Ошибки при образовании относительных прилагательных

Ошибки в образовании и употреблении форм имён прилагательных

Формы
имён прилагательных богаты системой
синонимических соответствий:

синонимия
простых (синтетических) и сложных
(аналитических) форм сравнительной и
превосходной степеней сравнения (глубже
– более глубокий, глубочайший – самый
глубокий – глубже всех – наиболее
глубокий);

притяжательных
прилагательных и форм косвенных падежей
существительных (варенье
из малины – малиновое варенье, ветер с
севера – северный ветер);

синонимия
притяжательных прилагательных,
различающихся суффиксами (отцов
– отцовский, мужний – мужнин, вражий –
вражеский).

При
употреблении синонимичных форм в речи
следует учитывать их семантические и
стилистические оттенки. Так, простая
форма сравнительной степени (интереснее,
сильнее)
стилистически нейтральна, она употребляется
во всех стилях; сложная (более
интересный, более сильный)
свойственна книжной речи. Простая форма
превосходной степени имеет книжную
окраску, сложная – нейтральную.

Сфера
употребления конструкций типа
лермонтовские
стихи, отцов наказ, мужнин костюм
ограничена разговорной речью, в
нейтральной же, особенно в книжной,
употребляются конструкции стихи
Лермонтова, отцовский наказ, мужний
костюм.

Иногда
параллельные обороты расходятся в своих
значениях настолько, что взаимная их
замена невозможна. Ср.: семья
старшего брата – братская помощь, любовь
матери к сыну – материнская любовь.

Употребление
параллельных оборотов без учёта их
семантических и стилистических различий
приводит к речевым ошибкам. За пределами
литературной нормы находятся встречающиеся
в речи формы простой сравнительной
степени типа бойчее,
звончее, богатее, слаже, сладче, красивше,
длиньше
и др. Это просторечные формы, литературные
их варианты бойче,
звонче, богаче, слаще, красивее, длиннее.
Формы сравнительной степени с приставкой
по-
(побольше,
посильнее, повыше)
допустимы лишь в разговорной речи, в
книжной же следует употреблять конструкции
немного
больше, несколько сильнее.
При употреблении форм сравнительной
степени должен быть указан объект
сравнения: И
нет ничего сложнее внутреннего мира
человека (В. Тендряков). Предложения
типа: Эта
комната более чистая и светлая
не соответствуют нормам литературного
языка.

Распространёнными
ошибками является образование:

1)
сравнительной и превосходной степеней
сравнения путём соединения аналитической
и синтетической форм: более
сильнее, самый сильнейший;

2)
избыточных сочетаний типа несколько
поподробнее
(форма поподробнее
уже
имеет значение «несколько, немного»);

3)
форм сравнительной степени от относительных
прилагательных: более
синонимический ряд, более разговорный
вариант. Такие
формы допускаются в произведениях
художественной литературы, где их
употребление стилистически мотивировано:
В
такой непроглядный вьюжный вечер успех
решался не тем, кто железней или метче,
а удачливей кто (Л. Леонов);

4)
форм превосходной степени путём
присоединения к прилагательным в форме
положительной степени приставки наи-:
наивыгодный,
наиприятный.

Вариантность
в сочетаниях числительных с существительными

В
сочетаниях числительных с существительными
вариантные формы и отступления от
литературных норм наблюдаются в
конструкциях:

1)
«сложное количественное числительное
с элементом сто
в творительном падеже + существительное:
с
двумястами (тремястами, четырьмястами
и т. д.) жителями
(книжн.) – жителей
(разг.);

2)
«два
(три, четыре)
и более + существительное»: в соответствии
с литературной нормой существительное
зависит от числительного и употребляется
в родительном падеже единственного, а
не множественного числа:
два и более метра, три и более окна,
четыре и более листа.
Возможны перестановки: два
метра и более, три окна и более;

3)
«составное числительное, оканчивающееся
на два,
три, четыре
(22, 23, 24, 32, 33, 34 и т. д.) + существительное,
которое имеет только форму мн. числа».
В случае необходимости следует
пользоваться синонимичными выражениями
(отремонтировали
сани в количестве двадцати двух, истекли
двадцать вторые сутки, прошло двадцать
два дня
и т. д.), поскольку данные существительные
употребляются лишь в сочетаниях с
собирательными числительными (двое
суток, трое брюк, четверо джинсов);

4)
«собирательное числительное +
существительное или субстантивированное
прилагательное»: двое
раненых / два раненых, трое сыновей / три
сына, четверо сирот / четыре сироты.
В сочетаниях с прилагательными,
образованными от существительных,
существительными общего рода (при
обозначении нескольких лиц мужского
пола или лиц мужского и женского пола)
и существительными мужского рода на -а
в именительном падеже рекомендуется
употреблять собирательные числительные:
двое
прохожих, трое бродяг, четверо мужчин.
В
косвенных падежах, наряду с собирательными,
допустимо употребление количественных
числительных: двоих
/ двух мужчин, троих / трёх детей, четверых
/ четырёх отдыхающих.

В
сочетании с существительными мужского
рода со значением лица, оканчивающимися
на согласный, употребляются как
количественные, так и собирательные
числительные: два
друга / двое друзей, семь / семеро
командиров.

В
некоторых случаях общелитературным
является употребление только количественных
числительных, т. к. собирательные
вносят стилистически сниженный оттенок
значения: два
маршала (не
двое
маршалов),
три
профессора
(не трое
профессоров).

В
сочетании с существительными, имеющими
форму только множественного числа, в
именительном падеже употребляется
собирательное числительное (двое
перил, пятеро джинсов),
а в косвенных падежах количественное
(около
двух суток, о трех джинсах, с четырьмя
санями).

В
сочетаниях с существительными мужского
рода, обозначающими животных, и
существительными женского рода
литературной нормой является употребление
количественных числительных (две
подруги, три медведя, четыре волка).

Не
соответствуют литературной норме
сочетания собирательных числительных
с названиями молодых животных (двое
цыплят, трое волчат),
парных предметов в значении «столько-то
пар» (двое
чулок, трое носков),
а также в косвенных падежах с названиями
лиц женского пола (двоих
сестёр, троих студенток);
они имеют разговорно-просторечную
окраску.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Особенности словообразования имен прилагательных у детей с ОНР 

Овладение грамматическим строем речи является затруднительным для детей с ОНР, так как грамматическая система абстрактна и предполагает усвоение большого количества языковых правил. Дети с ОНР медленно овладевают грамматической стороной речи. У них неравномерно развивается морфологическая и синтаксическая системы языка. Это еще больше искажает картину развития ребенка.

Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР возникают из-за несформированности морфологических и синтаксических обобщений, а также  языковых операций. Все это способствует грамматическому конструированию, выбору определенных языковых единиц. В процессе словообразования у детей с общим недоразвития речи может наблюдаться отклонение от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных, системных нарушениях речи, например, при алалии. При таком нарушении наблюдается отсутствие или недоразвитие речи из-за органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Исследования Е. Ф. Соботович выявили конкретные недостатки словообразования у детей с алалией. Они выражены в более низком уровне словообразовательных процессов, недостаточной гибкости операций с преобразованием морфологического состава слов, а также неправильном употреблении суффиксов, в заменах словообразования формообразованием и искажении или потере основы при образовании новой.

В. А. Ковшиков, проводя анализ проявления речевого нарушения при экспрессивной алалии, указывает, что дети с алалией владеют словообразованием в очень ограниченных рамках. У таких детей возникает множество ошибок, вызванных необходимостью употребления и продуцирования производных слов, употребляя неверно или не употребляя вообще большинство приставок и суффиксов.

У детей дошкольного возраста с ОНР в большом количестве встречается слияние морфем как семантически близких, так и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Дети с ОНР не обращают внимание на грамматические изменения слов родного языка. Используют новые фрагменты слов и целые слова, сочетают их между собой. У детей наблюдаются трудности при использовании системы флексий. Это объясняется тем, что лексическая основа воспринимаемых ребенком слов выражается как постоянный словесный раздражитель, который связан с конкретным обозначением предметов, действий.

Для такого ребенка суффиксы, окончания и префиксы являются меняющимся окружением основы. Они не обладают конкретным значением, представляют собой физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.

С наибольшими трудностями протекает процесс формирования словообразования у детей с общим недоразвитием речи. По мнению Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Н. В. Серебряковой, А.В. Ястребовой, нарушение словообразования является стойким проявлением в структуре ОНР. Особые сложности у детей с ОНР вызывает словообразование имен прилагательных. Данная категория является затруднительной для дошкольников. Р. Е. Левина считает, что дети с первым и вторым уровнями речевого развития не способны овладеть словообразовательными процессами. Состояние речевого развития у детей с ОНР характеризуется снижением понимания оттенков значений однокоренных слов.

Т.Б. Филичева, выделив четвертый уровень недоразвития речи, отмечает, что у таких детей трудности возникают при образовании сложных прилагательных, прилагательных с суффиксами, обозначающие эмоционально волевое состояние живых предметов. Автор подчеркивает, что наиболее стойкие ошибки наблюдаются при образовании относительных и притяжательных прилагательных.

Т. В. Туманова подчеркивает, что некоторыми закономерностями речевого онтогенеза, включая словообразование имен прилагательных, дети с общим недоразвитием речи способны овладеть.

Исследования Т. Б. Филичевой и Т. В. Тумановой показывают, что на третьем уровне речевого развития дети понимают и могут самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Однако они испытывают трудности в правильном выборе производящей основы и используют неадекватные аффиксальные элементы. Современные исследования Н. С. Жуковой указывают на то, что дети с третьим уровнем речевого развития начинают различать изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – суффиксами, приставками, флексиями. У детей наблюдается неточное употребление имен прилагательных. Ошибки в образовании имен прилагательных суффиксальным и префиксальным способами.

У детей с ОНР наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования имен прилагательных. Среди них можно выделить группы нарушений. При употреблении слов, у ребенка наблюдается отсутствие суффикса, например, вместо сосновая, он говорит сосная, вместо вишневое – вишное. Может быть замена суффикса, например, где требуется суффикс н ребенок используют суффикс ов, а где необходим суффикс ов, употребляется н: грибной – грибовый, березовый – березный, фарфоровый –фарфорный. Встречается нарушение чередования, вследствие сохранения основы мотивирующего слова, например, снегная, а не «снежная», бумагная, а не бумажная, яблокный, а не яблочный. Ребенок может неправильно употреблять суффикс одновременно с отсутствием чередования, например, снеговая, бумаговая, яблоковый. Неправильно использовать производную основу, например, вместо фарфоровая, говорит фарфовая, не яблочный, а яблоковый, не черничный, а черниковый. Также встречается воспроизведение усеченной формы прилагательного, например, ребенок говорит вместо шелковый – шелковы, сосновая – соснова, кленовый –кленовы.

Ребенок способен употреблять прилагательное другого лексического значения, близкого по семантике или звучанию, например, ребенок использует слово тепловая вместо слова шерстяная, пушистое вместо пуховое, лесной вместо грибной, ягодный вместо черничный. Наблюдается и такая ошибка, как употребление окказиональных суффиксов, иногда с искажением основы. Например, ребенок употребляет шелконы, фарфорна вместо шелковый, фарфоровый. Встречается и наложение суффиксов, например, слово черничный ребенок заменяет словом чернивный, грибной –грибиновый. Эти специфические ошибки характерны только для детей с общим недоразвитием речи.

В ряду исследований показано, что у детей дошкольного возраста с ОНР несформировано образование относительных прилагательных. Дети встречаются с трудностями при образовании притяжательных прилагательных. При подборе суффиксов дети не могут правильно образовывать новые слова, путаются в окончаниях, например, хвост быка дети называют не бычий, а быковый, хвост лошади называют не лошадиный, а коневый.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности при образовании прилагательных сравнительной степени. Они неправильно подбирают суффиксы. Например, роза красившее, вместо красивее. Есть трудности при образовании прилагательных с превосходной степенью сравнения. К словосочетанию платье красное, дети подбирают сравнительную степень – а это платье самое красное.

По данным многих исследований, в образовании имен прилагательных наиболее часто встречаются ошибки в экспрессивной речи. Ребенок может опознавать ненормативные прилагательные как правильные. Также определять неправильный вариант прилагательного, но при исправлении образовывать другие ненормативные слова. Для детей с ОНР характерны замены прилагательных. Объясняется это тем, что они не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Дети могут не дифференцировать признаки величины, высоты, ширины, толщины, следовательно, заменяют одни слова другими.

Исследование О. В. Вершининой показало, что при образовании детьми имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации, встречаются ошибки в виде замены суффиксов; отсутствия суффиксов, наложения суффиксов, за счет чего ребенок усиливает качественную оценку предмета, либо всего лишь подчеркивает частичную ее выраженность.

Формирование процесса словообразования имен прилагательных у детей с ОНР занимает достаточно много времени и вызывает многочисленные трудности. При образовании слов наблюдается большое количество ошибок. Дети используют ограниченное число суффиксов, что подчеркивают многие авторы. Дети с ОНР третьего уровня речевого развития употребляют преимущественно качественные прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, отдельные свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений.

Сниженные возможности усвоения словообразовательных морфем как языковых знаков и овладение операциями с ними, препятствуют формированию у детей дошкольного возраста не только лексической системы языка, но и всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Худилайнен К. А.

Особенности словообразования сложных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Состояние навыков словообразования существительных и их развитие у дошкольников с патологией речи на материале детской литературы

Оценка навыков словообразования существительных и их развитие у дошкольников с патологией речи на материале детской литературы

Состояние словообразования существительных у детей с аграмматической дисграфией
Формирование семантики слова как основа работы по развитию лексической стороны речи у детей с ОНР
i Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня»

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Нарушение речевой функции — это одно из отклонений, существенно сказывающееся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Все психические процессы развиваются с прямым участием речи, поэтому поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. При этом отмечается, что у ребенка в силу пластичности мозга полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды (И.П. Павлов [7]; Д.Б. Эльконин [9] и др.).

Среди дошкольников, имеющих отклонения в развитии речи, достаточно многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный и часто своеобразный темп ее развития, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, нарушения фонетико-фонематической системы.

При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И. Жинкина [3], возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.

Прилагательные появляются в речи позднее других частей речи, поэтому можно предположить, что словообразование именно прилагательных является показателем сформированности определенного уровня языкового мышления. Несформированность словообразования прилагательных оказывает негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, снижается успешность в усвоении учебных знаний.

Разработкой принципов и методов словообразовательного анализа в разное время занимались такие ученые, как В. А. Богородецкий [1], Г. О. Винокур [2] и др. Развитие и дальнейшая разработка идей словообразовательного анализа содержится в работах Е. А. Земской [4], В. И. Максимова [6], И. С. Улуханова [8].

Формирование словообразования — важнейшее условие успешного обучения в школе. Сформированность словообразования является одним из важнейших факторов успешного овладения чтением, письмом, орфографией.

С целью уточнения данных об особенностях словообразования прилагательных был проведен констатирующий эксперимент, в котором

приняли участие дети 6-6,5 лет без речевых нарушений и дети с ОНР III

уровня стертой дизартрией. В основу эксперимента легла методика Р. И. Лалаевой [5].

Результаты исследования показали, что наибольшие трудности у детей, не имеющих речевой патологии, возникали при образовании качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образованных при помощи суффикса — овой -, отглагольных качественных прилагательных, образованных при помощи суффиксов -лив — ; — чив -. Лучше всего испытуемые справились с заданиями на образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением при помощи суффикса — еньк — и на образование относительных прилагательных, образованных при помощи суффикса — ов — ; — енн — ; — янн -. Дети, имеющие ОНР, хуже всего справились с теми же заданиями, что и испытуемые без речевых нарушений. Самыми успешными оказались задания на образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением, образованных при помощи суффикса — еньк — и задание на объяснение значения производных слов — прилагательных.

Анализ результатов исследования показал, что уровень сформиро-ванности словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Об этом свидетельствуют следующие виды ошибок: наложение суффикса (пуховая — пуховочная); использование словоизменения вместо словообразования (кожаная — кожая, металлические -металые); искажение основы мотивирующего слова (соломенная — со-лоновая, пуховая — пухлая); нарушение акцентуации (меховая — меховая, пуховая — пуховая, ситцевое — ситцовое, грушевое — грушовое, кленовый — клёновый); замена суффиксов (молчаливый — молчановый, разговорчивый — разговорный, фарфоровый — фарфорный, грибной -грибовый, яблочное — яблоковое, брусничное — брусниковое, березовый — березный); лексические замены (жадный — злой, трусливый — маленький, пуховая подушка — мягкая); отсутствие суффиксов (сосновая — сос-ная, клюквенный — клюквый); образование сравнительной степени ненормативным способом (толще — толстее, громче — громчее, слаще -сладкее, моложе — молодее); неправильный выбор исходного слова (тоненький — тоньшевый, кисловатый — кислота, сладковатый — сладость, красноватый — краснота, тепленький — тепло, черничный — чернивый).

Возможно, описанные выше трудности словообразования детей экспериментальной группы обусловлены нарушением морфологической системы языка, недостаточной систематизацией словообразовательных моделей, неспособностью правильно выбрать необходимый суффикс, нарушением процесса комбинирования морфем. Характерным для детей с ОНР является то, что для создания новых слов дошкольники используют наиболее продуктивные суффиксы.

Словообразование прилагательных вызывают затруднения как у детей экспериментальной группы, так и контрольной. Однако если дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки, прибегая к их самокоррекции, то дошкольники экспериментальной группы не только чаще ошибались, но и не замечали своих ошибок и не пытались их исправить. У них наблюдалась безынициативность, отсутствие интереса, вялость, пассивность. Знания и представления о предметах и явления окружающей среды у детей неполные и ошибочные.

Итак, выявленные трудности показали, что дети с ОНР III уровня недостаточно хорошо овладели словообразовательной системой, что в дальнейшем может оказать негативное влияние не только на устную, но и письменную речь.

Выявленные трудности нужно учитывать в коррекционно-логопедической работе по преодолению нарушений словообразования прилагательных.

1. Богородицкий В. А. Лекции по общему языкознанию. — Казань, 1915.

2. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию. — Избр. работы. — М., 1959.

3. Жинкин Н И. Механизмы речи. — М.: АПН РСФСР, 1958. — 378 с.

4. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. — М., 1973.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб., 2001. -С. 92.

6. Максимов В. И. Русский язык и культура речи. — М.: Гардарики, 2001. — 413 с.

7. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. — 1951. — Т. 3. — Кн. 2.

8. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке. — М.,

9. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. -560 с.

Учет психолого-педагогических особенностей детей с ОНР в логопедической работе по подготовке к овладению письмом

Одним из наиболее важных критериев готовности к овладению грамотой является овладение фонетически и грамматически правильной речью. Существует тесная связь формирования речевой деятельности с формированием всей психики ребёнка, с различными процессами, протекающими в интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сферах, что отмечается в исследованиях Р.Е. Левиной. На основании данного положения выдвинут один из главных принципов анализа рече-

Конспект занятия в подготовительной к школе группе для детей с ОНР «Относительные прилагательные»

Развивающая: развивать фонематический слух, внимание, память, мышление.

• сладости для опробования на подносе (шоколад, печенье,
• пастила, конфеты, мармелад ……);
• разного вкуса конфеты;
• предметные картинки: гриб, лук, свекла, капуста, картофель, горох, рыба, курица, вермишель, молоко;
• кастрюлька;
• дид. игра: “Какая каша”, “Какой сок”;
• посылка с письмом;
• банка с вареньем;
• муляжи банок с наклеенными на них фруктами.

Ход занятия

1. Оргмомент.

В гости к детям пришла Белоснежка и гном. Они принесли для вас подарки. (Сладости лежат на подносе).

Дети с закрытыми глазами берут сладости, пробуют и говорят, что они съели (шоколад, мармелад, пастила ……)

2. Игра: “Какая конфета”.

• Конфета из шоколада – шоколадная конфета.
• Конфета из ореха – ореховая конфета.
• Конфета из мармелада – мармеладная конфета.
• Конфета из цитруса – цитрусовая конфета и т.д.

Дети садятся за столы.

3. Игра “Приготовим обед”.

Наши гости с дороги проголодались. Они нас угощали разными вкусными сладостями, а мы с вами накормим их обедом.

1) – Что мы едим на первое? (суп)

Логопед загадывает загадки.

Стоит Антошка на одной ножке.
Его ищут, а он не откликается. (Гриб)

Раскололся тесный домик на две половинки
И посыпались в ладошки бусинки – дробинки. (Горох)

Закопали в землю в мае
И сто дней не вынимали.
А копать под осень стали –
Не одну нашли, а десять!
Как ее названье дети? (Картошка)

В десять одежек плотно одет,
Часто приходит к нам на обед.
Но лишь за стол ты его позовешь
Сам не заметишь как слезы прольешь. (Лук)

Хоть я сахарной зовусь,
Но от дождя я не размокла,
Крупна, кругла, сладка на вкус.
Узнали вы меня? Я …… (свекла)

Лоскуток на лоскутке
Зеленые заплатки.
Целый день на животе
Нежится на грядке. (Капуста)

Сидит на ложке,
Свесив ножки. (Вермишель)

Блещет в речке чистой
Спинкой серебристой.
Вильнет хвостом туда-сюда
И нет ее, и нет следа. (Рыба)

Клохчет, квохчет
Детей созывает
Всех под крыло собирает. (Курица)

Белая водица
Всем нам пригодится.
Из водицы белой
Все, что хочешь делай:
Сливки, простоквашу,
Масло в кашу нашу,
Творожок на пирожок!
Ешь да пей, гостям налей
И коту не пожалей! (молоко)

Детям даются предметные картинки, они их кладут в кастрюльку и называют какой суп они сварили: картофельный, гороховый, грибной, куриный и т.д.

2) На второе у нас будет каша.

– какую кашу ты приготовишь?

Рисовую, гречневую, манную, пшенную и т.д.

3) На третье подают компот.

– каким компотом будем угощать гостей?

Фруктовый, яблочный, вишневый, грушевый, лимонный и т.д.

4. Динамическая пауза (с мячом).

Кому будет брошен мяч, тот должен поймать его и ответить на вопрос одним словом, возвращая мяч.

а) – напиток из клюквы (клюквенный)

– пирог с яблоками (яблочный)

– запеканка из творога (творожная)

– котлеты из рыбы (рыбные)

– бульон из мяса (мясной)

– оладьи из картофеля (картофельные)

– варенье из малины (малиновое)

– суп из свеклы (свекольный)

– сок из моркови (морковный)

– каша из гречки (гречневая)

б) Игра “Измени предмет”

клюквенный сок – клюквенный пирог;

малиновое печенье – малиновое варенье;

мясной рулет – мясной бульон;

манная запеканка – манная каша и т.д.

5. Игра: “Какое варенье”

– Посмотрите, нам сегодня утром доставили посылку из “Цветочного города” от Незнайки. В посылке банка, обернутая фольгой. Какое там варенье я не знаю. Давайте попробуем догадаться.

Логопед выставляет на наборное полотно муляжи банок с изображением различных плодов и ягод. Дети образовывают от их названий относительные прилагательные: яблочное, вишневое, сливовое, клубничное и т.п.

6. Пальчиковая гимнастика.

– Из чего варят варенье? (из ягод)

– Что нужно сделать, чтобы сварить варенье? (собрать ягоды)

С веток ягоды снимаю
И в лукошко собираю
Ягод полное лукошко!
Я попробую немножко.
Я поем еще чуть – чуть –
Легче будет к дому путь
Я поем еще малинки
Сколько ягодок в корзинке?
Раз, два, три, четыре, пять,
Снова будем собирать.

7. “Игра исправь ошибки Незнайки”.

На дне посылки лежит письмо. Незнайка просит помочь ему исправить ошибки.

– Лена купила клубника сок.

– Ваня съел шоколад мороженое.

– Мама сварила картофель пюре.

– Папа принес кабачок икру.

– Бабушка жарила курица котлеты.

– Таня сделала творог запеканку.

– Миша пил кофе напиток.

– Даша любит вишня варенье.

– Коля любит тыква оладьи.

8. Итог.

Кто вспомнит, чем нас сегодня угощали Гном и Белоснежка.

(Шоколад, вафли, печенье и т.д.)

– Что бы вы построили из этих сладостей, если бы мы очутились в сказочной стране.