сил и времени, в результате чего
может снизиться успеваемость. Поэтому
значительно легче и целесообразнее предупреждать
нарушения письма на уроке, чем их потом
преодолевать.

Мы не даём готовых рецептов, но даём
направления по данной работе в начальной школе.

Считаю возможным для практического
использования в процессе выявления дисграфии у
учащихся привести следующую таблицу (Приложение
№1). В данной таблице приведена
классификация наиболее типичных ошибок письма.
Желательно каждому учителю ознакомиться с этой
таблицей.

Основные направления в коррекционной
работе.

I. Предупреждение ошибок письма на уровне
буквы.

1. В русском языке 33 буквы, и написание 23 из них
вызывает затруднение из-за свойств
зеркальности. Дети должны чётко усвоить
понятия “верх”, “низ”, “право”, “лево”. Для
осуществления этой цели проводились графические
диктанты и игра “Электронная муха” (её описание
дано в Приложении №2). При работе
на уроке письма детям предлагается
игра-соревнование “Внимательные глазки”:

— Посмотри внимательно на карточки, на
них есть как правильные буквы, так и их
зеркальные двойники. Задание: убрать
неправильные буквы, а правильные вспомнить и
назвать города, которые начинаются с данных букв.

2. Выкладывание букв из палочек с
фиксацией внимания на том, в какую сторону
написана буква, где расположены её элементы, и в
каком количестве. Определение букв “на ощупь”-
вызываются дети сразу по несколько человек,
необходимо с закрытыми глазами по картонному
контуру определить букву, придумать с этой
буквой слово.

3. Определение букв, написанных в
разном положении, игра “Полубуковка” или
“Сломалась буква”.

4. Создание ассоциативных связей. Игра
“На что похожа эта буква?”

5. Систематическое придумывание детьми
слова на данную букву в определённой позиции:
начало, середина, конец слова.

6. Нахождение букв в геометрических
фигурах. Игра “Внимательные глазки”. Постройте
из палочек на столе все буквы, какие изображены
на рисунке.

II. Предупреждение ошибок письма на уровне
слога.

1. Придумывание слов на заданный слог в
   определённой позиции.
2. Составление схем слогов с использованием
   цветных фишек.
3. Проведение с детьми игры “Живые буквы”. Детям
   выдаются буквы. Они должны найти себе пару так,
   чтобы получился слог (любой или заданный только
   по опорному гласному звуку, либо по опорному
   согласному, либо слог называется сразу
   полностью). В результате этой работы выявляется
   слогообразующая роль гласного звука.
4. Составление слога по картинкам с выделением
   первых звуков, последних, вторых от начала слова,
   от конца и т.д.

Согласитесь, данные виды упражнений
традиционно предлагаются авторами различных
Азбук, Букварей, учебных пособий по обучению
чтению, но вместе с обучающей направленностью,
они предупреждают специфические трудности
обучения письму. Данные упражнения должны быть
систематическими (лучше ежедневными), но
непродолжительными, проводить их можно и в
дальнейшем уже на уроках русского языка.

III. Предупреждение ошибок письма на уровне
слова.

1. Традиционные упражнения, широко
представленные в Азбуке: деление слова на слоги;
выделение ударного слога; составление звуковой
схемы к слову и придумывание слова к схеме.

2. Придумывание слов к данному слову:

• по ритмическому рисунку (ра-ра-ра ___начинается
  игра, ре-ре-ре___много снега во дворе);
• по опорным признакам (белое, тёплое, парное…..);
• на обобщающее понятие (Какое слово “лишнее” и
  почему?- зима, весна, среда; добавь нужное
  слово- стол, шкаф,….; назови одним словом –
  автобус, трамвай, троллейбус );




• к заданным схемам с буквами, обозначающими
  гласные звуки:

• родственных слов (зима, зимушка, зимовать,
  зимовьё….);
• синонимов, антонимов, омонимов (
  проиллюстрировать свои примеры рисунками);

3. Занимательные упражнения со словами:

• игра “Слово рассыпалось” (ы, з, б, у– зубы) и
  “Наборщики”;
• игра “Буква потерялась”: ду..- ….(дуб, душ,
  дух…); д.м– …(дом, дым, дам);
• игра “Кто быстрее, кто больше?” (из букв
  предложенного слова придумать другие слова)

с – сахар,
и – ирис
р. – рак
о – озеро
п. – пыль

• чтение слов в обратном порядке;
• придумывание “лесенок” слов на данную букву в
  определённой позиции:

в начало, в середину или в конце слова:

• разгадывание кроссвордов, чайнвордов, ребусов.

Данный вид упражнений позволяет
рассматривать слово не только как лексическую,
грамматическую единицу речи, но и развивать
образное мышление, зрительное и слуховое
восприятие, внимание и речь.

1. Сочетания существительных с
прилагательными, глаголами, числительными:

• подбор как можно большего количества слов к
  предлагаемому существительному. Яблоко (какое?)
  – сочное, красное, целое, ароматное, печёное,
  червивое. (Что можно сделать с яблоком?) –
  сорвать, купить, помыть, откусить, уронить,
  нарисовать, сварить.
• изменение слов таким образом, чтобы получилось
  верное словосочетание, игра “Помоги Незнайке”
  – длинная вечер(длинный), чёрный крылья
  (чёрные); кофта – красн___ , син___; пальто- красн__,
  син____ и т.д.;




• согласование числительных с существительными
  типа: один цыплёнок, два цыплёнка, пять цыплят;

• соединение стрелками слов. Например:

V. Предупреждение ошибок на уровне
предложения.

1. Составление предложений по
интонационным схемам, и наоборот.

2. Составление предложений детьми, в
которых:

• переставлены слова: У Юли красивая кукла.
  Красивая кукла у Юли.




• пропущены предлоги: Мы гуляли лесу.




• пропущены имена существительные,
  прилагательные, наречия, глаголы: Летом листья
  зелёные, а осенью____. Скажу я слово высоко, а ты
  ответишь___________. Скажу я слово далеко, а ты
  ответишь____. Папа___ машину

3.Выделение границ предложений в
тексте. Сначала дети хлопками выделяют конец
смысловой фразы. Затем расставляют точки в
предложениях, записанных на доске и карточках
(текст написан слитно). И, наконец, детям даётся
задание соединить части разорванных
предложений. В завершении работы над
предложением дети работают над деформированным
текстом. (Образцы карточек, над которыми работали
мои ученики, представлены в Приложении
№3).

VI. Предупреждение ошибок на уровне текста.

1. Чтение деформированных текстов, где
имена существительные заменены картинками.

2. Составление связного рассказа из
двух текстов, прочитанных (записанных)
вперемежку, либо составление двух текстов из
смешанных фраз.

3. Составление связного рассказа из
обрывочных фраз, словосочетаний.

4. Составление рассказов по серии
картинок, по одной картине, по заданному началу
или концу рассказа, по опорным сигналам.

5. Определение порядка следования
предложений, расположенных в нарушенной
последовательности.

6. Чтение теста с конца.

Формируя у детей умение полно и
грамматически правильно выражать свою мысль, мы
тем самым подводим их к работе над своей связной
речью, умением писать изложения и сочинения в
средней школе.

Дети, испытывающие трудности обучения
письму, требуют особого внимания. Конечно, они
осложняют работу в классе, замедляют общий темп
работы, требуют индивидуального подхода в
обучении. Им необходима специальная система
занятий дома. Поэтому для поддержки родителей
совместно с логопедом мною была составлена
памятка для проведения коррекционной работы
дома (Приложение №4). Знание
причин трудностей, умение их выделить,
своевременная помощь в школе и дома позволяет не
осложнять и без того не лёгкий процесс
формирования навыка грамотного письма, оградить
ученика от дополнительных трудностей. И только
совместно разобравшись в истинных причинах
затруднений, мы, взрослые, сможем помочь ребёнку
их преодолеть. Значительно легче и
целесообразнее предупреждать нарушения
письма на уроке, чем их потом преодолевать на
коррекционных занятиях у специалистов.

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для
   занятий с детьми, имеющими трудности при
   обучении письму. – М.: Аурис, Айсберг, 1991.
2. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая
   Азбука. Учебник для первоклассников. – Изд. 2-е,
   перераб. – М.: Баласс, 2004.
3. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Уроки
   обучения грамоте по учебнику “Моя любимая
   Азбука” и прописям “Мои волшебные пальчики”.
   Методические рекомендации для учителя. – М.:
   Баласс, 1999.
4. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский
   язык – первые уроки. 1 класс. – Изд. 2-е перераб. –
   М.: Баласс, 2004.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский
   язык. Учебники для 2, 3, 4 класса (1-4). Изд. 3-е,
   перераб. – М.: Баласс, 2002.
6. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. – М.:
   Просвещение, 1991.
7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной
   речи учащихся начальных классов: пособие для
   логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: Гуманитарный
   издательский центр ВЛАДОС, 2004.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
   Преодоление общего недоразвития речи у
   дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.
9. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М.
   Соотношение дисграфических и орфографических
   ошибок у младших школьников с нарушениями речи.
   Сборник “Патология речи”, – СПб.: Образование,
   1992.
10. Образовательная система “Школа 2100”. Сборник
    программ. Дошкольная подготовка. Начальная
    школа.
11. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у
    младших школьников. – М.; 1983.
12. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. Занимательные
    задачи по русскому языку. – М.: Просвещение, 1989.

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме: