Преодоление специфических ошибок на письме

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)
2. Вычленение гласного звука (на слух)
3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

В помощь учителю начальной школы:
характеристика специфических ошибок письма
и рекомендации по их преодолению

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Кшимовская Людмила Петровна

Организация: ГБОУ Школа № 998

Населенный пункт: г. Москва

Современные школьные программы по обучению грамоте, программы по русскому языку и литературному чтению, составленные с учётом новых образовательных стандартов, ориентированы на обучение детей с достаточно сформированными психологическими предпосылками учебной деятельности и нормальным уровнем речевого развития.

Однако реальная школьная практика свидетельствует о том, что учителю приходится работать с очень разноуровневым и разнообразным  составом детей в классе, как с точки зрения здоровья, эмоциональных и энергетически возможностей ребёнка, так и уровня его интеллектуального и речевого развития. Данные реалии отражены и во ФГОС: «Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья).

Именно для удовлетворения этих особых образовательных потребностей, для предупреждения и преодоления неуспешности в учении достаточного большого количества детей направлена коррекционная деятельность школьных логопедов и психологов. Но, как показывает практика, наблюдается стойкая тенденция к сокращению количества таких специалистов в массовой школе…

Поэтому в создающихся условиях школьному учителю часто приходится брать на себя решение учебных проблем детей с ОВЗ. Для этого, естественно,  нужно вооружиться некоторыми специальными знаниями, овладеть специальными методами и приёмами, направленными, в частности, на коррекцию нарушений письма и чтения.

По разным данным, от 25% до 35% детей в начальной школе неблагополучны по письму и чтению, по данным  же признанного авторитета в логопедии Л.Г. Парамоновой  количество младших школьников с дисграфией достигает 30%. В таких условиях современный учитель просто обязан знать некоторые базовые логопедические понятия, как то: «Дисграфия — это это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки письма, не обусловленные  недостаточным знанием грамматических правил». Причины таких  ошибок разнообразны и неоднозначны, они связаны и с наличием нарушений определённых компонентов в речевой системе ребёнка, и с недостаточностью уровня сформированности зрительно-пространственных функций, и с проблемами познавательной сферы. Имея представление о таких понятиях, учитель не будет списывать «глупые», «нелогичные» ошибки ребёнка на его невнимательность или недостаточное усердие и решительно снижать оценки за письменные работы, тем самым наказывая ребёнка за то, в чём он не виноват…Помогать такому ребёнку прежде всего должен логопед, но для реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимсяcОВЗ,  учитель должен взять на вооружение  элементарные знания о характере специфических нарушений письма и способах работы с ними.

Характеристика специфических ошибок письма

1.  Ошибки, обусловленные несформированностью действий языкового анализа и синтеза на уровне звука, слова, предложения.•  Искажение звуко-слоговой структуры слов:

— пропуски, вставки лишних букв, перестановка букв:

«лто» вместо «лето»,  «стлол» вместо « стол», «вебра»  вместо «верба»;

— пропуски слогов в словах, вставка лишних слогов, перестановки слогов:

«гова»  или «гололова» вместо «голова», «мотолок» вместо «молоток»;

— разделение одного слова на части, смещение границ слов: «у тюг»,

«о кно»  «на ступил», «кдому», «по дстолом», «моякошка».

•  Слияние нескольких  слов  в одно слово в предложении, отсутствие обозначений границпредложения: «детиигралиналугу»; «начался дождик ребята побежали домой»

•  Персеверация — застревание на одной букве или одном слоге):

«магазим», «стутупали», «у Деда Модоза»

•  Антиципации  — предвосхищение последующих букв и слогов:

«на девевьях», «с родмыми местами»

2.  Ошибки фонематического восприятия(смешения по акустико-артикуляционному сходству):

• Замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков:

— замена звонких согласных парными глухими и наоборот по причине сходства как звучания, так и артикуляции  этих звуков: б-п, в-ф, д-т, з-с, г-к, ж-ш; ребёнок  может писать «торога» вместо «дорога»,  «дубло» вместо «дупло»; «кокда» вместо «когда»;

— замена мягких согласных соответствующими  твёрдыми согласными и наоборот: «ден» вместо «день»,  «малчик» вместо «мальчик»,  «клон» вместо «клён» и т.д.

— разнообразные замены в группах свистящих( с, з ) и шипящих( ш, ж, ч, щ) звуков: «сапка» вместо «шапка», «прузына» вместо «пружина», «сенок» вместо «щенок»;

— замены  аффрикат ч-щ, ч-ц, ч-ть, ц-с: «чепки» вместо «щепки», «черчит» вместо «чертит», «пцицы», «куриса»;

— буквенные замены в группе сонорных согласных (р, рь, л, ль) и й: «глачи» вместо «грачи», «чалька» вместо «чайка» и др.

— замены лабиализованных(губных) гласных о-у, ё-ю: «голоби», «укуни», «тюплый».

Если же подобные замены и смешения происходят и в устной речи ребёнка, то ему безусловно необходима  логопедическая помощь.

3. Аграмматизмы на письме, т.е. написание как бы  вопреки правилам грамматики:

— ошибки в согласовании:  «красноя яблоко», «белые медведь»;

— ошибки в управлении: «два дерево», «лечить дети»;

— неправильное употребление предлогов: «выпал с(из) гнезда», «идёт на(по) дороге»:

— ошибки в формообразовании и словообразовании: «окны», «утёнки», «грибовый суп», «ветерный день», и др.

Если у ребёнка встречаются аграмматизмы на письме, то они заметны и в устной речи ребёнка,  и в таких случаях обращение к логопеду обязательно.

4. Замена букв по принципу оптического и кинетического сходства и искажённое их написание:                   

В — д,    у – д – з,    и – п,    с – е,    г – р,   п – р,  З – Е – оптически сходные рукописные буквы. Ошибки в их написании обусловлены прежде всего несформированностью навыка зрительно-пространственного  ориентирования, трудностями  оптико-пространственного анализа, неточностью зрительного восприятия.

Кинетически сходные рукописные буквы – буквы: о – а,  п – т,  л – м, и – ш, ц – щ, П – Т,   б – д,   и – у, х – ж, ш – щ, У – Ч,  Г – Р —  сходные по движениям руки при  написании  их элементов,  но  отличающиеся количеством этих элементов или их расположением.

Также характерные ошибки при написании букв:

— недописание  элементов букв;

— добавление лишних элементов;

— написание вместо нужного элемента сходного с ним;

— неправильное расположение букв в пространстве по отношению друг к другу;

— «зеркальное»  письмо.

В письменных работах  детей могут встречаться специфические ошибки как одного вида, например, только смешениебукв по оптико-кинетическому сходству, так комбинации специфических ошибок.

При организации работы с ребёнком, имеющим специфические нарушения письма, учителю следует помнить, что на первыхэтапах работа с ребёнком должна преимущественно проходить в устном плане: упражнения на развитие слухового, фонематического восприятия, слухового и зрительного внимания, звуковой анализ слов.

Также важно понимать, что  подход «больше писать» — списывать или писать диктанты,  успеха не принесёт. В больших текстах неизбежно будут ошибки, что в очередной раз зафиксируется в сознании ребёнка как неуспех. Оптимальные формы работы – вставить, дописать, подчеркнуть, выделить, найти и т.д. Игровые упражнения и задания также способствуют достижению положительных результатов в работе, так как помогают создать необходимый  режим благоприятствования для ребёнка.

Рекомендации по предупреждению и преодолению ошибок письма, обусловленныхнесформированностью   действий звукового анализа

Наиболее распространёнными специфическими ошибками  письма являются  пропуски  букв в словах. Пропуски   в словах гласных и согласных, недописания последних букв, перестановки букв в словах  свидетельствуют о неумении ребёнка установить последовательность звуков  в слове, определить место звука в слове. Ребёнок не слышит и не выделяет те или иные звуки в речевом потоке, соответственно не соотносит их с буквами  и не пишет эти буквы.

Причинами  пропусков букв являются также слабая концентрация внимания, несформированность  приёмов самоконтроля.

Для устранения ошибок подобного рода  необходимо формирование полноценных навыков звуко-буквенного  анализа. Также следует  практиковать письмо с проговариванием, когда произнесение  звука и написание его буквы происходит  одновременно, синхронно.

1.  Упражнения на развитие концентрации внимания:

1)  выполнение (повторение)  узора по образцу;

2) распутывание перепутанных линий;

3) переписывание без ошибок строчек произвольно подобранных букв;

4) игры с описанием предмета по памяти: внимательно рассмотри в течение 1-2 минут предмет на картинке или в жизни (вазу, чашку, портфель и др.) , затем опиши по памяти(величина, форма, цвет, материал и т.д.)

2.   Устные упражнения на развитие звуко-буквенного анализа и синтеза:    

1)  определить количество звуков или букв в слове с помощью цифрового ряда на звуковой линейке: звуки или буквы (не путать!) слова называются последовательно, по цифровому ряду определяются их место и количество (показать чертой, точкой );   слова не записываются;

 с   а    х   а    р  — 5 букв

2) показать на звуковой линейке место гласных или согласных в слове с помощью красных (гласные), синих (твёрдые согласные), зелёных (мягкие согласные) фишек:

р    а   б    о   т    а      

3) придумать  слова, где заданный звук (буква) был бы на указанном месте:  звук   «У»  второй  в слове:  сумка, луна,   музыка, путь и др.;

4) подобрать или показать на картинке, «найти» на кухне, среди игрушек, на улице     слова  с  определённым количеством   звуков; 

5) игра «Цепочка слов»: последний звук (или последний слог) одного слова  является   первым звуком(слогом)    другого слова:

боль – лес – спорт – танец и т.д.;   гу-ба – ба-ран – ран-ка – ка-пи-тан – тан-ки и т.д.

В игре можно перекидываться мячом.

3.  Письменные упражнения на развитие звуко-буквенного анализа:

1) запись под диктовку слов  или предложений только гласными буквами или   только согласными буквами, на месте других букв ставить прочерк:

дом    — о -,   читаю     — и – аю,  клюква    — — ю — — а

слон   сл – н,    карман     к – рм – н

Юля  любит мороженое.      – л —      — ю – и —      — о – о – е – о

2) составление словарных лесенок  с постепенным увеличением количества букв   в слове , основание лесенки – исходное слово 

оон

ссон

ллицо

и искра

к картон

3) образование из букв данного слова возможно большего количества новых слов:      крапива (ива, парк, пар, рак, Ира, икра, арка)

4) «ремонт» слов – вставить в слова пропущенные гласные буквы(указать какие):

А, О, У:    з – б – р , кл – б — к , кр – п -;          схркрпккшк

5) собрать из рассыпавшихся букв слово:   а к ш а (каша)    с о в о л (слово)

4. Упражнения на развитие слогового анализа и синтеза слов:

1) определить количество слогов в слове и их последовательность: сколько слогов в слове «молоток»? Какой слог слог первый , третий?

2) придумать  слово,  состоящее из определённого количества слогов;

3) составить слова из слогов, которые «потеряли» своё место:ро, го, док – городок

4) образовать новое слово путём добавления слога:

Кар, кар-та,  кар-лик, кар-ман, кар-тош-ка, кар-ти-на

5) из односложного  слова образовать  двусложное, трёхсложное, четырёхсложное: 

тигр,  тиг-ры,  тиг-рё-нок

6) получить новое слово, переставив слоги местами:бан-ка – ка-бан пи-ла – ли-па

7)  составляем  «цепочку» слов: последний слог одного слова является первым слогом другого:нора – работа – тапочки – кино  и т.д.

8) распределить картинки  в соответствии с количеством  слогов;

9) дописывать в слове недостающий слог;

10) выписывать из слов только ударные слоги, составить из них слова, из слов предложения.

Список литературы

1. Барсукова Л.А., Румега Н.А.,. Земская Н.Е. Логопедия для учителей, родителей, психологов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010

2. Костромина С.Н.. Учиться на пятёрки по русскому языку. Как? М:, «Еврознак», 2008

3. Лукашенко М.Л., Свободина Н.Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. М: «Эксмо», 2004

4. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. М: «Парадигма», 2012

5. Хотылёва Т.Ю., Галактионова О.Г., АхутинаТ.В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе.М: В. Секачев, 2014

Опубликовано: 16.08.2015

Специфические ошибки письма

(Консультация для учителей начальных классов)

Для того, чтобы разбираться в специфике работы логопеда, а также чтобы отграничить ошибки, не требующие логопедической помощи, разберемся, что же такое дисграфия, и какие именно (специфические) ошибки на письме у учащихся называются дисграфическими.

         Определение дисграфии

«Дис» — расстройство, «графо» — пишу, буквально — расстройство письма. Проявляется в специфических ошибках (не связанных с применением орфографических правил), которые носят стойкий характер (т.е. повторяющиеся, устойчивые). Эти ошибки сами по себе не исчезают, а требуют специальной помощи.

        Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью на письме, небрежным отношением к работе и др.

        На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Все специфические ошибки принято заносить в следующую таблицу (см. Приложение) для удобства их систематизации. Рассмотрим подробнее.

        1.Отграничение речевых единиц.

        Данные ошибки объясняются несовпадением норм устной и письменной речи: в устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи — обособленно. Если ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, то это ведет к раздельному или слитному написанию слов.

        Раздельное написание частей слова чаще всего, если:

1) приставка или начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение (и дут, я сный, с мотри);

2) при стечении согласных (б рат, поп росил, п челы).

        Слитно обычно пишутся служебные слова — предлоги, союзы (ветки елии сосны, кдому, надерево). Но бывает и два самостоятельных слова (быличудные дни, кругомтихо).

2.Ошибки звукового анализа.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

        Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, напр. «снки»(санки), «кичат»(кричат). Пропуск нескольких букв в слове — следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова, напр. «дорве»(здоровье), «бт»(брат).

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове, напр. «корвом» (ковром), «плюшегово» (плюшевого), «он» (но), «зиам» (зима), «довр» (двор).

        Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (декабарь, Александар). Иногда обнаруживаются ошибки, которые нельзя назвать вставками букв в словах, начинающихся с прописной (заглавной) буквы: первая буква воспроизводится дважды, но второй раз уже в виде строчной (Аавгуст, Оосень). Эти ошибки — результат механического закрепления графо — моторных навыков. Давайте не будем провоцировать детей на ошибки, отрабатывая такое написание букв на уроках!

        Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях (слепление) слов («блзм» — была зима, «лептбау» — лепят бабу).

        3.Обозначение мягкости согласных.

Нередко дети не различают твердое и мягкое звучание согласных. Ошибки типа: «патка» (пятка), «клуква» (клюква), «клон» (клен). Но не путать с ошибками типа: «кльон», «мьата». Они свидетельствуют о том, что ребенок мягкость слышит, но не научился правильно её обозначать.

4.Смешения букв.

В устной речи мы говорим о заменах и смешениях звуков, в письменной — о смешении букв, но не о замене, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит.

        Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это происходит при нестойкости соотнесения фонемы с графемой (не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы) и (или) нечетком различении звуков, имеющих акустико — артикуляционное сходство.

а) По акустико — артикуляционному сходству смешиваются обычно:

1) звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (исключаются случаи оглушения и озвончения звуков)

Т-Д   тавно, долстый, ситит

С-З   вазилек, позуда, саснуть

П-Б   бодарил, балатка, пельё, польшие

Ш-Ж  вержина, ужибла, шдёт, шук

К-Г    клавный, досга, собага

Ф-В    картовель, фьюга, ковта, ворточка

2) лабиализованные гласные

О-У    рочей, голобь, дедошка

Ё-Ю   клёква, утюнок, лёбит

3) заднеязычные

Г-К-Х   черемуха, гороговый, за голмом

4) сонорные

Р-Л   хородный, смерый, лабота

Й-Л   тут бывалет и солька (тут бывает и сойка)

5) свистящие-шипящие

С-Ш  пушиштый, шушим, гнёздыско

З-Ж   жажги, скажал, зелезо

С-Щ  сенок, сётка, нещёт

6) аффрикаты

Ч-Щ     роча, пича, щасто, стущал  

Ч-Ц      граци, птичи, синича

Ч-Т      учичель (утитель), черчит

Ц-Т      цвецёт, цюльпан, пцицы, заняция

Ц-С      куриса, улиса, рельцы

        б) Смешения букв по оптическому (кинетическому) сходству не связаны с особенностями произношения или неразличением звуков:

О-А (под ударением)     бонт, журовль, клоссная, ураки, страйка

Б-Д                                 людит, убача, дольшой, ядлоки

И-У                                 прурода, криглый, дедишка, кист

П-Т                                 стасли, стисывать, пемнеет, тётлая

Х-Ж                                можнатые, вехливый, дорохки

Г-Р (заглавные)              Гечка, Габота, Ролод

и др.

        В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки с замыслом: либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и-у, б-д).

        Подобные ошибки не следует воспринимать как безобидные «описки», ведь они могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя шрифт рукописный и печатный различен (размываются» неокрепшие ещё связи между звуком и буквой).

        5. Персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

        Персеверации:

а) в пределах слова: магазим, за зашиной

б) в пределах словосочетания: у деда Модоза

в) в пределах предложения: Девочка кормила петуха и курм.

        Антиципации:

а) в пределах слова: на девевьях, дод крышей

б) в пределах словосочетания, предложения: Жукчат ручейки. У насть (нас) дома есть.

Возможна персеверация, антиципация слога (слова): стутупали (ступали), мелго (много) мелкой рыбы.

        6. Аграмматизмы.

Словообразования (морфемный аграмматизм) — отражение на письме трудностей анализа и синтеза частей слов: написание вопреки правилам грамматики (лёд — лёдик , рука — рукища, растущий в поле — поленой, вьюгный день…) Дети не осознают обобщенного значения фонем, ошибочно их используют.

        Основная масса ошибок — в нарушении связи слов — согласования (род, число) и управления (падежи) (5 оленев, под кровати, на деревьев). Наиболее отчетливо проявляются аграмматизмы при самостоятельном письме, но бывают и в диктовках, при списывании, читают тоже аграмматично.

        Значительные трудности связаны с употреблением предлогов (могут заменять , пропускать, удваивать и т.п.).

В заключение хотелось бы отметить, что специфические ошибки — стойкие, повторяющиеся.

        Логопед — не дублер учителя и не репетитор. Он должен создать базу для понимания и правильного применения грамматических правил (профилактика, предупреждение ошибок) и закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом, который даст учитель.

(По Садовниковой И.Н.)

Выступление составлено

учителем — логопедом

Мироновой Л.А.

Статья.

Специфические ошибки письменной речи

учащихся начальных классов.

Взаимосвязь учителя-логопеда и учителя
начальной школы по преодолению специфических ошибок.

Выполнила

учитель-логопед

Терехова Тамара Васильевна.

2016 г.

Специфические ошибки письма
– это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических
правил, носят стойкийхарактер, и возникновение которых не связано ни с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с
нерегулярностью его школьного обучения.

Выделяют три группы специфических
ошибок:

I.Ошибки
на уровне буквы и слога.

 Это
наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую
очередь к ним можно отнести ошибки звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял
звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества
звуков в составе слова. Несформированность действия звукового анализа
проявляется на письме в виде следующих типов специфических ошибок:

· Пропуск
одной или нескольких букв в слове. Это свидетельствует о том, что ученик не
вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Например, «снки» —
санки, «кичат» — кричат, «дорве» — здоровье. Пропуску буквы или слога
способствуют и некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на
стыке слов (стал лакать, прилетает только зимой); и соседство слогов,
включающих одинаковые буквы, обычно гласные (настала, карандаши).

·
Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа
последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений. Например, «чунал» — чулан, «зверошился» —
взъерошился. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру
слова. Обратный слог заменяется прямым. Например, «деит»- дети, «зи берегов» —
из берегов, « довр» — двор.

·
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных.
Например, «шекола», «ноябарь», «дружено». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает гласный звук.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В письменной
речи это приводит к смешению букв.

Смешение букв указывает
на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его
обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

 —
нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между
значением и зрительным образом буквы;

—
нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:

· Лабиализованные гласные:
о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»; ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

· Звонкие и глухие парные согласные:

 д
– т: «деди», «итут домой», «ситит»;

з
– с: «кослик», «как в зказке», «саснуть»;

б
– п: «попеда», «бодарил», «польшие»;

ж
– ш: «шдёт», «ложадь», «кружился снешок»;

г
– к: «долко», «кокда», «клавный»; в – ф: «портвель», «ковта», «фьюга».

· Заднеязычные:

г
– к – х: «черёмука», «колгоз», «за голмом», «гороговый».

 ·
Сонорные:

р
– л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й
– л , : «тут бывалет и солька» (тут бывает и сойка).

· Свистящие и шипящие:

с
– ш: «шиски», «шажали», «гнёздыско»;

з
— ж: «скажал», «зелезо», «жажгли»;

с
— щ: «нещёт», «сётка», «сенок».

· Аффрикаты:

ч
– щ: «роча»,
«щасто», «хичный»;

ч
– ц: «сквореч», «чапля», «процитал»;

ч
– т , : «черчит», «утитель», «девотька»;

 ц – т: «пцицы», «цвецёт», «Пеця»;

ц
– с: «рельцы», «куриса», «улиса».

         Еще
один вид ошибок на уровне буквы и слова – смешение букв по кинетическому
сходству.

Буквы
рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых
в графической системе русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать
качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи
слухо-речедвигательных и зрительно- двигательных представлений, обеспечивающих
процесс письма.

Примеры
смешения букв по кинетическому сходству:

о – а: (в ударной позиции):
«бонт», «лондыш», «тетродь»;

б – д: «людит», «убача»,
«вородей»; и – у: «прурода», «криглый», «дедишка»; т – п: «стешил»,
«пемнеет», «шатка»;

х – ж: «поймал еха», «дорохки»,
«можнатые»;

л – я: «кяюч», «февраяь»,
«весеяо»;

г – р: «Гечка», «Габота над
ошибками», «Ролод».

Такие ошибки могут повлечь за собой
снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при
указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.
Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной речи таких
явлений как персеверации (застревание) и антиципации (упреждение,
предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный, заменяет
вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:
— в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»; — в пределах
словосочетания: «у деда Модоза»; — в пределах предложения: «Отнеси книгу
отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

—
в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

-в
пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

В основе этих ошибок лежит слабость
дифференцировочного торможения.

II. Ошибки
на уровне слова.

В устной речи слова произносятся
слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно.
Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые
единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
раздельному написанию частей слова. Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1) когда приставка (а в
бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз,
местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет
место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2) при стечении согласных из-за их
меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п челы»,
«поп росил».

Своеобразны
ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и
разрыв одного из них: «удедмо Рза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя
поймал… .

В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова:
на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова: «каждень» — каждый день, «былето» — было
лето, «куршид» — куст шуршит.

Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» — лепят бабу,
«блзм» — была зима.

Несформированность морфологических
обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии родного языка как
иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в письме трудностей
анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в операции
словообразования:

1) при попытке подбора проверочных
слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2) не учитываются чередования
согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса –ищ-:
«рукища», «ногища»;

 3) при образовании прилагательного
от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост», «ветерный день»;

4) ошибочное использование приставки
или суффикса: «Пожарный поливает пожар» (заливает); «Лосиха присторожилась»
(насторожилась).

III. Ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с
трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в
отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например:
«Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

В
определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание
ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма:
техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и
несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз,
соотносить его с основными правилами пунктуации.     Основная масса
специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так
называемом аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и
управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых
обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей
речи.

При составлении сообщения из слов
необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для
их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления
в операции составления сообщений из слов. Например:

1) ошибки согласования в
самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже
зеленеет всходы»;

2) ошибки согласования при письме под
диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании: «Засыпанным
снегом лес…»;

3) ошибки при оперировании
однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4) ошибки в употреблении норм
управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

Все
вышеперечисленные ошибки могут встречаться в письменных работах детей, как в
чистом виде, так и во всевозможных их комбинациях.

Для правильной трактовки
специфических ошибок логопед должен представлять все возможные трудности,
которые приходиться преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не
всегда явственны.

         Ошибки
в письме фиксируются рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления,
выполненные ребенком, имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о
сомнениях, перешедших из скрытого плана в явный. Важное значение приобретают
исправления в ходе письма, которые могут говорить также о формировании операций
контроля в процессе выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы
при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые
не всегда должным образом.

 Взаимосвязь учителя-логопеда и учителя
начальной школы по преодолению специфических ошибок.

Количество детей, нуждающихся в
логопедической помощи, как правило, велико, и логопед не имеет возможности
оказать помощь каждому ученику. Кроме того, из теории и практики известно, что
для эффективного устранения какого – либо нарушения в развитии ребенка
требуется комплексный подход, т.е. привлечение к решению проблемы родителей
ребенка, учителя и других специалистов, работающих в школе. В первую очередь
логопед организует сотрудничество с учителем начальных классов. Он помогает
учителю занять активную позицию в решении учебной проблемы ребенка.

Самое важное для успешного
сотрудничества – установление равноправных отношений. Обе стороны (логопед и
учитель) являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации
помощи ребенку, поэтому они не должны выступать в ролях, например «эксперта» и
«консультируемого». И тот, и другой являются партнерами в процессе коррекционной
работы.

Сотрудничество состоится только в том
случае, если логопеду удастся вызвать у учителя желание участвовать в решении
проблемы. Поэтому при разговоре с учителем важно учитывать следующие моменты:

· не употреблять сложные
специфические, малопонятные термины;

 ·
обсуждать не причины проблемы (нарушение, недоразвитие какой – нибудь речевой
функции у ребенка), а сами учебные проблемы, их конкретные проявления;

 ·
максимально уточнить, в чем состоят учебные проблемы ребенка;

· при выборе путей решения
проблем и их анализе опираться, прежде всего, на мнение учителя, даже если
логопед с ним в чем-то не согласен. Логопед и учитель, каждый со своим видением
ситуации, должны прийти к взаимопониманию для нахождения общих путей решения
проблемы.

Логопед, проводя коррекционные
занятия, и учитель, решая учебные проблемы в ходе урока, должны исходить из
возможностей и интересов ученика.

Литература.

1.Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для
логопедов. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

2.Ефименкова
Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на
школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 239 с.

3.Журова
Л.Е., Евдокимова А.О., Ефросинина Л.А. Чтение и письмо: Учебник для учащихся 1
класса общеобразовательных учреждений (2-е полугодие). – М.: Вентана-Граф,
2005. – 160 с.

4.Кобзарева
Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и
чтениядетей с ОНР / практическое пособие для логопедов. – Воронеж: ЧП
Лакоценин, 2006.- 217 с.

5.Корнев
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.

6.Письмо
Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000 № 2 «Об организации
работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

7.Поваляева
М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 446 с.

8.Садовникова
И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное
пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.

9.Ястребова
А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов.
–М.:АРКТИ,1999. – 120 с.

10.Ястребова
А.В., Бессонова Т.Т. Инструктивно-методическое письмо: «О работе
учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М.: Просвещение, 1996.- 64
с.

В последние годы значительно возросло
количество детей, встречающихся с различными
трудностями обучения в начальной школе. По
оценкам психологов, на успеваемость влияют более
200 факторов. Самый главный из них — овладение
навыком чтения. Проблема нарушений письма и
чтения — одна из самых актуальных для школьного
обучения, поскольку письмо и чтение из цели
превращается в средство дальнейшего получения
знаний учащимися.

Интерес к проблемам раннего выявления,
предупреждения и коррекции специфических
нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия)
у детей обусловлен тем, что письмо как
деятельность играет важную роль в жизни
человека: оно стимулирует его психическое
развитие, обеспечивает общеобразовательную
подготовку, влияет на формирование личности.

Среди наиболее типичных ошибок в письме
младших школьников — пропуск букв и слогов. Он
свидетельствует о том,что ученик не вычленяет в
составе слова всех его звуковых компонентов,
например:

“снки”- санки, “кичат”- кричат.

Пропуск двух и более букв — следствие более
грубого нарушения звукового анализа,
приводящего к искажению и упрощению структуры
слова:

здоровье – “дорве”, брат — “бт”, девочка —
“девча”, колокольчики — “калкочи”.

Так же, типичными ошибками, являются замены
букв. Замены букв указывают на то, что ученик
выделил в составе слова определённый звук, но для
его обозначения выбрал несоответствующую букву.
Это может иметь место:

• При нестойкости соотнесения фонемы с графемой;
• При нечётком различении звуков, имеющих
  акустико-артикуляторное сходство;
• При нечётком различении букв, имеющих сходство
  в начертании.

Постоянная замена одной буквы другой
встречается редко. Обычно наблюдается смешение
букв, когда один и тот же звук обозначается в
письме то верно то ошибочно. Рассмотрим
некоторые смешения, обусловленные
акустико-артикуляторным сходством звуков

• д-т (тавно, сыдый, медёт, втрук.);
• в-ф ( партвель, ворточка картовель);
• ё-ю (клёква, замюрз, салёт, перелютные);
• г-к-х (черёмука, гороговый, за голмом);
• ч-с (сквореч, чапля, процитал, цястый)
• ц-с (рельцы, куриса, наулетсах).

Очень важным является контроль за ходом
двигательных актов. Контроль за ходом
двигательных актов во время письма
осуществляется благодаря зрительному
восприятию и двигательным ощущениям –
кинестезиям. При несформированности
двигательного акта у младших школьников
происходит смешение букв. В широкой
распространённости подобных смешений играет
отрицательную роль неправомерное методическое
требование безотрывного письма с первых недель
обучения детей в первом классе.

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство:

• Перестановки букв и слогов являются выражением
  трудностей анализа последовательности звуков в
  слове. Чулан “чунал”, плюшевого “плюшегово”
• Вставки гласных букв наблюдаются обычно при
  стечении согласных “шекола”, “ноябарь”,
  “дружено”
• Персерверации. Согласный (реже гласный)
  заменяет вытесненную букву в слове: На
  деревьях- “на девевьях”, с родными- “с родмыми”.

Природа этих ошибок различна, требует
индивидуального подхода к каждому ученику.

Ошибки на уровне слова.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи,
неспособность уловить и выделить в речевом
потоке устойчивые речевые единицы приводят
детей к ошибкам на уровне слова.

• Раздельное написание частей слова: “и
  дут”, “на чалось”, “б рат”, “поп росил”;
• Слитно пишутся служебные слова: “усосны”,
  “надерево”.
• Контаминации – грубые нарушения
  звукового анализа: лепят бабу “лептбау”, была
  зима “блзм”.

Таким образом:

Дисграфия — одно из проявлений системного
нарушения речи, которое охватывает все стороны
речевого развития, затрудняет усвоение языковых
знаний и умений не только в начальной школе, но и
на последующих ступенях обучения – при изучении
морфологии и синтаксиса.

Рекомендуемые практические упражнения:

1. Кинезеологические упражнения (эффективны,
   если проводятся каждый день). Уточнение
   пространственно-временных представлений
   (право-лево, верх-низ, вчера, завтра).
2. Списывание:

• С рукописного текста;
• С печатного текста;
• Проговаривать, учить детей запоминать слог, а не
  слово. Воспитывать навык самопроверки.

1. Слуховой диктант с проверкой. После
   диктанта на несколько минут открывается текст
   диктанта для проверки.
2. Графический диктант.

Прочитать и записать слова вставляя
недостающий слог

• СА или ТЫ
• Колё-, пар-, -хар, кус-, солда-, -ды, кар-, по-дил,
  бога-ри, кро-, поло-, хала-, ли-, лис-;
• ЛО или КА
• Во-сы, по-жу, зо-той, соба-, мо-ко, са-, музы-, весе-,
  соро-, го-сок, -лина, подуш-, мо-дой, избуш-, мо-ток.

Записать слова, составленные из данных слогов.

• Ко, пей, ли, мин, ви, та, ке, ра, та,
• Ри, ку, ца, то, ав, бус, ни, пят, ца.
• Чик, не, куз, ла, ку, а, бо, ра та.
• Боч, ба, ка, чок, ви, но, та, ну, ми.

Следует отметить, что представленные здесь
теоретические положения и практические
упражнения – это лишь небольшая часть, имеющихся
в научной литературе.

Советы родителям

Почему возникает дисграфия?

1. Все дело в маме. Ребенок не виноват!

Одной из самых частых причин дисграфии у детей
является нарушение функции их головного мозга,
возникшее в процессе патологически протекающей
беременности мамы, родов, либо осложнений,
которые развились в первые дни жизни
новорожденного. Редко кто связывает двойки в
тетрадках, особенности речевого развития крохи с
периодом его

внутриутробного развития. К сожалению, любое
неблагополучие в период вынашивания ребенка
может повлиять на формирование важных функций
его головного мозга. Если центральная нервная
система у ребёнка развивается особенным образом,
если она сформирована недостаточно полноценно,
то это неизбежно скажется на формировании его
речи, памяти, мышления. Для определения причин
возникновения проблем и выбора наиболее
эффективного пути их решения, специалисты
внимательно анализируют не только нынешнее
состояние ребенка, но и периоды раннего развития
малыша. Когда ребенок пошел, сказал первые слова,
чем и как часто болел – все это важно помнить и
при обнаруженных “неполадках” необходимо
своевременно обращаться за помощью, а не ждать,
когда все пройдет само.

1. Специфические ошибки на письме в школе –
   следствие нарушения устной речи дошкольников.

К сожалению, канули в прошлое вечера, когда
родители читали детям сказки, а детки
рассказывали, как прошел день в детском саду.
Часто разговор родителей с малышом
ограничивается короткими отрывистыми фразами:
“Ел? Дрался?” Не редко мама и не ждет ответа
ребенка, сама отвечает за него.

В повседневном общении такой диалогической
речи бывает вполне достаточно. Что касается
школы, то в ней к речи учеников предъявляются
гораздо более серьезные требования.

Прежде всего, возникает необходимость
формировать, а затем и формулировать собственные
мысли в максимально понятной для других форме.
Это достаточно сложная задача для первоклашки.
Желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, мама
перестала понимать его с полуслова. Иногда стать
крайне “непонятливой” бывает очень полезно.

Школьник должен уметь рассказывать, его речь
должна быть грамматически правильно оформлена, у
него должен быть хороший словарный запас,
правильно сформировано звукопроизношение. Он
должен научиться замечать свои ошибки и
планировать свои действия.

Скажите, как ребенок будет читать и запоминать
текст, если половина слов ему не понятна? Как он
напишет правильно то или иное слово, если в
устной речи он допускает ошибки, которые часто
кажутся родителям смешными и даже милыми. Вот и
получается в тетрадке не “сковородка”, а
“скововодка”, не “милиционер”, а “миницер”.
Когда ребенок начнет писать слова, ему важно их
проговаривать. А если у малыша нарушено
звукопроизношение, то и напишет он, скорее всего,
так, как скажет – с ошибками. Таким образом, до
школы у ребенка должна быть полностью
сформирована устная речь

1. Трудности левши

Несформированная в срок ведущая роль одного из
полушарий головного мозга может вызывать
трудности в освоении письменной речи.

Копуши и “торопыжки”

Многие школьные проблемы возникают из-за того,
что ребенок медлителен. У некоторых учителей
медлительные дети (а они, между прочим, не ниже
интеллектом, чем “шебутные”) вызывают сильное
раздражение. Школьника начинают торопить,
упрекать, и в итоге он станет учиться гораздо
хуже, чем мог бы. Конечно, вы не сможете изменить
врожденный темперамент ребенка, но можно
попытаться научить его чувствовать время и
правильно организовывать свою работу. Если вы
каждый день будете проводить коррекционную
работу (например, ставить перед ним будильник и
договариваться, что он должен выполнить задание
до того, как раздастся звонок) ребенок, начнет
ощущать течение времени и прислушиваться к нему.
Медлительные дети органически не выносят спешки
и суеты – это не патология, а физическая
особенность. Не меньше, чем у “копуш” бывает
проблем и у “торопыжек”. Они все схватывают на
лету, сдают работу едва ли не раньше всех, но
нередко качество и особенно оформление работы
оставляет желать лучшего. К тому же они от
природы очень подвижны, и им трудно усидеть на
месте больше десяти минут. Поэтому смышленые, но
шумные и непоседливые первоклашки тоже нередко
становятся объектом недовольства учительницы.
Если вы не хотите, чтобы ваш способный умница не
вылезал из троек и проводил значительную часть
учебного времени, стоя в углу, поучите его
усидчивости и аккуратности.

Что делать, если появились признаки дисграфии?

Безусловно, огромное количество однотипных
повторяющихся ошибок в тетрадке вашего чада –
сигнал для срочного визита к логопеду. Однако
несколькими простыми рекомендациями вы можете
воспользоваться самостоятельно:

1. Не паниковать!
2. Не заставлять ребенка бесконечно переписывать
   упражнения “начисто” или писать объемные
   тексты под диктовку. Рекомендация читать и
   писать больше часто служит сигналом для
   родителей о недостаточной компетентности
   специалиста, который занимается с ребенком.
3. Не торопить неуспешного ребенка.
4. Никогда не упрекать и не злиться на ребенка за
   ошибки. Фразы типа: “Ты что, балбес?” не
   применимы ни при каких обстоятельствах.
5. Никогда не сравнивать ребенка с другими детьми.
   У каждого свой темп развития.
6. Обращать внимание на усердие ребенка, а не на
   количество ошибок. Вселять в него веру, что
   трудности в учебе можно преодолеть.
7. Попросить учителя информировать вас об успехах
   ребенка.
8. Вспомнить, что свежий воздух и физические
   упражнения необходимы для полноценной
   умственной деятельности.

Внимание! Дисграфия никогда не возникает “из
ничего”! Работа по устранению дисграфии должна
начинаться не в школе, когда обнаружатся
специфические ошибки на письме, а в дошкольном
возрасте. Важно учитывать, что дисграфию
значительно легче предупредить, чем устранить.

Немного истории. Первые
упоминания о нарушениях письма встречаются еще в
1798 году, но термин “аграфия” (от греческого “а”
– отрицание, “графо” – пишу) появился только в
1865 году, благодаря француз-скому врачу В.
Бенедикту.

Кстати Предположить, что у ребенка, скорее
всего, возникнут проблемы в школе, можно и в
дошкольном возрасте. Внимательные родители с
помощью логопедов и психологов могут помочь
детишкам избежать невероятно трудных проблем в
первые школьные годы.

У вашего ребенка диграфия? Во-первых, не надо
паниковать, ругаться и кричать. Во-вторых, нужно
спокойно сесть со специалистом-логопедом и
разобраться в характере ошибок. Самое важное –
понять, как помочь ребенку. Общего совета, какую
коррекционную программу выбрать для ребенка, –
нет и быть не может. Все зависит от того, с какой
проблемой сталкивается малыш. Помните, что
ребятишкам с дисграфией вполне по силам овладеть
письмом, если они будут настойчиво заниматься.
Коррекционная работа с детьми, страдающими
дисграфией, проводится при тесном
сотрудничестве: родителей, логопеда, иногда
психолога или нейропсихолога и даже врача. К
слову, если вы доверились специалисту, не вносите
коррективы в процесс обучения. Поступайте так,
как вам советуют. Если чего-то не знаете,
спросите. Если до сих пор сомневаетесь – нужно ли
заниматься вашему ребенку? – значит, вы еще не
созрели для серьезной систематической работы.

Приложение

Список литературы

1. Бондаренко А. Где прячутся ошибки. – М., 1999.
2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике
   русского языка. –М., 1988.
3. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения
   русскому языку в начальных классах. –М., 1979.
4. Русский язык в начальных классах: Теория и
   практика обучения/ Под ред. М.С. Соловейчика. –М.,
   1993
5. Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на
   уроках письма // Начальная школа, №5, 1999.
6. Хорошилова Е.И. Характеристика специфических
   ошибок письма младших школьников // Начальная
   школа, №7, 2001.
7. Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на
   этапе первичного усвоения буквенных знаков //
   Начальная школа №7, 2001
8. Шевелева О.П. Формирование навыка чистописания
   у младших школьников // Начальная школа, №1, 1999

Специфические ошибки на письме

И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

Выделяют три группы специфических ошибок

• Ошибки на уровне буквы и слога
• Ошибки на уровне слова
• Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Ошибки на уровне буквы и слога

• Пропуск буквы и слога
• Перестановки букв и слогов
• Вставки гласных букв
• Упрощение структуры слова

Ошибки фонематического восприятия Это трудности дифференциации фонем, имеющих акустико–артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

Смешиваются обычно фонемы :

• звонкие и глухие согласные,
• мягкие и твердые,
• лабиализованные гласные,
• сонорные,
• свистящие и шипящие,
• аффрикаты

Звонкие и глухие

• Д-Т «тавно», «сыдый», «блетный»
• З-С «кослик», «вазилёк», «саснуть»
• Б-П «попеда», «балатка»,«просают»
• Ж-Ш «штёт», «снешок», «ложадь»
• Г-К «долко», «досга», «собага»
• В-Ф «картовель», «вавли», «фьюга»

Лабиализованные гласные

• О-У «дедошка», «рочей», «голобь»
• Ё-Ю «клёвка», «перелютные птицы»

Заднеязычные

• Г-К-Х «черемука»,«колгоз»

Сонорные

• Р-Л «смерый», «лабота», «крюч»
• Й-Ль «молька», «колька»

Свистящие и шипящие

• С-Ш «шиски», «шушим», «гнёздыско»
• З-Ж «жажгли», «зелезо», «привежли»
• Сь-Щ «нещёт», «сенок», «сётка»

Аффрикаты

• Ч-Щ «стущал», чепки», «щасто»
• Ч-Ц «сквореч», «чапля», «граци»
• Ц-Т «пцицы», «цвецот», «Пеця»
• Ц-С «рельцы», «улиса», «куриса»

Смешение букв по кинестетическому сходству

• о-а «бонт», «ураки», «глозки»
• б — д «лю д ит», «убача», «я д локи»
• и-у «кукишка», «дедишка», «прурода»
• п-т «с т асли», «ша т ка», «с п анция»
• х-ж «можнатые», «вехливый»
• л-я «февраяь», «весеяо», «кяюч»
• Г-Р «Гечка», «Ролод», «Гаки»

Персеверации

• в пределах слова:« м агази м », «колхо з ни з », « з а з ашиной»
• в пределах словосочетания:«у де д а Мо д оза»
• в пределах предложения: «Девочка ко рм ила петуха и ку рм .»

Антиципации

• в пределах слова:« д о д крышей»,«на де в е в ьях»
• в пределах словосочетания, предложения:

«Жу к чат ручей к и», «Жалоб к о замяу к ал кот»

Мягкие и твердые согласные и обозначение их на письме

1. неправильно произносит или не дифференцирует на слух

2. неправильно обозначает на письме:

• Гласными 2-го ряда (я, ю, ё, и, е)

«отправиса», «черомуха», «колучие»

• буквой Ь : «зажглис», «показалас»

Ошибки на уровне слова

• раздельное написание частей слова

«я сный», «и дут»

• слитное написание.

Обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом «кдому, надерево»

• смещение границ слов «у дедмо Рза», «былето», «каждень»
• контаминация слов «лептбау»-лепят бабу

Морфемный аграмматизм

• подбор проверочных слов: «лед–лёдик»
• образование существ. посредством суффикса – ищ- :рука «рукища»
• образование прилагательного от существительного: цветок, растущий в поле- «поленой цветок»;хвост лисы- «лисичий хвост»
• неправильное использование приставок, суффиксов: «пожарник поливает пожар», «Башня выглянуло гмуро»

Ошибки на уровне предложения

• нарушение связи слов: согласование и управление (изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени)
• нарушение границ предложений
• пропуск слов
• трудности употребления предлогов

Преодоление специфических ошибок письма у школьников с системными нарушениями речи

Преодоление
специфических ошибок письма у школьников с системными нарушениями речи.

Выпускная
квалификационная работа

Содержание

Введение

Глава
1. Состояние проблемы изучения нарушения письма у младших школьников в
психолого-педагогической литературе

.1
Характеристика этапов речевого развития в онтогенезе

.2
Дисграфия: понятие, симптоматика, этиология

1.3
Виды дисграфии

Выводы
к 1 главе

Глава
2. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников

2.1
Цель, задачи экспериментального исследования

.2
Описание экспериментальных методик

.3
Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы
ко 2 главе

Глава
3. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза
в процессе преодоления дисграфии у младших школьников

.1
Теоретическое обоснование методики

.2
Содержание коррекционной работы

Заключение

Список
литературы

Приложение

Введение

Обучение грамоте — одна из важнейших задач
начальной школы. Успешное усвоение ребёнком навыков чтения и письма в начальной
школе служит залогом эффективности всего дальнейшего обучения.

По данным мировой статистики, число речевых
расстройств растёт, в связи, с чем актуальность проблемы профилактики речевых
нарушений у детей и подростков принимает глобальный характер.

Нарушения письма является самым распространённым
дефектом речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства речи и письма
оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения в школе, на школьную
адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психологического
развития ребёнка.

Последние статистические исследования,
направленные на изучение распространенности дисграфии в общеобразовательных
школах и гимназиях показали, что в обычных школах число детей с дисграфиями
составило 37%, а в гимназиях -20%. Данные цифры подтверждают, как высока
распространенность дисграфии в общеобразовательных школах и то, что многие дети
«пронесли» её через всю начальную школу. Интересными являются исследования,
направленные на выявление предпосылок дисграфии у школьников 7-8 летнего
возраста. Анализ полученных данных показал, что устойчивые предпосылки
возникновения того или иного вида дисграфии были выявлены у большего числа
детей (от 10,5 % до 55,5%). Данные статистического исследования свидетельствуют
о том, что более половины детей старшего дошкольного возраста явно не готовы к
началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость
по русскому языку.

В норме процесс письма осуществляется на основе
достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций:
слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа
и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного
анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из этих функций
может привести к нарушению процесса овладевания письмом. Письмо является
психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и
невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое
и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др.
Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как
целостная система, целостный психический процесс. Расстройство процесса письма
обозначают термином дисграфия. В нашей стране уделяется много внимания
коррекционно-воспитательной и педагогической работе с детьми, страдающими
речевыми нарушениями. Достигнуты значительные успехи в решении вопросов ранней
диагностики речевых нарушений, методики и организации коррекционного воспитания
и обучения детей.

Изучением особенностей развития фонематического
анализа и синтеза у младших школьников и разработкой методик обучения
занимались такие ученые, как И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова,
Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев. Авторы подчеркивают необходимость системной работы
по предупреждению и исправлению нарушений письменной речи учащихся начальных
классов.

Целью исследования является изучение
особенностей письма у младших школьников.

Объектом исследования являются особенности
формирования фонематического анализа и синтеза у младших школьников с
нарушениями письма и чтения.

Предметом исследования является процесс
овладения письмом учащимися младших классов.

Гипотезой исследования служит предположение о том,
что у детей младшего школьного возраста недостаточно сформированы навыки
фонематического анализа и синтеза, что приводит к дисграфии.

В соответствии с целью исследования поставлены
следующие задачи:

. Анализ педагогической литературы по данной
проблеме.

. Подбор методик для проведения
экспериментального исследования.

. Формирования фонематического анализа и синтеза
у детей младшего школьного возраста.

.Оценка эффективности, анализ полученных
результатов.

В эксперименте принимали участие учащиеся 2 класса
КО МОУ «Средняя общеобразовательная школа №16» г. Вологды, посещающие
логопедические занятия.

Структура выполнения квалификационной работы.

Выпускная квалификационная работа на тему
«Преодоление специфических ошибок письма у школьников с системными нарушениями
речи» состоит из:

Введения, в котором обозначена актуальность
исследования, определены предмет, объект исследования, сформированы цели,
задачи.

Главы 1, в которой дана характеристика этапов
речевого развития в онтогенезе, понятие «дисграфия», её причины, основные
симптомы, виды дисграфии.

Главы 2, в которой определяются цель и задачи
экспериментального исследования, описание экспериментальных методик
предлагаемых Т.А. Фотековой, анализ результатов констатирующего эксперимента.

Главы 3, в которой описывается содержание
коррекционной работы по формированию фонематического анализа и синтеза у
младших школьников.

Заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Состояние проблемы изучения нарушения
письма у младших школьников в психолого-педагогической литературе

.1 Характеристика этапов речевого развития в
онтогенезе

Речь ребенка формируется под влиянием речи
взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики,
нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с
первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается
в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и
служит показателем его общего развития.

Исследователи выделяют разное количество этапов
в становлении речи детей. А.Н. Гвоздев [26] прослеживает последовательность
появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов
предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко [26] выделяет в речевом развитии
ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного
оформления речи.

А.Н. Леонтьев [26] устанавливает четыре этапа в
становлении речи детей:

-й — подготовительный — до одного года;

-й — преддошкольный этап первоначального овладения
языком — до 3 лет;

-й — дошкольный — до 7 лет;

-й — школьный — 7-17 лет.

Во время первого этапа происходит подготовка к
овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции:
крик и плач. Они способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех
отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Около
2-3 месяцев появляется гуление и к началу 5 месяца — лепет — сочетание звуков,
неопределенно артикулируемых. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит артикуляционные
движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то
определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 месяцев
ребенок путем подражания произносит отдельные слоги. В дальнейшем путем
подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только
фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии он
воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или
действиями. В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослыми все
более и более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 месяцев появляются
реакции на сами слова. В это время особо важное значение приобретают условия, в
которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым).
К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап — преддошкольный (от 1 года до 3
лет). Это этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется
особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за
говорящим и сам произносит слова. При этом он путает звуки, переставляет их
местами, искажает, опускает. С полутора лет слово приобретает обобщенный
характер. На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит
значительное накопление словаря. К началу 3-го года жизни у ребенка начинает
формироваться грамматический строй речи. К двум годам дети практически
овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен
существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные
окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит
произносительные возможности.

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет). В этот
период у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным
произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Происходит
формирование фонематического восприятия. В этот период продолжается увеличение
словарного запаса. Активный словарь ребенка достигает 3000-4000 слов. Значения
слов еще более уточняются и обогащаются. У ребенка растёт опыт речевого общения
и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству,
происходит развитие грамматического строя речи. Дети овладевают связной речью.
Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями.
На пятом году жизни они свободно используют в речи сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения, составляют пересказ сказки из 40-50 предложений,
что свидетельствует об овладении монологической речью. В этот период улучшается
фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и
согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные, а затем — сонорные,
шипящие и свистящие звуки. К этому времени заканчивается формирование
правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

Четвертый этап (от 7 до 17 лет) — школьный.
Главная особенность этого этапа — это сознательное усвоение речи у детей.
Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. В
школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от
восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых
средств.

Указанные этапы не могут иметь строгих, четких
границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. Для того чтобы процесс
речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимо, чтобы
ребенок:

был психически и соматически здоровым;

имел нормальные умственные способности;

имел нормальный слух и зрение;

обладал достаточной психической активностью;

обладал потребностью в речевом общении;

имел полноценное речевое окружение.

Нормальное речевое развитие ребенка позволяет
ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений
об окружающем.

В период школьного обучения, когда к речи
начинают предъявляться более высокие требования, ребёнок с недостаточным
уровнем речевого развития оказывается в очень сложном положении.

В первую очередь надо понять, что важнейшее
значение для овладения процессами чтения и письма имеет степень
сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии
различных речевых процессов на разных этапах развития могут привести к
нарушению письма.

Предрасположенность к дисграфии, как правило,
формируется в период раннего развития ребёнка. Действие каких-либо
неблагоприятных факторов в этот период обуславливает нарушенное или замедленное
созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны
за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы
в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма.

.2 Дисграфия: понятие, этиология, симптоматика

Дисграфией называют стойкую неспособность
овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим
принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и
отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Дисграфия — это специфическое,
избирательное расстройство. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще.
Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными.
Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или
многообразие ошибок)

Дисграфия — большей частью врожденное
расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае
приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или
исчез.

Причины вызывающие дисграфию:

) Недоразвитие или поражение головного мозга в
разные периоды развития ребенка, патологии беременности, травматизация плода,
тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему
ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие
психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии
органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев
предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП,
умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

) Социально-психологические. К таким причинам
относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и т.д.

Некоторые ученые выделяют социальные и средовые
факторы дисграфии:

. завышенный уровень требований к ребенку в
отношении грамотности;

. возраст начала обучения грамоте;

. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть
индивидуальными для каждого ребенка).

Основными симптомами дисграфии являются
специфические (т.е. не связанные с применением правил) ошибки, которые носят
стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями
интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его
школьного обучения. Для удобства их систематизации, в целях лучшей организации
коррекционного воздействия И.Н. Садовниковой [21] был применен принцип
поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило автору выделить три
группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения (словосочетания).

. Группа ошибок — ошибки на уровне буквы и
слога.

а) Ошибки звукового анализа.

Д.Б. Эльконин [21] определял звуковой анализ как
действие по установлению последовательности и количества звуков в составе
слова. В.К. Орфинская [21] выделяла простые и сложные формы фонематического
анализа, среди которых — узнавание звука среди других фонем и вычленение его из
слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются в норме спонтанно — до поступления ребенка в школу, а
сложные — уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия
звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических
ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв или слогов.

б) Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. При письме мы
обнаруживаем смешение букв. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил
в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал
несоответствующую букву. Это может иметь место при:

нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда
не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

нечетком различении звуков, имеющих
акустико-артикуляционное сходство.

в) Смешение букв по кинетическому сходству.

Исследователи традиционно объясняют любые
смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — равно для чтения и письма. Такое смешение букв не связано ни с
произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут
повлечь за собой снижение качества письма и чтения, хотя конфигурация букв
рукописного и печатного шрифта различна. Таким образом, смешения букв по кинетическому
сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма
и чтения, имеют тенденцию к росту и при отсутствии коррекционных мер тормозят
развитие речемыслительной деятельности школьников.

г) Персеверации, антиципации.

Персеверации — застревание, антиципации —
предвосхищение: это когда согласный, а реже гласный — заменяет вытесненную
букву в слове.

. Группа ошибок — ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся
слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно.
Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное
обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой
речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить
в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному
написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается:

а) когда приставка, начальная буква или слог
напоминают предлог, союз, местоимение;

б) при стечении согласных.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги,
союзы) с последующим или предыдущим словом.

Случаи грубого нарушения звукового анализа
находят выражение в контаминациях слов. Морфемный аграмматизм является
отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки
обнаруживаются в операции словообразования.

. Группа ошибок — ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом
усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения
границ предложений — заглавных букв и точек. Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых
аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

.3 Виды дисграфии

Классификация дисграфии осуществляется на основе
различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций,
несформированности операций письма.

О.А. Токарева [15] выделяет 3 вида дисграфии:
акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается
недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового
анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв,
обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение
неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью
зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не
соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются
по-разному. Вследствии неточности зрительного восприятия они смешиваются на
письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок
пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место
зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности
движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов
со зрительными образами.

М.Е. Хватцев [15] выделяет 5 видов дисграфии:

.Дисграфия на почве акустической агнозии и
дефектов фонематического слуха. При этом списывание сохранно. В основе этого
вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова,
недостаточность фонематического анализа.

.Дисграфия на почве расстройств устной речи. По
мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения.
Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают
соответствующие замены и пропуски звуков на письме.

Выделение этого вида дисграфии признается
обоснованным и в настоящее время.

.Дисграфии на почве нарушения произносительного
ритма.

М.Е. Хватцев считает, что в результате
расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных,
слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием
фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко — слоговой структуры
слова.

.Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или
недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается
формирование зрительного образа буквы, слова.

.Дисграфия при моторной и сенсорной афазии
проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и
обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения
головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация
дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций
процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.
Герцена). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на
основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового анализа
и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

. Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с
расстройствами устной речи. Это так называемое «косноязычие в письме». Ребенок
пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного
произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в
процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает
свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется
в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной
речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в
устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании
нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще
четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда
отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит
компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой
дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

. Дисграфия на основе нарушений фонемного
распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это
акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих
фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся
правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие
и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т,
ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении
мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и
мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены
гласных даже в ударном положении, например: туча — «точа», лес — «лис».

О механизмах этого вида дисграфии не существует
единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

Для правильного письма необходима более тонкая
слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной
стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной
речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она
имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в
речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же
письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех
акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма
дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой
деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости
слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен,
следствием чего являются замены букв на письме.

Для правильного письма необходим достаточный
уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При
нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции
выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь
процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.
Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить
следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую,
фонематическую.

. Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза
наиболее распространена. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение
различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и
синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ.
Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут
искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки:

. пропуски согласных при их стечении (диктант —
«дикат», школа — «кола»);

. пропуски гласных (собака -«сбака», дома —
«дма»);

. перестановки букв (тропа — «прота», окно —
«коно»);

. добавление букв (таскали — «тасакали»);
пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма
необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во
внешнем, речевом, но и, прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом
виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с
другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное
написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное
написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Усвоение языкового анализа и синтеза зависит как
от языковой зрелости, так и от интеллектуальных способностей, предпосылок
интеллекта. Дисграфия анализа и синтеза может наблюдаться как у детей с
нарушениями устной речи, так и без них.

.Аграмматическая дисграфия связана с
недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических
обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова,
словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого
симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у
детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются
большие трудности в установлении логических и языковых связей между
предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует
последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические
связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме
проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов,
суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении
падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над
столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»);
числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»);
отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в
трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения,
нарушении последовательности слов в предложении.

. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием
зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и
проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных
в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными
элементами (и-ш, п-т), зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно
при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно
расположенные элементы.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную
и вербальную. При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и
воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные
буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются
искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится
и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при
органических поражениях мозга.

Выводы к 1 главе:

. Развитие письменной речи, включающее умение четко
произносить звуки и различать их, определять слоговой состав слова, владеть
артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение — одна из насущных
проблем, стоящих перед школьным учреждением. Этой проблемой занимались: Л.Н.
Ефименкова, Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев, И.Н. Садовникова, Р.Е. Левина, А.Р.
Лурия и др.

. Правильная письменная речь — один из
показателей готовности ребенка к обучению, залог успешного освоения грамоты и
чтения. Письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие
недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками.

. Изучаемая проблема является актуальной в
настоящее время.

дисграфия фонематический нарушение
письмо

Глава 2. Экспериментальное изучение нарушений
письма у младших школьников

.1 Цель, задачи экспериментального исследования

На основании анализа психолого-педагогической
литературы и выдвинутой нами гипотезы, целью экспериментального исследования
является изучение особенностей письма у младших школьников.

Экспериментальные задачи:

. Подбор диагностических методик.

. Установление критериев оценки выполнения
заданий.

. Исследование особенностей фонематического
анализа и синтеза.

. Анализ полученных результатов.

Исследование проводилось в 2005 году на базе МОУ
«Средняя общеобразовательная школа №16» г. Вологды. В эксперименте принимали
участие 10 детей, учащихся 2 класса коррекционного обучения.

Список детей

2.2 Описание экспериментальных методик

Для исследования развития фонематического
анализа и синтеза у младших школьников нами использовалась методика Т.А.
Фотековой.

Методика 1. Определи место звука в слове.

Инструкция: послушай слова и назови:

первый звук в первом слове;

третий звук во втором слове;

последний звук в третьем слове.

Лексический материал:

КРЫША, ШКОЛА, СТАКАН

Оценка проводилась по следующим критериям:

балла — правильный ответ с первой попытки.

балла — правильный ответ со второй попытки.

балл — правильный ответ с третьей попытки

о баллов — неверный ответ с третьей попытки.

Максимальная оценка за задания — 9 баллов.

Методика 2. Сколько звуков в слове?

Инструкция: послушай слова и скажи, сколько в
них звуков.

Лексический материал:

РАК, СУМКА, ДИКТАНТ

Оценка проводилась по следующим критериям:

балла — правильный ответ с первой попытки;

балла — правильный ответ со второй попытки;

балл — правильный ответ с третьей попытки;

баллов — неправильный ответ.

Максимальная оценка за задание — 9 баллов.

Методика 3. Определение последовательности
звуков в слове.

Инструкция: послушай слова и определи, какой по
счету звук в слове.

Лексический материал:

РАМА, ДОМ, МУХА;

КРЫША, ПАРОХОД, КАРМАН;

МЫШКА, ОКОШКО, ЛЯГУШКА.

определить, какой по счету звук М в словах:
рама, дом, муха;

определить, какой по счету звук Р в словах:
крыша, карман, пароход;

определить, какой по счету звук Ш в словах:
мышка, окошко, лягушка.

Оценка проводилась по следующим критериям:

балла — правильный ответ во всех трех словах;

балла — правильный ответ в двух словах;

балл — правильный ответ в одном слове.

Максимальная оценка за задание — 9 баллов.

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием
стимулирующей помощи: «Подумай еще».

Высокий уровень фонематического анализа и
синтеза считается, если испытуемый набрал 19-27 баллов за все задания, средним
— при сумме 10- 18 баллов, низким при сумме — 0-9 баллов.

.3 Анализ полученных результатов

Анализ результатов, полученных по Методике 1.

Анализ полученных результатов показал, что все
дети изучаемой группы испытывали определенные затруднения при определении места
звука в слове. Эксперимент показал, что многие дети не слышат звука. Нарушение
фонематического восприятия наблюдается у всех испытуемых.

В слове крыша: с первой попытки никто из детей
не выделил первый звук, со второй выделили — 3 человека; с третьей попытки или
с небольшой стимулирующей помощью ответили — 7. Дети называли звук [р] как
первый.

В слове школа только один ребенок правильно
назвал третий звук, 4 человека назвали звук со второй попытки, 4 ученика
определили звук с третьей попытки и с оказанием помощи логопеда. Один ребенок
вообще не смог назвать звук. Дети называли звуки: [л], [к], [а].

При работе над словом стакан не справились с
определением последнего звука 2 человека, они набрали 0 баллов, 4 человека
набрали по 1 баллу и 4 ученика получили по 2 балла. Дети называли гласный звук
или заменяли на другой согласный звук.

Анализ полученных результатов показал, что все
дети испытывают трудности в определении места звука в слове, что ведет к
значительным трудностям в обучении родного языка, ошибкам, нарушению чтения и
письма. В процессе развития речевого анализа и синтеза необходимо учитывать,
что умение выделять и вычленять звук зависит от характера, положения в слове, а
также от произносительных особенностей звукового ряда. Ударные гласные узнаются
легче, чем безударные. Более сложной формой является вычленение первого и
последнего звука из слова, определение его места в слове (начало, середина,
конец).

Результаты 1 Методики (определи место звука в
слове).

Анализ результатов, полученных по Методике 2.

По результатам выполнения второго задания
самостоятельное определение звуков в слове оказалось доступным не для всех
детей.

Более легким оказалось определение звуков в
односложных словах.

Соответственно, сложным — в двусложных и в
двусложных со стечением согласных на стыке слогов.

Успешно справились с заданием по определению
звуков в слове 6 человек.

Трое детей не смогли с первой попытки определить
количество звуков, они называли слово без учета гласной или последнего звука.
Одному ребенку понадобилась помощь логопеда. Например, в слове сумка он назвал
звуки, выпустив все гласные, в слове рак не учел звук [р]. В слове диктант
определяли 5 звуков, не называя звуки: [к], [н].

Результаты 2 Методики (сколько звуков в слове).

Анализ результатов, полученных по Методике 3.

По результатам обследования третьего задания,
самостоятельное определение позиции звука в словах оказалось непростым для
учащихся. Никто из детей не смог определить правильно место звука во всех словах.
Многим требовалась помощь логопеда. Более легким оказалось определение места
звука М, более сложным определение места звуков Ш и Р. Во всех трех словах
правильно определили место звука М — 2 человека, в двух словах — 8 детей. Место
звука Р определили в двух словах -7 человек, 3-е детей только в одном слове.
Место звука Ш в 2-х словах определили правильно только 5 детей. Таким образом,
у детей изучаемой группы преобладает средний уровень речевого развития, эти
дети будут допускать ошибки при чтении и письме в виде пропусков гласных,
замены согласных.

Результаты 3 Методики (определение
последовательности звуков в слове).

Анализ данных констатирующего эксперимента
показывает, что детей с высоким уровнем развития фонематического анализа и
синтеза нет. Большинство учащихся имеет средний уровень — это 80% от общего
числа исследуемых детей, 20% — это дети с низким уровнем развития.

Определение уровня развития фонематического
анализа и синтеза.

Это обуславливает необходимость коррекционной
работы с данным контингентом.

Выводы ко 2 главе

. В ходе констатирующего эксперимента нами
апробирована методика фонематического анализа и синтеза у младших школьников,
предлагаемая Т.А. Фотековой.

. Предложенная Т.А. Фотековой балльная система
оценки уровня сформированности фонематического анализа и синтеза у младших
школьников, позволяет судить о степени успешности выполнения заданий, что даёт
возможность получить более дифференцированный результат.

. Результаты обследования позволяют выявить
следующие особенности:

затруднения при определении места звука в слове;

трудности в определение звуков в двусложных
словах со стечением согласных на стыке слогов;

определение последовательности звуков в слове.

. Предлагаемая методика помогает выявить 4
уровня речевого развития. Данные констатирующего эксперимента показывают, что
детей с высоким уровнем развития фонематического анализа и синтеза нет.
Большинство учащихся имеет средний уровень и два ребёнка с низким уровнем
развития.

. Анализ полученных результатов позволяет
говорить о необходимости целенаправленной логопедической и коррекционной работы
по развитию фонематического анализа и синтеза.

Глава 3. Методические рекомендации по
формирование фонематического анализа и синтеза в процессе преодоления дисграфии
у младших школьников

.1 Теоретическое обоснование методики

Ученые, имеющие многолетнюю педагогическую практику
в школе часто указывают на то, что педагоги, родители детей, страдающих
дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами
они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно
запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов
решить её самостоятельно.

Пропущенные сроки в коррекционной работе и
обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее
отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.
Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное
оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на
более ранних этапах развития ребёнка даёт более быструю положительную динамику.
Эта работа должна вестись со значительно большим числом разъяснений и
использованием разнообразных по форме, содержанию и сложности игр и упражнений.

Придерживаясь в работе принципа от сложного к
простому, рекомендуем сначала предлагать ребенку игры и упражнения более
сложного (3) уровня. Если ребенок выполняет задание самостоятельно или с
помощью учителя, то работа продолжается с материалом этого уровня. При
возникновении затруднений ученику предлагается выполнение упражнения 2-го
уровня сложности. Если ребенку недоступны игры и упражнения этого уровня
сложности, то в работу включается материал 1-го уровня сложности.

Таким образом можно определить, с материалом
какого уровня сложности надо начинать работу по преодолению несформированности
фонематического анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста.

.2 Содержание коррекционной работы

. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Коррекционная работа ведется по следующим
этапам:

Первый этап. Выделение (узнавание) звука на фоне
слова.

Второй этап. Вычленение звука из начала и конца
слова:

вычленение первого ударного гласного из слова;

вычленение последнего ударного гласного из
слова;

вычленение первого согласного из слова;

определение последнего согласного в слове;

определение места звука в слове (начало,
середина, конец слова).

Третий этап. Определение последовательности
звуков в слове.

Четвертый этап. Определение количества звуков в
слове.

Пятый этап. Определение места звука по отношению
к другим звукам.

Первый этап. Выделение звука на фоне слова.

Звук связывается со зрительным образом буквы.
Рекомендуются следующие задания:

) повторить вслед за учителем слова с заданным
звуком, показать карточку с соответствующей буквой;

) показать карточку с буквой, если в слове есть
соответствующий звук;

) отобрать предметные картинки, в названии
которых есть названный звук;

) назвать животных, овощи, фрукты, растения,
посуду или игрушки, в названии которых есть указанный звук;

) добавить слог с указанным звуком, чтобы
получилось слово.

Например: го..(ра), ко..(ра), вед..(ро),
ша..(ры), топо..(ры), забо..(ры), кама..(ры).

Учитель предлагает детям назвать все слово,
определить, в каком слоге указанный звук;

) по сюжетной картинке назвать слова с указанным
звуком;

) выделить из предложения слово, включающее в
себя данный звук, и показать соответствующую карточку с буквой;

) дополнить предложение словами, в которых
имеется названный звук

(с опорой на картинки). Например, учитель
называет часть предложения, а ученики выбирают картинку на определенный звук
[р] и дополняют предложение соответствующими словами:

Мама посадила на грядке…(свекла, лук, морковь).
В цирке мы видели…(лев, тигр, слон). На клумбе расцвели…(маки, тюльпаны, розы).

Вначале ребенок произносит недостающее слово, а
затем все предложение полностью.

) Игра «Лото».

Детям предлагаются карточки с картинками на
слова, включающие в себя названный звук и не имеющие его, а также цветные
квадратики с буквами или без буквы, обозначающей звук. Учитель называет слова,
дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют, есть ли в
названии указанный звук, и закрывают картинку квадратиком с буквой, если в
слове есть этот звук, и цветным квадратиком, если в слове нет данного звука.

Второй этап. Вычленение звука из начала и конца
слова.

Вычленение первого ударного гласного из слова.

. Определить первый звук в словах: ослик, искра,
ужин, узел, обувь, удочка, уголь, окна, астра, осень, улица, осы, улей, аист,
окунь, утро, иней, имя, яблоко.

. Выбрать картинки, названия которых начинаются
с ударных гласных (а, о, у). Предлагаются картинки, на которых нарисованы:
мышка, окно, астра, осы, улица, аист, улей, утка, азбука, угол.

. Подобрать букву к картинке, соответствующую
первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с
ударного гласного, например: ослик, утка, астра.

. Игра «Цепочка слов».

Подобрать слова так, чтобы последний звук
сказанного слова стал первым звуком следующего.

Например: окно — Оля — яблоко…

Назвать слова, начинающиеся с ударного гласного
звука.

Вычленение последнего ударного гласного из
слова.

. Определить последний звук в словах: окно,
пила, гора, трава, цветы, часы, среда, труба, носки.

. Отобрать картинки, названия которых
заканчиваются на ударные гласные (а, о..). Предлагаются картинки, на которых
нарисованы окно, оса и т. д.

. Подобрать букву к картинке, соответствующую
последнему звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых заканчиваются
ударными гласными.

. Игра « Лото».

Предлагаются карточки с картинками. Учитель
называет слово, ученик закрывает картинку карточкой с той буквой, которой слово
заканчивается.

Например: картинка с изображением окна
закрывается карточкой с буквой о.

. Рассмотреть рисунки. Показать предметы,
названия которых оканчиваются ударным гласным звуком.

Вычленение первого согласного из слова.

. Подобрать названия цветов, животных, птиц,
посуды и т. д., которые начинаются с заданного звука.

. Выбрать только те предметные картинки,
названия которых начинаются с заданного звука.

. По сюжетной картинке назвать слова, которые
начинаются с данного звука.

. Изменить первый звук слова. Учитель называет
слово, дети определяют первый звук. Далее им предлагается заменить первый звук
в слове на другой. Например: в слове гость заменить звук [г] звук [к]; в слове
карта заменить звук [к] на звук [п].

. Отгадать загадку. Назвать первый звук в
отгадке.

Два березовых коня Летом бродит без дороги

По снегам несут меня, Между сосен и берез,

Кони эти рыжие, А зимой он спит в берлоге,

И зовут их…(лыжи). От мороза прячет нос
(медведь).

. Лото « Необычные цветы».

На доску прикрепляется контур цветка с прорезями
для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных
лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых
начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.

. Игра «Найди картинку».

Детям предлагаются две карточки. На одной
нарисован предмет, другая-пустая. Они называют предмет, определяют первый звук
в его названии, находят карточку с соответствующей буквой и кладут ее между
карточками. Затем выбирают среди других ту картинку, название которой
начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.

Определение конечного согласного в слове.

Определение конечного согласного проводится
сначала на обратных слогах, например: ум, ам, ах, ух, ус и т.д.

В дальнейшем вычисление конечного согласного
проводится в словах типа: дом, сам, сом, сук, суп, мох и т.д.

При определении конечного согласного звука
используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и
согласного звуков.

Определение первого звука в слове (начало,
середина, конец слова).

. Разложить в три ряда картинки, в названии
которых есть, например, звук [л]: в первый ряд положить картинки, в названии
которых звук слышится в начале слова, во второй — в середине, в третий — в
конце слова. Предлагаемые картинки: лампа, полка, лыжи, стол, стул, луковица,
пол, голубь, мыло, лось, лодка, пенал и т.д. (аналогичные задания и с другими
звуками).

. Подобрать слова, в которых заданный звук
находится в начале слова.

. Подобрать слова, в которых заданный звук
находится в середине слова.

. Подобрать слова, в которых заданный звук
находится в конце слова.

. Назвать животных, овощи, фрукты, растения,
цветы и т.д., названия которых начинаются на заданный звук и оканчиваются этим
звуком.

. Назвать животных, овощи, растения, цветы и
т.д., в названии которых заданный звук находится в конце или середине слова.

. По сюжетной картинке подобрать слова, которые
начинаются на заданный звук.

Третий этап. Определение последовательности
звуков в слове.

. Подобрать слова, где заданный звук был бы на
первом, втором, третьем месте, например: придумать слова, в которых звук [к]
был бы на первом месте (кот, каша, капуста…), на втором (окно, школа…), на
третьем месте (мак, сук…).

. Выбрать предметные картинки, в названии
которых определенное количество звуков.

. По сюжетной картинке подобрать слова с
определенным количеством звуков.

. Подобрать слова с определенным количеством
звуков. Например, с тремя звуками (дом, дым, мак, лак, рак), с четырьмя звуками
(роза, лапа, косы, козы), с пятью звуками (сахар, банка, кошка, полка) и т. д.

. Составить из одного слова несколько других:
ствол (стол, вол); крапива (ива, парк, пар, рак, икра, арка); картина (тина,
кит, рана, нитки, карта, танк) и т. д.

. Игра «Радист».

Учитель дает картинку одному из учащихся. Первый
ученик, не показывая картинки, должен по звукам продиктовать название предмета,
изображенного на ней. Второй ученик при этом записывает буквы и читает
получившееся слово.

Учитель дает «радирующему» сюжетную картинку и
задание — передать определенное количество слов. Другой ребенок принимает
«радиограмму» и зачитывает ее учителю.

. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Учитель задает
вопрос: «Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в
начале слова)?» Примерные слова: рот — крот, мех — смех, челка — пчелка, Оля —
Коля, Аня — Ваня, осы — косы, луг — плуг, игры — тигры, дочки — удочки, еда —
беда, пушка — опушка и т. д.;

б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова:
бок — бокс, вол — волк, пар — парк, пол — полк, стол — столб, лис — лист и
т.д.;

в) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом —
сок- сук — сух — сох — сор — сыр — сын — сон, коса — роса — роза — Рома — рама
— мама — Маша — Саша — каша и т.д.;

г) переставляя звуки, например: пила — липа,
палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово и т. д.

. Игра «Как называется цветок?».

Детям предлагается изображение цветка. На его
лепестках нарисованы различные предметы. Название цветка можно узнать, если
выделить из названий картинок первый звук. Например, на лепестках нарисованы
предметы: рыба, очки, мыло, астра, шар, кубик, арбуз (ромашка).

. Игра «Расколдуй слово».

На доске записаны «заколдованные» слова с
измененным порядком букв: хоупл, смтоы, угьшл, ныбти.

Нужно «расколдовать» слово, расставив буквы в
алфавитном порядке. Играющий, первый «расколдовавший» данное ему слово,
считается победителем. (Ответы: лопух, мосты, глушь, бинты.)

. Игра «ТРИ о».

На доске в три столбика записаны трехсложные
слова с пропущенными гласными:

ХРШ ТЛКН ГЛСК ДРГ БЛТ ГЛДН ПТЛК ПВДК КЛКЛ МЛК
НСРГ КЛБК МЛДЙ ХЛДН ЛКТК МЛТК КГТК НГТК

Необходимо вставить пропущенные гласные,
поставить в полученных словах ударение.

Четвертый этап. Определение количества звуков в
слове.

. Разложить предметные картинки под карточками с
цифрами 3, 4, 5, в зависимости от количества звуков в их названии. Примерные
картинки: дом, забор, кукла, крыш, волк, мак, сыр, косы, лиса, т.д.

. Добавить картинку.

а) найти картинку, в названии которой столько же
звуков, сколько в названии предметов, изображенных на карточке. Предлагаются,
например, картинки с изображением ложки и ложки. Дети подбирают картинку, в
названии которой 5 звуков.

б) найти картинку в названии которой на один
звук больше, чем в названии предыдущей картинки на карточке. Предварительно
определяется количество звуков в названии предметов, изображенных на карточке.

. Определить количество звуков в названии
предметов на картинке и положить под картинки карточки с соответствующими
цифрами.

. Добавить 1, 2, 3 или 4 звука к одному и тому
же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па — пар, парк, парад,
паруса; ко — кот, козы, кошка, корова и т. д. Назвать количество звуков в
полученных словах.

. Выбрать из предложения слова с определенным
количеством звуков и записать их.

. Подобрать слова на каждый звук, составляющий
исходное слово. Слово записывается на доске, например:

К О З А

Кот оса Зоя Аня

Каша окна зонт аист

Каток ослик забор арбуз

. Игра «Кубики».

На гранях кубика различное число точек. Дети
бросают кубик и придумывают число, состоящее из количества звуков в
соответствии с количеством точек на грани кубика.

. Игра «Разведчики».

Учащиеся — «разведчики». Каждый из них получает
пакет с секретным «донесением», в «донесении» буквы, из которых нужно составить
слова из 3, 4, 5, 6 звуков. Учащимся даются соответствующие картинки.

. Игра «Играем в прятки».

Найти трех животных, спрятавшихся в стихотворных
строчках.

ВыСОКО Летает стриж,

Но со мною не сравнишь.

Следы коСТРА У Самой пальмы,

Кора в ожогах, факт печальный.

Гром грохотал…

Весь лес тряСЛО.

Но я гулял грозе назло.

(Сокол, страус, слон)

Определить количество звуков в каждом из
найденных слов.

Пятый этап. Определение места звука по отношению
к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука).

. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в
данные кружки третью букву следующих слов (можно предложить картинки): рак,
санки, спинка, нога, трава. Назвать получившееся слово (книга).

. Назвать слово, в котором буквы расположены в
обратном порядке. Например: нос — сон, лес — сел, кот — ток, сор — рос, дар —
рад, топ — пот и т. д.

. От записанного на доске слова образовать
цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с
последнего звука предыдущего слова. Например: дом — мак — кот — топор — рот —
тина — арбуз — зонт и т. д.

. Рассмотреть картинки. Назвать слово, в котором
после [c] слышится [к]; после [п] произносится [к]; перед [т] находится [и],
после [в] произносится [л’] и т.д.

. Игра «Буква потерялась».

Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч..а,
кры..а, астр.., ..ист, но..ницы, ко..ка, ко..ова и т.д.

Назвать звук, который стоит перед (после)
пропущенной буквы.

.Игра «Подбери пару».

К словам первой строчки подобрать слова второй
строчки так, чтобы они отличались только одной буквой:

) пар, кот, усы, утка, ужи, каска, сук, кран,
лещи, тон, сор, лапа, так;

) клещи, стук, краска, шутка, трон, лужи, бусы,
крот, спор, парк, танк, лампа.

Заключение

Формирование письменной речи, которая решает
задачи влияния на развитие произвольной деятельности, мышления, личности,
поведения требует особого подхода к обучению детей письму.

Логопед не может игнорировать проблемы
грамотности, совершенствуя письменную речь школьника.

Дисграфия представляет серьёзную проблему. От
уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его научный и
культурный потенциал.

В последние десятилетие число детей с нарушением
письма резко увеличилось, так как снизился интерес к чтению, увеличилось число
запущенных случаев, когда данная патология диагностируется лишь в старших
классах.

Нарушения чтения и письма находится в прямой
зависимости от состояния интеллекта ребёнка и, влияя на весь процесс обучения в
целом, оказывают негативное воздействие на психическое и речевое развитие.

На основании нашей работы можно сделать
следующие выводы:

. Из анализа педагогической литературы мы видим,
что учения о нарушениях письма существуют уже более 100 лет. Однако и до
настоящего времени вопросы диагностики и коррекции данного нарушения являются
актуальным и сложным.

. В ходе проведения данной работы нами проведено
обследование фонематического анализа и синтеза у младших школьников по методике
Т.А. Фотековой.

. У детей младшего школьного возраста с
дисграфией наблюдается отставание в формировании фонематического анализа и
синтеза.

. Данные констатирующего эксперимента
свидетельствуют о трудностях развития устной и письменной речи у детей младшего
школьного возраста. Следовательно, необходима целенаправленная логопедическая и
коррекционная работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Гипотеза, выдвинутая в начале нашего
исследования подтвердилась в результате проведённого нами исследования.

Список литературы:

1.
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.
Известия. АПР РСФСР 1950.

.
Батенькова Н.М., Фонин Д.С. Конкурс грамотеев. М.: Просвещение. 1996.

.
Волина В.В. Занимательное азбуковедение. М.: Просвещение. 1994.

.
Волина В.В. Учимся играя. М.: Новая школа.1994.

.
Гадасина Л.Я. Ивановская О.Г. Звуки на все руки..50 логопедических игр. СПб.:
Детство-Пресс.,1999.

.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.
М.: Владос. 2001.

.
Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи учащихся начальных классов. М.:
Просвещение. 1991.

.
Козырева Л.М. Развитие речи. Яросл. Академия. 2002.

.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос. 1998.

.
Лалаева Р.С. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. СПб.:
Наука-Питер. 2006.

.
Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших
школьников. СПб.: 2001.

.
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М.: 1998.

.
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: 1961.

.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: 1950.

.
Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение. 1995.

.
Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: Аквариум. 1996.

.
Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у
школьников. М.: Просвещение. 1990.

.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей СПб.: 2001.

.
Поваляева М. А. Справочник логопеда. Р.-на-Д.: Феникс.2002.

.
Понятийно-терминологическийсловарь логопеда./Под ред. В.И. Селиверстова. 2004.

.Садовникова
И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.:
Владос. 1995.

.
Специальная педагогика /Под ред. Назаровой Н.М. М.: 2002.

.
Токарева О.А. Расстройство чтения и письма. М., 1969.

.
Ундзенкова А.В., Сагирова О.В. Русский с увлечением. Екатеринбург: 1997.

.
Фотекова Т.А. Диагностика устной и письменной речи. М., 2000.

.
Филичева Т.Б. Основы логопедии. М.: Просвещение. 1992.

.
Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя
речи. М., 1978.

.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. М.: Владос. 1999.

.
Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей
дошкольного возраста. М. Просвещение. 1963.

Приложение 1

Список детей

Приложение 2

Методика 1. Определение места звука в слове:

первый звук в слове — КРЫША

третий звук в слове — ШКОЛА

последний звук в слове — СТАКАН

Стимулирующий материал: крыша, школа, стакан.

Методика 2. Определение количества звуков в
слове.

Стимулирующий материал:

РАК, СУМКА, ДИКТАНТ

Методика 3. Определение последовательности
звуков в слове.

Стимулирующий материал:

слова: рама, дом, муха;

крыша, пароход, карман;

мышка, окошко, лягушка.

Приложение 3

Результаты 1 методики (определения места звука в
слове).

Приложение 4

Результаты 2 методики (сколько звуков в слове).

Приложение 5

Результаты 3 методики (определение
последовательности звуков в слове)

Приложение 6

Определение уровня развития фонематического
анализа и синтеза.

Диаграмма к приложению № 6

01.12.2021

Что такое дисграфия? Согласно общепринятому определению, под ней понимается частичное расстройство процесса письма, которое объясняется недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций и слабым контролем письменной речи.

Дисграфия письма проявляется в повторяющихся стойких и типичных ошибках, которые не связаны с нарушениями интеллектуального развития ребёнка, знанием и применением им правил русского языка.

У человека, страдающего дисграфией, также обычно крайне неразборчивый и неровный почерк. Он довольно медленно пишет, испытывает серьёзные трудности в автоматизации данного моторного навыка.

Давайте разберем, какие ошибки дети совершают при дисграфии и какие способы её коррекции дают наиболее быстрые и действенные результаты.

Распространённые дисграфические ошибки

На письме дисграфия проявляется в следующих специфических ошибках:

• Замена гласных на другие буквы. Очень часто дети заменяют даже гласные, стоящие в ударном положении (например, дисграфик может легко вместо «декабря» написать «декобрь» и не заметить этой ошибки).
• Смешение букв, которые практически одинаково звучат.
• Раздельное написание приставок, слитное написание предлогов.
• Ошибки в согласовании слов в предложении.
• Пропуски (перестановка, добавление) лишних слогов, букв.
• Смешение букв, которые похожи по начертанию. При дисграфии школьники часто путают между собой такие пары: Ш-Щ, Д-Б, Н-К, П-И.
• Проблемы с выделением границ предложения, так как дисграфики не слышат (не чувствуют) его смысловой и интонационной законченности.

Все эти специфические нарушения письма при дисграфии, как правило, не встречаются в чистом виде, в большинстве случаев наблюдается смешанная картина.

Классификация дисграфии

В настоящее время выделяют 3 основных подхода к классификации этого расстройства:

• нейропсихологический;
• клинико-психологический;
• логопедический.

Мы не будем подробно расписывать каждый подход, так как в каждом из них присутствуют различные виды дисграфии. Например, в рамках нейропсихологического подхода выделяют регуляторную, акустико-кинетическую, зрительно-пространственную дисграфии, а логопедического – акустическую, артикуло-акустическую, оптическую, аграмматическую дисграфии.

Здесь важно только отметить тот факт, что в рамках каждого подхода разбираются и корректируются специфические дисграфические ошибки, то есть специалисты работают по конкретной, чётко видимой проблеме.

Однако для эффективного преодоления дисграфии требуется устранять её первопричину, а не бороться с её последствиями.

Коррекция дисграфии по методу Татьяны Гогуадзе

Опыт работы Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе доказывает, что дисграфия письма объясняется рассогласованностью в работе полушарий мозга и отставанием в развитии функций левого полушария.

Важно! Речь идёт о детях с сохранным интеллектом, которые не страдают от заболеваний, связанных с функционированием мозга.

Для преодоления рассогласованности в работе полушарий мозга требуется сформировать правильную нейродинамику чтения и письма, развить зрительно-моторную координацию, графические навыки и укрепить мышц рук, чтобы снять тонус с запястий.

Для коррекции дисграфии рекомендуется выполнять специальные физические упражнения.

Графокоррекция – базовое упражнение при дисграфии и дислексии

Это авторская методика учителя-дефектолога Татьяны Гогуадзе для решения проблем с чтением и письмом. Во время занятий изменяется работа мозговых ритмов, благодаря чему ребёнок, да и взрослый, начинает видеть то, что он пишет, его почерк становится более беглым и аккуратным, а чтение – осмысленным.

Дополнительно графокоррекция помогает:

• развить выносливость к монотонному труду;
• научить ребёнка с дисграфией видеть слово целиком, не терять строчку и следить за ней глазами;
• избавиться от сильного нажима на ручку, так как развивается сила руки и чувствование своего тела.

Если это упражнение даётся тяжело, то для преодоления дисграфии у младших школьников можно начинать с раскрашивания контурных картинок. Главное здесь – не выходить за контуры рисунка, а рука должна двигаться строго строчками слева направо. Очень важна и тщательность раскрашивания, не нужно гнаться за скоростью или количеством раскрашенных картинок.

«Бой мяча» – залог хорошего почерка

Это ещё одно эффективное упражнение для исправления дисграфии и устранения специфических ошибок при письме.

На программе Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе «Тренируйся и учись!» это упражнение дети с трудностями в обучении, в том числе дисграфией и дислексией, на каждом занятии выполняют по 40-60 минут.

Почему именно «Бой мяча»? Потому что это упражнение:

• эффективно снимает напряжение и тонус с запястий рук, благодаря чему кисти становятся более подвижными, мягкими и управляемыми в динамике;
• тренирует зрительно-моторную координацию;
• развивает концентрацию зрительного внимания на движущемся предмете, что очень важно на письме.

«Бой мяча» дополнительно учит управлять ребёнка своим телом, поведением и даже эмоциями.

Для коррекции дисграфии в Центре Дислексии Татьяны Гогуадзе применяется множество и других упражнений, и методик:

• Упражнение «Тучка-Солнышко», которое развивает силу руки и снимает напряжение с запястья.
• Применение деревянного волчка для формирования правильного захвата карандаша, что очень важно для красивого, ровного и беглого почерка.
• Развитие речевого дыхания, без которого просто невозможно быстро писать и читать.
• Прыжки на батуте, которые улучшают координацию тела, укрепляют мышцы спины, ног, пресса и одновременно стимулируют работу мозга.
• Цветоимпульсная терапия с помощью аппарата «Меллон».

Выполнить коррекцию дисграфии можно достаточно быстро и без обращения за помощью к логопедам, нейропсихологам и другим специалистам. Главное – применять нужные методики и техники, направленные на тренировку межполушарной координации, повышение работоспособности головного мозга.

Важно также понимать, что моторные трудности приводят не только к к серьёзным проблемам в чтении и письме/почерке, но даже когнитивным искажениям, снижению у ребенка мотивации к учёбе. Поэтому знать и понимать причины трудностей с обучением крайне необходимо при работе с детьми и именно эти знания лежат в основе авторского метода помощи при дислексии, дисграфии учителя-дефектолога Татьяны Гогуадзе, которые и определяют эффективность предлагаемой помощи.

Выполняя специальные упражнения, удастся не только справиться с дисграфией, но и улучшить психоэмоциональное состояние, значительно повысить грамотность письма и в целом укрепить организм ребёнка.

Хотите быстро помочь своему ребёнку справиться с дисграфией или дислексией? Тогда записывайтесь на Первичный приём в Центр Дислексии Татьяны Гогуадзе, и мы обязательно вам поможем!