Ошибки при образовании названий детенышей животных

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

По мнению С.Н. Шаховской (1997), общее недоразвитие речи является многомодальным нарушением, проявляющемся на всех уровнях организации речи. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических функций.

Своеобразие развития словарного и грамматического строя речи при общем недоразвитии речи широко представлено в различных исследованиях. Так, Р.Е. Левиной (1968) описаны особенности словаря на каждом уровне речевого недоразвития. Т.С. Табаченко (1999) отмечает у детей с ОНР скудный, отличающийся от нормы, словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря, несформированность процессов словообразования и словоизменения. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации «теряют» слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева (1999) обращают внимание на то, что при общем недоразвитии речи отмечается неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными.

Исследование С.Н. Шаховской (1997) выявило, что самостоятельная связная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У этих детей данной категории недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в программировании высказывания. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. Однако, как отмечают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова (2001), при многих формах ОНР, особенно при алалии, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

По мнению Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (2001), нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. Причем несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

В норме овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999, 2001; Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968), выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Можно выделить следующие виды окказионализмов (по С.Н. Цейтлин, 1988): 1) Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова. 2) Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука. 3) Игнорирование чередований конечных согласных. 4) Устранение наращения или изменения суффиксов. 5) Отсутствие супплетивизма при словообразовании.

При этом, как отмечает Д.И. Слобин выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» (1984, с.194).

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

В процессе словообразования у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов словообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова.

Следует отметить, что нарушение процессов словообразования проявляется при образовании различных частей речи.

Так, при словообразовании имен существительных у детей с ОНР наблюдается употребление лишь некоторых уменьшительно-ласкательных суффиксов, которые наиболее близки и понятны им (придают эмоциональную окраску), но при этом можно наблюдать большое количество ошибок и неточностей в употреблении морфем: (деревко – деревце).

Исследования О.М. Вершининой (2004) показали, что дети с общим недоразвитием речи нередко смешивают уменьшительно-ласкательные и уничижительные оттенки слов (например: «шубенка» вместо «шубка»; «куклочка» вместо «куколка», «вазка» вместо «вазочка»), и иногда (в ходе выполнения специальных заданий) заменяют уменьшительные названия другими словами (например: «яма» вместо «норка»; «избушка» вместо «домик»).

Суффиксы для обозначения предметов по действию и качеству встречаются в речи очень редко. Отмечаются неудачные попытки образования правильных названий детенышей животных.

Особенно тяжело даются те преобразования, которые требуют смены основы: чаще дети с недоразвитием речи образуют только самые употребляемые, более сложные вызывают у них затруднение. Например: лошадь — лошаденок вместо жеребенок; собака- собачка вместо щенок.

Чередование в основе суффиксов является препятствием для успешного формирования процесса словообразования: медведь-медведенок (медвежонок). Часто ребенок «выпускает» наименование предмета и пытается вновь обозначить его, но уже через какое-то более понятное или запоминающееся действие или признак, образуя новое слово к уже существующему: кричать – кричалка, квадратный – квадрата.

Характерно, что в этих не частых случаях словообразования проявляется самый простой и доступный способ образования существительных — суффиксация, так как использование сразу двух и более аффиксов для детей с недоразвитием речи невозможно из-за сложной конструкции. Дети не могут сразу и верно сделать морфологическое обобщение и уловить все значения, привносимые в слово с каждым новым аффиксом. Детям с недоразвитием речи приходится образовывать каждое производное слово заново, по новой словообразовательной модели, что и обуславливает большое количество ошибок.

Дети также допускают ошибки при образовании названий детенышей животных, особенно если это требует изменения основы, дети говорят «коровенок» вместо «теленок», «свиненок» вместо «поросенок», «лошаденок» вместо «жеребенок». Необходимо разграничивать случаи, когда ребенок нарушает исходную основу слова: «сина» — «машина» и когда он нарушает количество слогов в слове, так как он пытается образовать форму слова, основа которого подвижна при формоизменении (например: «осел» — «оселы»; «левы», «пени»). В последнем случае нарушение слогового состава слова происходит потому, что ребенок обнаруживает склонность к использованию одной и той же основы: «осел», «лев», «пень», в то время как произношение «сина» вместо «машина» характерно для детей с очень низким уровнем развития речи. Дети создают слова, как правило, по тем словообразовательным моделям, которые обладают высокой системной продуктивностью.

Кроме этого дети с ОНР допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы находим: «медведиха» вместо «медведица»; «черниковый» вместо «черничный»; «отрезал» (треугольник) вместо «вырезал» и т.д. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к слову подбираются два-три слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу (Н.А. Никашина, 1962).

Созданное ребенком слово может и по смыслу и по формальной структуре совпасть с существующим в нормативном языке, но часто созданное ребенком слово в системе современного языка отсутствует (например: «щетница» – футляр для зубной щетки; «узорник» — тот, кто делает узоры). Слово может быть образовано от того же производящего, но по другой словообразовательной модели (например: «велосипедник» вместо «велосипедист»; «сольница» вместо «солонка»). Все это носит название «словосочинительство» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Из числа имен прилагательных дети с ОНР употребляют преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (например: сладкий, теплый, твердый, легкий и другие). Относительные и притяжательные прилагательные употребляются в речи редко, а при их образовании дети допускают большое количество ошибок (например: «пухный», «пухавый» платок вместо «пуховый платок»; «клюкный», «клюконный» кисель вместо «клюквенный кисель»; «стекловый» стакан вместо «стеклянный стакан»; «мехная» шапка вместо «меховая шапка»; «медведная» берлога вместо «медвежья берлога»).

Т.В. Туманова (1997, 2005) провела ряд исследований состояния словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи, направленных: 1. На определение характера ориентировки детей в звуковой структуре слова через вычисление морфемы. 2. На выявление сохранности механизма производства новых слов. Результаты исследования позволили указанному автору сделать следующие выводы:

1. У детей с ОНР наблюдается значительная неравномерность в осуществлении ориентировочных действий по вычислению морфемных аффиксов: от практически полной невозможности вычислить морфему на слух до относительно сформированного навыка выделения ее как дискретного знака в составе слов.

2. Внутри группы детских неологизмов выделяются два разных типа осуществлении операций интегративного синтеза: в одних случаях слова – универбы образованы путем присоединения несуществующего в качестве морфемы элемента (например, «как назвать человека, который носит вещи» – «вещнат», а в других случаях — присоединением существующей в качестве морфемы единицы «строим дом из камня, какой получается дом» — «камниковый»). То есть ребенок, создавая универбы второго типа, уже обращается к хранилищу морфем, но из-за отсутствия опыта проведения парадигматических противопоставлений, у него не формируется правильный выбор той «аналитической добавки» которая необходима для данного слова.

В отличие от своих сверстников с речевой нормой, дошкольники с ОНР образовывают слова-неологизмы, опираясь на неадекватно выбранное мотивирующее слова.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов отрицают возможность спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Исследователи рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, то есть обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками (Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968; Г.А. Каше, 1971; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001; Т.В. Туманова, 1997, 2005 и др.).

В целом процесс словообразования у данной категории детей задерживается и затягивается во времени. Грамматический строй русского языка усваивается медленно и неравномерно. Иногда отдельные проявления ОНР внешне сходны с теми или иными элементами нормального речевого развития ребенка на более раннем этапе. Однако полного соответствия не существует и с возрастом расхождение увеличивается, т. к. в норме один этап сменяется другими более плавно и быстро, чем в случаях с ОНР. Ошибки детей с ОНР в словообразовании мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса, а в школьном возрасте и к нарушению письменной речи. Это обуславливает актуальность и необходимость исследования особенностей нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи и выбора эффективных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия с целью их устранения.

Список литературы:

1. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня // Логопед. — 2004. — №1. — С.34-41. 
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с. 
3. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1971. — 191с. 
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160с. 
5. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи // Научная сессия по вопросам дефектологии, 4-ая: тез. докл. — М., 1962. — С. 164-166. 
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с. 
7. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Психолингвистика. — М., 1984. – С.190-196. 
8. Табаченко Т.С., Фомина Е.П. Характеристика уровней речевого развития у детей с ОНР // Логопедический бюллетень: Сб. науч. ст./Сост. Л.И. Прокопьева – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999. – №1. – С.37-50.
9. Туманова Т.В. Овладение семантикой производных слов младшими школьниками с недоразвитием речи. // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — №1. — С.21-24. 
10. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. …канд.пед.наук. — М., 1997. — 19с. 
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа, 1993, Ч.2. – 87с. 
12. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 79с. 
13. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР // Психолингвистика и современная логопедия. – М., 1997. – С.41-47. 

Тема:   «Обучение навыкам словообразования детей с нарушениями речи»

Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты,

и голова у каждого из нас – как оптовый склад

таких готовых форм, «магазин готового платья».

 А у детей – это мастерская все мерится и шьется,

творится каждую минуту сначала,

все – вдохновение и творчество.

К. И. Чуковский.

Цель: формирование мотивационного отношения родителей к значимости  развития словообразовательных навыков  у детей с ОНР.

Задачи:

   1. Дать представления о важности  формирования словообразовательных   процессов в речи ребенка с ОНР.

  2. Обогащать и активизировать словарный запас детей, развивать грамматический строй   через общение со   взрослыми.

3. Познакомить родителей   с  дидактическими  играми  и упражнениями  для развития словообразовательных навыков.

4. Научить использовать дидактические игры и упражнения в условиях повседневного

общения родителей с детьми.

5. Научить родителей использовать дидактические игры и упражнения в соответствии с возможностями и потребностями  ребенка.

6. Создать у участников семинара-практикума положительные эмоции.

       Наша речь – важнейшее средство человеческого общения. Её роль в становлении ребёнка как личности невозможно переоценить, т. к. она способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет кругозор  маленького человека.

        В целевых ориентирах ФГОС (утв. 17.10.2013)  сказано, что ребенок на этапе завершения дошкольного образования должен хорошо владеть устной, грамматически правильно оформленной  речью. Подготовка детей к успешному обучению в школе является  актуальной задачей  коррекционного обучения   в  дошкольном учреждении. И только совместная работа учителя-логопеда, воспитателей, других педагогов, которые окружают детей и родителей,  приводит к ожидаемому результату и даёт положительный прогноз.

Речевые нарушения затрудняют коммуникацию, отрицательно влияют на мыслительную деятельность, ведут к изменению в эмоциональной сфере ребёнка, ограничивают овладение понятийными значениями и речевыми образцами.

По наблюдениям большинства исследователей, развитие языкового чутья теснейшим образом связано с формированием процессов словообразования, которые приводят к осознанию детьми многих языковых закономерностей

(Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин,  А. М. Шахнарович, С. Н. Цейтлин и др) .

        В ходе речевого развития ребенок постепенно овладевает законами словообразования. Это происходит в основном в период от 2 до 8 лет. При этом наблюдаются определенные возрастные своеобразия.

Характерное для детей раннего возраста «словотворчество» при нормальном ходе речевого развития также протекает с  учетом основных закономерностей языка. Например, по аналогии со словами «водопроводчик», «электрик» ребенок образует слово «газочник». Или, видя закрытый пакет, говорит «распакетить» – по аналогии с «раскрыть».

       Согласно периодизации А.Н. Гвоздева, в возрасте пяти – шести лет дети с нормой речевого развития усваивают не только типичные формы словоизменений и словообразований, но и исключения из правил, морфемы также становятся по своим местам, случаев словотворчества становится всё меньше.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется  их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками другие более сложные по семантике формы.

        Каковы же особенности словообразования существительных?

Дети без речевых нарушений в большинстве своем справляются со всеми заданиями на словообразование существительных. Ошибки, которые они допускают при выполнении заданий, носят единичный характер. У дошкольников с нарушениями речи количество правильных ответов значительно меньше, вместе с тем количество ошибок значительно больше: от двух до шести ошибок на десять ответов.

Наибольшую трудность для всех детей представляет словообразование по аналогии, образование названий животных и названий профессий женского рода.

Кратко охарактеризую наиболее типичные ошибки, встречающиеся при словообразовании существительных.

При образовании уменьшительно-ласкательных существительных  дети  с речевыми нарушениями часто используют ненормативные суффиксы того же значения

 (-ОЧК-, -ИК, -К-), но не. характерные для данных производных слов (лиса — лисенька, лиска; одеяло — одеялко, одеялочко; береза — березочка; таз — тазок; шкаф — шкафик). В других случаях дети воспроизводят словосочетание или неправильно выбирают мотивирующее слово (маленький грузовик — малютка, малюсенький), передавая с помощью этих слов уменьшительно-ласкательное значение, что свидетельствует о трудностях протекания процесса словообразования.

Ошибки, допускаемые детьми  при образовании названий детенышей животных, наиболее многочисленны и разнообразны. Причем наблюдаются как лексические, так и грамматические ошибки. В ряде случаев дети образуют названия детенышей животных по аналогии с другими словообразовательными формами, не изменяя корня (лошаденок, лошадята, коровенок, собачонок), иногда используют продуктивный суффикс вместо непродуктивного (щененок). В других случаях вместо суффикса с уменьшительным значением, относящегося к детенышу, дети воспроизводят уменьшительно-ласкательную   форму названия взрослого животного (зайчик, курочка, курочки, овечка, овечки). В отдельных случаях при образовании названий детенышей животных во множественном числе дети используют не суффикс -АТ-, а суффикс единственного числа и флексию множественного числа (волчонки, собачонки).

Наибольшее количество ошибок в этом виде заданий зафиксировано при образовании названий профессий женского рода. При этом дети с нарушениями речи  используют либо флексии прилагательных, либо ненормативный суффикс (тракториха — по аналогии с повариха). Наблюдаются и лексические замены (ученица вместо учительница).

Имеет место большое количество отказов от выполнения заданий посложнее, тех заданий на которые сразу ответить трудно.

Задания на изменение слова по аналогий все дети с нормальной речью выполняют без затруднений,  а у  детей с нарушениями речи  часты ошибки (баран — бараненок,  барашка; свинья — свинятина).

В отличие от детей без нарушений речи, в ответах детей с нарушением речи наблюдается большое количество ненормативных словообразований (паровозник, зарядчик,  роялист, рояльщик, ломальщик, ножетощ, точильник, точилъчик), лексических замен (вместо машинист — шофер, вместо композитор — поэт, сочинитель).

Особенности словообразования глаголов и прилагательных.

        В словаре детской речи прилагательные образуют незначительную часть. По данным А. В. Захаровой и М. И. Черемисиной, в словаре шести-семилетнего ребенка количество прилагательных составляет 3,4%. В эту немногочисленную группу входят наиболее употребительные прилагательные, обозначающие цвет, размер и т. д

Позднее усвоение прилагательных объясняется прежде всего особенностью их семантики.

Для того чтобы усвоить прилагательное, нужно сначала выделить из целостного образа предмета какой-нибудь его признак, что возможно лишь на определенном уровне развития процессов анализа и синтеза. Трудность усвоения прилагательных связана и с формально-языковыми особенностями этой части речи.

В лингвистике отмечается многообразие форм словообразования прилагательных.

 Из школьной  программы русского языка вы  помните:

1. Префиксальные прилагательные (перетертый — тертый).

2. Суффиксальные прилагательные. В этой группе прилагательных мотивирующей основой являются различные  части речи: имена существительные (береза — березовый),
имена прилагательные (белый — беловатый),

глаголы (колоть — колкий),

числительные (два — двойной),

местоимения (ничей — ничейный),

наречия (завтра — завтрашний).

3. Префиксально-суффиксальные прилагательные (бездомный — дом).

4. Флексийные прилагательные (зло — злой).

5. Префиксально-флексийные прилагательные, которые мотивируются только именами существительными.

Сложные прилагательные, образующиеся путем сложения слов (железнодорожный).

        В связи с тем,  что из производных прилагательных раньше других в детской речи появляются суффиксальные прилагательные, рассмотрим словообразование именно этих прилагательных.

 Ошибки у детей данной группы не только многочисленны, но и разнообразны:

1. Лексические замены. Это  связано с ограниченностью словаря детей, с трудностями подбора синонимов. При лексических заменах синонимии не наблюдается. Примеры лексических замен: соломенное — огородное,  кирпичная — каменная.

2.Комбинирование лексических и словообразовательных смешений (ржаной — ржавый, пшеничная — пшенная).

3. Окказиональное словообразование. Проявляются:

а) в неправильном выборе суффикса (стальные — сталевые);

 б) в образовании от другой основы (лиса — лисичья);

в) в наслоении суффиксов (дубиновый, кирпичновая).

4. Дети с ОНР в словообразовании прилагательных часто сохраняют ударение мотивирующего слова-существительного (дубовый, кленовый, стальные, пуховая).

5. Фонетическое искажение слова (ржаной — жраной).

       Таким образом, у дошкольников с ОНР   имеет место несформированность целого ряда лексических словообразовательных процессов.

Изучение суффиксального образования глаголов при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида не выявляет различий между детьми с нарушениями речи и без речевой патологии.

мыла — вымыла,        

умывается — умылся,

рисует — нарисовал,

догоняет — догнала,

стирает — постирала,

 красит — покрасил,

      При изучении префиксального образования глаголов детьми  с нарушением речи отмечается большое количество ошибок, которые проявляются в основном в отсутствии приставок при словообразовании, а также в использовании неадекватных префиксов.

Усвоение знаний детьми происходит значительно быстрее в игре, чем на занятиях. Дети, увлеченные замыслом игры, не замечают того, что они учатся, хотя им приходится сталкиваться с трудностями при решении задач, поставленных в игровой форме.

Игровые действия в играх и упражнениях всегда включают в себя обучающую задачу. Решение этой задачи является для каждого ребенка важным условием личного успеха в игре и его эмоциональной связи с остальными участниками.

Для того, чтобы заниматься развитием речи Вашего ребенка, вовсе необязательно усаживать его  за стол, создавать атмосферу урока. Существует много игр, в которые можно играть с детьми  по дороге в детский сад, на прогулке, в транспорте.

Кроме этого, играя с ребенком, вы создаете эмоциональную связь, дружеские доверительные отношения с ним.

Мы хотим Вам предложить несколько игр, которые в дальнейшем помогут вашему ребенку свободно и красиво говорить.

ИГРЫ  НА ЗАКРЕПЛЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

1. Игра «Назови ласково».

Цель: закрепление навыков образования имен существительных с уменьшительно-

ласкательными суффиксами.

Инструкция: сегодня мы пойдем в гости к кукле. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие, и поэтому их надо называть ласково.        .

Речевой материал: столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка,   огурчик, окно, гнездо и др.        

2.         Игра «Два брата ИК и ИЩ».

Цель: закрепление навыков словообразования существительных с помощью суффиксов -ик, -ищ.

Инструкция и ход проведения:

—        Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ — большой домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ? (Большой.)

У ИКА был носик, а у ИЩА..?

Таким же образом закрепляется дифференциация слов: ротик — ротище, глазик — глазище, ручки — ручищи, ножки — ножищи.

Вывод: если  в слове слышится ИК, это значит, что предмет маленький, а если ИЩ — значит предмет большой.

 А сейчас я буду говорить два слова и бросать мяч, а вы мне будете отвечать одним словом, используя ИК или ИЩ.
Например, я буду говорить маленький стол, а вы будете отвечать: столик. Я буду говорить большой дом, а вы будете отвечать: домище.

Речевой материал: большой комар (комарище), маленький куст (кустик), большие усы (усищи), большой куст (кустище), маленький ковер (коврик), большая изба (избища), маленький винт (винтик), большой помидор (помидорище).

3. Игра «Как зовут папу, маму и детеныша (детенышей)?»

Цель: закрепление умения называть взрослых животных и их детенышей.  

Оборудование: предметные картинки с изображением семейки животных.

Инструкция и ход проведения: На доске картинка по сказке «Три медведя».

—        Какую сказку вам напоминает эта картинка? (Сказку «Три медведя».) Вспомните, как звали папу, маму и детеныша в этой сказке. (Папа — медведь Михаил Иванович, мама— медведица Настасья Петровна, детеныш — медвежонок Мишутка.) Правильно, три медведя — это медведь, медведица и медвежонок. В каждой лесной семье папа, мама и детеныш называются по-разному.

Называние по  картинкам папы, мамы и детеныша (или детенышей) животных:

волк — волчица — волчонок;

 лев — львица — львенок;

слон — слониха — слоненок.

—        Как называются папа, мама и детеныши у домашних  животных и птиц?

бык — корова — теленок;

пес — собака — щенок;

утка— селезень — утенок;

петух — курица — цыпленок.

4.  Игра «Измени слово по  аналогии»,  «Измени слово  как я».

Цель: закрепление умения называть существительные со значением единичности.

Оборудование: предметные картинки ( бусы, виноград, горох, жемчуг,  песок, дождь, снег).

Инструкция и ход проведения: представь себе, что на улице идет снег, и маленькая частичка снега упала тебе на лицо. Эта частичка снега называется снежинка.  Итак, снег — снежинка. Выполнение задания сопровождается показом картинок.

Речевой материал:

(бусы — бусинка, виноград — виноградинка,  горох — горошинка, жемчуг — жемчужинка,  песок — песчинка, дождь — дождинка, снег — снежинка).

5. Игра «Назови профессии» (по картинкам).

Цель: расширять и активизировать словарь по теме.

Оборудование: предметные картинки,  изображающие людей разных профессий (носильщик, сварщик, стекольщик, крановщик, каменщик, точильщик, часовщик, экскаваторщик)

Инструкция: послушай и ответь на вопросы. 

Кто носит багаж? (Носильщик.)

Кто сваривает трубы? (Сварщик.)

Кто вставляет стекло? (Стекольщик.)

Кто работает на кране? (Крановщик.)

Кто укладывает камни? (Каменщик.)

Кто точит ножи? (Точильщик.)        

Кто чинит часы? (Часовщик.)

Кто работает на экскаваторе? (Экскаваторщик.)

6. Игра «Из чего — какой?»

Цель: закрепление умения образовывать  относительные прилагательные .

Оборудование: картинки с изображением свеклы, моркови, томата, яблока, картофеля.

Инструкция: послушай и ответь на вопросы. 

Ход проведения:  показать  картинки с овощами и фруктами. Дайте ответ на вопрос:

Сок из моркови какой?

Паста из томата какая?

Салат из свеклы какой?

Суп из картофеля какой?

Пюре из яблок какое?

7. Игра «Чья голова?  Чей хвост?».

Цель: закрепление умения образовывать притяжательные прилагательные и  имена существительные в родительном падеже.

Оборудование: предметные картинки  с изображением головы и хвоста животных, большая картинка с изображением грузовика.

Инструкция и ход проведения:

— В зоопарк нужно отвезти зверей. ( В прорези грузовика вставляются предметные картинки с изображением головы или хвоста)

— Чья голова или чей хвост показались в грузовике? Кого перевозят в зоопарк?

-Найдите и назовите  вторую половинку животного.

Речевой материал: разрезанные картинки лисы, белки, волка, зайца.

Образец ответа: Это лисья голова, а это лисий хвост, в зоопарк везут лису.

8. Игра «Кто что делает?»

Цель: обучение словообразованию приставочных глаголов.

Оборудование: картинки с изображением действий.

Ход проведения: посмотрите на картинки.  Дайте ответ на вопрос:

— Что делает мальчик?

— Что делает девочка?

— Что делает попугай?

9. Игра «Говорящие слова»

Цель: Развитие умения образовывать слова сложной морфологической структуры.

Оборудование: карточки со словами сложной морфологической структуры, слова из которых составлено основное слово, предметные картинки: водолаз, скалолаз, собаковод, молоковоз, вездеход.

Инструкция и ход проведения: посмотрите на картинки. Назовите предметы, которые на них изображены. Подберите к ним карточки со словами в красных рамочках (сложной морфологической структуры), а затем подберите те слова, из которых они составлены.

Речевой образец: Это молоковоз, составлен из слов «молоко» и «возить».

Список литературы.

1.  Серебрякова Н.В.  Развитие лексики у дошкольников со стёртой дизартрией  

                                                                     Санкт –Петербург  КАРО  2009

2. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.      Москва  1994

3. Горюнова Т.П., Минашина В.С. Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития// Нарушен. речи у дошк. Москва 1972              

4. Арушанова А . Игра: формирование грамматического строя речи. // Дефектология.       1995. №7.

5. Электронные образовательные ресурсы:  Сборник «Дошколята» пр-ль: «EDUCATION MULTIMEDIA. Источник: http://logoportal.ru/formirovanie-navyikov-slovoobrazovaniya-prityazhatelnyih-prilagatelnyih/.html

Актуальность и степень разработанности
данной проблемы. В настоящее время проблема
актуализации слова и его значения, в частности, в
таком виде речевой деятельности, как называние
предметов (объектов), решена еще не полностью.
Однако основные моменты этой проблемы подробно
изучались многими авторами в составе других
более частных вопросов, например таких, как
восприятие речи, развитие мышления и т.д.
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.
[3,13]). Эти исследования в значительной степени
показывают психологическую природу и состав
рече-мыслительных операций, реализующих процесс
словесного обозначения.

Речь становится важным средством связи между
ребенком и окружающим миром, наиболее
совершенной формой общения, присущей только
человеку. Но поскольку речь — особая высшая
психическая функция, обеспечиваемая головным
мозгом, любые отклонения в ее развитии должны
быть вовремя замечены. Для нормального
формирования речи необходимо, чтобы кора
головного мозга достигла определенной зрелости,
был сформирован артикуляционный аппарат,
сохранен слух. Еще одно непременное условие —
полноценное речевое окружение с первых дней
жизни ребенка.

Речь представляет собой одну из сложных высших
психических функций и имеет две важнейшие
составляющие:

• восприятие звуков речи, за которое отвечает
  центр Вернике (находится в слуховой коре
  височной доли);
• воспроизведение звуков, слов, фраз —
  речедвигательная функция, которая
  обеспечивается центром Брока (располагается в
  нижних отделах лобной доли, в непосредственной
  близости от проекции в коре мускулатуры,
  участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в
левом полушарии головного мозга (рис. 1), а у
левшей — наоборот, в правом. В соответствии с
этим разграничиваются импрессивная речь
(процесс восприятия речи на слух, понимание
смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная
речь (процесс высказывания с помощью языка).

В логопедической практике, в рамках изучения
собственно речевых проблем, в первую очередь
исследуются вопросы коммуникативной функции
речи, формирования лексических и грамматических
значений, что имеет самое непосредственное
отношение к проблеме изучения и формирования
языковой основы познавательных способностей
детей.

Как известно, дети с нормальной речью на
протяжении старшего дошкольного возраста
усваивают необходимый для учения в школе
словарный запас и языковые грамматические формы,
подготавливаются к овладению звуковым и
морфологическим анализом слов. Однако у детей с
различными формами речевой патологии эти
процессы замедляются. Поэтому дети с различными
нарушениями речи в условиях общеобразовательной
школы обычно оказываются не в состоянии овладеть
навыками письма и чтения в полном объеме. Многие
дефекты речи препятствуют также успешному
обучению детей и по ряду других учебных
дисциплин.

В связи с этим в МОУ Калининская СОШ мною было
проведено исследование развития речевой
деятельности детей предшкольного и младшего
школьного возраста с целью выявления речевых
недостатков, влияющих на качество обучения в
дальнейшем. Учащиеся 2-го, 3-х, 4-х классов,
недостаточно усваивающие учебную программу,
имеют нарушения устной речи:
ФФН–фонетико-фонематические нарушения, НВОНР —
нерезко выраженное общее недоразвитие речи, ОНР
III уровня – общее недоразвитие речи , и
определяющие тем самым вторичные нарушения речи
– нарушения письменной речи.

При обследовании детей предшкольной группы и
детей 1-го класса отмечается недоразвитие
фонематического восприятия, которое является
одним из ведущих факторов риска возникновения
дислексии и дисграфии. Поступающие в первый
класс дети имеют ограниченный словарный запас,
недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции,
орфоэпические дефекты.

Контингент детей начальной школы (табл. 1),
страдающих речевыми нарушениями, представлен
главным образом детьми с остаточными
проявлениями органического поражения
центральной нервной системы:

• Это обусловливает частое сочетание у них
  стойкого речевого дефекта с различными
  нарушениями психической деятельности:
  незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой
  умственной работоспособностью, иногда
  двигательной расторможенностью, повышенной
  аффективной возбудимостью. Для некоторых детей
  характерен цереброастенический синдром,
  проявляющийся в виде нарушений активного
  внимания и памяти, ограниченной возможности
  распределения.
• У некоторых детей при обследовании была
  обнаружена в сочетании с дефектами речи
  неврологическая симптоматика, причиной которой
  могли быть либо патологии беременности матери,
  родовые травмы, либо перенесшие инфекционные
  заболевания в раннем детском возрасте.
  Неврологическая симптоматика проявляется в
  недоразвитии органов артикуляционного аппарата.
  Это и недостаточная работа лицевой мускулатуры
  (дети не могут закрыть один глаз), проявление
  тремора языка при удержании определенной
  артикуляционной позы, имеют место гиперкинезы
  языка и остаточные явления пареза (девиация
  кончика языка в сторону).
• Речевые нарушения нередко сочетаются с
  недостаточностью мелкой моторики,
  несформированностью пространственных
  отношений, недостаточностью временных понятий,
  восприятия цветов и оттенков, геометрических
  форм, счетных операций, что в конечном итоге (без
  оказания своевременной помощи) приводит к
  стойким специфическим ошибкам в письме, при
  чтении, т.е. дисграфии и дислекии.

Таким образом, по результатам обследования
детей выявилась не только недостаточная
звуковая сторона речи, но и ее лексическая и
грамматическая стороны.

Готовность детей к обучению в школе
представляет драматическую картину (табл. 2)
Низкий уровень подготовки детей к начальному
обучению достигает 24-25%.

Таблица 2

Контингент первоклассников,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Более полная картина речевых недостатков у
детей была выявлена в предшкольной группе, в
связи с заменой мною педагога и работой именно с
данным классом в течение нескольких месяцев.

База исследования: МОУ Калининская СОШ
с.Аскиз. Предшкольная группа, дети старшего
дошкольного возраста.

Цель данного доклада: изучение нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Объект исследования: нарушения
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: сравнительный анализ
результатов исследования словообразования у
детей контрольной и экспериментальной групп.

1. Изучить научно-методическую, лингвистическую,
   коррекционно-педагогическую литературу.
2. Подобрать методическую литературу для
   исследования у детей нарушений
   словообразования.
3. Разработать план экспериментального
   исследования.
4. Организовать и провести исследования уровня
   словообразования у детей предшкольной групы.
5. Сделать анализ полученных результатов
   исследования.

Методы исследования. В коррекционной работе,
как и в иной другой, при работе с детьми, важными
методологическими принципами являются:
системность, комплексность, творческий,
индивидуальный подход. При диагностике, а также
контроле основным методом является
педагогический эксперимент с последующей
обработкой полученных результатов.

Итак, отметим главное — развитие устной и
письменной речи как средство получения и
выражения знаний – главный фактор, влияющий на
успеваемость, на качество обучения в целом.

При обследовании у дошкольников и у детей
младшего школьного возраста выявились речевые
нарушения (устной и письменной речи),
недоразвитие фонематического восприятия,
которое является риском для возникновения
дислексии и дисграфии.

Таким образом, возникает проблема – увеличения
роста речевой патологии у детей дошкольного и
младшего школьного возраста. В связи с этим в
настоящее время остается актуальным оказание
квалифицированной логопедической помощи детям,
нуждающимся в коррекции речевых нарушений.

У дошкольников грубых нарушений в развитии и
состоянии опорно-двигательного аппарата и общей
моторики нет. Дети подвижны, координация
движений удовлетворительная, но есть дети с
недостаточным владением основными движениями по
программе возрастной группы, у многих мелкая
моторика рук развита слабо: затрудняются в
штриховке, недостаточно владеют ножницами или
быстро утомляются в работе с ножницами, движения
неточные, неуверенные. Не у всех запас знаний и
представлений об окружающей действительности,
природе, семье и о себе в пределах возрастной
нормы.

При исследовании более полная картина
выявленных речевых нарушений представлена у
детей предшкольной группы (табл. 3). в связи с
заменой мною педагога и работой именно с данным
классом в течение нескольких месяцев.

Таблица 3

Нарушения речи многообразны. Они имеют
различную выраженность и зависят от причины и
структуры дефекта. Существует несколько
подходов к анализу речевых нарушений и,
соответственно, несколько классификаций их
проявления. В соответствии с выявленной мною
речевой патологией у детей предшкольной группы
речевые нарушения можно условно разделить на 3
группы:

Первая группа – фонетические нарушения речи.
Они выражаются как в дефектах произношения
отдельных звуков, так и их групп без других
сопутствующих проявлений.

Вторая группа – фонематические нарушения.
Они выражаются в том, что ребенок не только
дефектно произносит те или иные звуки, но и
недостаточно их различает, не улавливает
акустической и артикуляционной разницы между
оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что
дети недостаточно четко овладевают звуковым
составом слова и делают специфические ошибки при
чтении и письме.

Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно
выражается в том, что нарушение распространяется
как на звуковую, так и на смысловую сторону речи.
Если такому ребенку не будет своевременно
оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем
не сможет полноценно овладеть грамотой.

Характеристика дошкольников с речевыми
нарушениями показывает (табл.4)выявленные
нарушения, обусловленные как правило,
биологическими факторами (ФНР, ОНР III уровня) и
социально-экологическими (НВОНР).

Таблица 4

Характер речевых патологий детей
предшкольной группы, в %

Особое внимание привлекает контингент
дошкольников с общим недоразвитием речи (нерезко
выраженное, III уровня) так как таких детей в
количественном отношении больше.

Общее недоразвитие речи (Р.Е. Левина
[12]) у детей данной группы с нормальным слухом и
сохранным интеллектом представляет собой
специфическое проявление речевой аномалии, при
которой нарушено или отстает от нормы
формирование основных компонентов речевой
системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом
типичными являются отклонения в смысловой и
произносительной сторонах речи.

Остановимся на одном из важных в этом возрасте
речевой системе: лексике, а именно на словообразовании.

К поступлению в школу у детей с нормальным
речевым развитием словообразовательная система
сравнительно сформирована. У детей с общим
недоразвитием речи наблюдается
несформированность словообразовательных
моделей, нарушения семантического и формально
языкового компонентов словообразования.

Проблемой недостаточной сформированности
словообразования у детей с общим недоразвитием
речи занимались такие ученые, как Р.Е.Левина [12],
Г.А.Каше [7], Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева [19],
Г.В.Чиркина [19], С.Н.Шаховская, Н.С.Жукова [5],
Е.М.Мастюкова [5].

Как показывают данные научных исследований
(Т.Б.Филичева [19] и др.) и опыт практической работы
(Т.А.Ткаченко [18] и др.), дети с общим недоразвитием
речи при обучении в школе испытывают
значительные трудности в усвоении программного
материала по русскому языку. Поэтому понятно
безусловная значимость изучения нарушения
словообразования у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. Подразумевается не
только развитие устной речи в дошкольном
возрасте для детей с общим недоразвитием речи, но
и подготовка к усвоению письменной речи.

Теоретической основой исследования являются
следующие теории и положения:

• Теория языка как знаковой системы Н.И.Жинкина [4].
  (Связывание знаковых образований, как
  элементарных (морфема, слово), так и более крупных
  по структуре (предложение), является главным
  объектом управления в системе механизмов
  производства речи).
• Изучение вопросов словообразования и выяснение
  внутренних законов развития языка Е.С.Кубряковой
  [8]. (Центральная единица системы
  словообразования – “производное”).
• Положения Р.И.Лалаевой [11], Н.В.Серебряковой [11] о
  том, что логопедическую работу над
  словообразованием необходимо проводить в
  направлении от усвоения и закрепления от более
  продуктивных словообразовательных моделей к
  менее продуктивным моделям.

Практическая значимость исследования
заключается в том, что на основе систематизации
материала по изучаемой проблеме сделана попытка
дифференциальной диагностики нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Структура доклада. Доклад состоит из
введения, двух глав, заключения, библиографии.

1.1. Учение о словообразовании в лингвистике.

1.2. Закономерности формирования
словообразования в онтогенезе.

1.3. Понятие общего недоразвития речи в
отечественной логопедии.

1.4. Проявление нарушения словообразования у
детей предшкольной группы.

Проанализировав работу ученых-исследователей
(В.В.Виноградова [2], А.Н.Тихонова [17], Е.А.Земской [6],
Е.С.Кубряковой [8], Н.И.Жинкина [4]), можно сделать
выводы:

1. Термин “Словообразование” в лингвистике
употребляется в двух значениях: как название
процесса образования новых слов в языке и как
название раздела языкознания, изучающего
словообразовательную систему языка.

2. Словообразование как особый раздел науки о
языке включает две составные части – морфемику и
собственно словообразование. Морфемика – учение
о значимых частях слова (морфемика), т.е. учение о
строении, структуре слова. Словообразование
изучает словообразовательную роль

морфем, способы образования слов,
закономерности современного словообразования.

3. Предметом изучения в словообразовании
является слово. Исследуется состав, способ
образования слова как единицы
словообразовательной системы.

4. Центральной единицей системы
словообразования является производное. Понятие
производного слова часто определяют через
понятие простого слова. Под последним понимают
самые различные единицы – собственно корневые
слова, или просто корни, лишенные каких бы то ни
было аффиксов, либо несложные слова.

5. Связывание знаковых образований, как
элементарных (морфема, слово), так и более крупных
по структуре(предложение), является главным
объектом управления в системе механизмов
производства речи.

6. Развитием словообразования у детей в
психолингвистике занимались К.И.Чуковский,
Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович [20]. Согласно гипотезе
А.М.Шахнаровича механизм словообразовательного
уровня складывается из взаимодействия двух
уровней: собственно словообразовательного и
лексического.

На ранних этапах овладения языком ведущая роль
принадлежит лексическому уровню (толкование или
лексическое значение слов), а в дальнейшем на
первый план выступает словообразовательный
уровень.

7. У детей в период словотворчества появляются
свои неологизмы. Одни появляются по аналогии
(заячий — “лисячий”, “свинячий”), другие
появляются по типу народной этимологии (лопатка —
“копатка”).

8. Р.Е.Левина [12] дает определение общему
недоразвитию речи “такая форма отклонений в
речевом развитии, при которой у детей с
нормальным сохранным слухом и первично
сохранным интеллектом нарушается формирование
всех компонентов речевой системы, включая
звуковую, лексическую, грамматическую и
смысловую стороны речи”.

Остается актуальным условное деление на уровни
развития, при которых общим является
значительное отставание в появлении активной
речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм,
недостаточность звукопроизношения и
фонематического восприятия.

Степень выраженности названных отклонений
весьма различна. Р.Е.Левиной [12] и сотрудниками
(1969) разработана периодизация проявлений общего
недоразвития речи: от полного отсутствия речевых
средств общения до развернутых форм связной речи
с элементами фонетико-фонематического и
лексико-грамматического недоразвития. Она
выделяет три уровня общего недоразвития речи.
ОНР 1 уровня характеризуется полным или почти
полным отсутствием словесных средств общения

(“Безречевые дети”). Переход ко II уровню общего
недоразвития речи характеризуется возросшей
речевой активностью ребенка (“Зачатки
общеупотребительной фразы”). Общее недоразвитие
речи III характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами
фонетико-фонематического,
лексико-грамматического недоразвития.

Основные проявления нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи:

а) с помощью суффиксов в речи дошкольников
образуются существительные от глаголов: копать
– “копатель”; кричать – “кричание”, (“когда
папа приходит домой, в доме стоит сплошное
кричание”);

б) с помощью приставки образуются глаголы от
глаголов: стрелять – исстрелять (“офицер
исстрелял все пули”), грести – “погрести”
(“Саша и дедушка погребли к берегу”);

в) одновременным присоединением суффикса и
приставки образуются существительные от
существительных: спина – “наспинник” (“видела
наспинник у собаки”);

г) одновременным присоединением суффикса и
постфикса образуются глаголы от
существительных: фен – “фениться” (“мама
фенится, скоро мы пойдем на праздник”);

д) одновременным присоединением приставки и
постфикса образуются глаголы от глаголов: писать
– “расписаться” (“Я так расписалась, что даже
не слышала звонка”); дружить – “раздружиться”
(“мы с Анютой дружим и никогда не раздружимся”);

е) одновременное присоединение приставки,
суффикс и постфикса встречается в детской речи
редко: трухлявый – “струхлявиться” (“Этот пень
струхлявился”).

Наиболее распространенные случаи отбрасывания
суффиксов, приставок, постфиксов.

а) Примеры отбрасывания суффиксов: кудряшка –
“кудряха” (“все волосы пригладились, только
одна кудряха торчит”).

б) Примеры отбрасывания приставок:
расхрабриться – “храбриться”.

“Я не заплачу и храбриться для этого (при
очередной прививке) не нужно”.

в) Отбрасывание постфикса – самый
распространенный случай обратного
словообразования в детской речи. Например: “лед
на реке уже трескает”.

Глава II. Практическое исследование
нарушений словообразования
у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи

2.1. Организация исследования и описание
методики выявления нарушений словообразования у
старших дошкольников.

2.2. Состояние словообразования у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.3. Анализ практического исследования.

Цель практического исследования –
выявление уровня развития словообразования у
детей предшкольной группы.

Экспериментальная работа проводилась на базе
МОУ Калининская СОШ с.Аскиз Республика Хакасия, в
предшкольной группе.

Были созданы две группы детей старшего
дошкольного возраста:

Контрольная (дети с нормальным речевым
развитием)

Экспериментальная (дети с общим
недоразвитием речи)

Дети двух групп имеют одинаковые возрастные
показатели.

При обследовании уровня развития
словообразования у старших дошкольников были
использованы методические задания Л.В.Лопатиной
[14], Е.В.Кузнецовой [10], З.Е.Агранович [1].

Выбор методик определяется наиболее частым
ошибочном употреблении словообразовательных
моделей у старших дошкольников:

1. “Волшебник”.
2. “Кто у кого”.
3. “Назови профессию”.
4. “Прятки”.
5. “Цирк”.
6. “Создай новое слово”.

Разработана система оценки баллов по каждой
методике. Соответственно по оценке баллов
определяется уровень развития словообразования.

По результатам обследования детей с общим
недоразвитием речи уровня были выявлены
следующие особенности:

При словообразовании существительных
наблюдались ошибки нескольких типов:

I. Словообразовательные ошибки.

1) Замена нормативного суффикса ненормативным
того же значения с сохранением корня. Например, “шапонька”,
“кроватонька”, “кукленька”.

2) Словообразование с использованием аффиксов
другого значения.

При образовании названий детенышей животных
дети часто называли уменьшительно-ласкательную
форму названий взрослого животного:

а) нормативную, например, вместо “щенок” — “собачка”,
“цыпленок” — “курочка”;

б) ненормативную, например, “свиненок”,
“собачик”, “коровенька”, “лошаденок”.

3) Наложение суффиксов (“телененок”,
“кроваточка”).

II. Замена словообразования словоизменением
(вместо “лисенок” — “лиски”, “кроватка” — “кровати”).

III. Замена производного слова
словосочетанием. Например: Например, вместо
“бельчонок” — “маленькая белка”, “ежонок”
— “мамин еж”.

IV. Лексические замены при словообразовании.
Например, вопрос: “Как называется детеныш
волка?” — ответ: “лиса”, “Детеныш медведя?” —
“тигр”.

При образовании прилагательных при
существительных дети также допускали
словообразовательные и лексико-семантические
ошибки.

I. Словообразовательные ошибки.

Данный тип ошибок проявлялся в
словообразовательных инновациях –
воспроизведении ненормативных форм слов:

а) неправильного выбора суффикса: “дом из
кирпича” — “кирпичовый”, ваза из “стекла” —
“стекловая”;

б) неправильного выбора основы слова: “сапоги
из резины” — “сапоговный”, “ком из снега” –
“комовый”;

в) наложении суффиксов: “стеклянный” — “стекловянная”,
“шерстяная” — “шерстенянная”;

II. Лексические замены.

а) Воспроизведение прилагательного,
семантически близкого предполагаемому: “шуба из
меха” — “пушистая”, “шапка из шерсти” — “теплая”.

б) Воспроизведение прилагательного,
семантически далекого предполагаемому: “стул из
дерева” — “большой”, “сумка из кожи” — “красивая”,
“черная”.

в) Замена прилагательного существительным:
“сумка из кожи” — “рюкзак”, “банка из
стекла” — “бутылка”.

Заключение

Сравнительный анализ выявления нарушений
уровня словообразования у детей предшкольной
группы с общим недоразвитием речи позволил
сделать следующие выводы:

1. Овладение словообразованием детьми с общим
недоразвитием речи проявляется в более
медленном темпе усвоения, в дисгармонии
морфологической системы языка, следовательно, в
искажении общей картины речевого развития.

2. Дошкольники с общим недоразвитием речи
понимают значения многих слов; объем их
пассивного словаря близок к норме. Однако
употребление слов в экспрессивной речи,
актуализация словаря вызывают большие
затруднения. Система словообразования оказалась
несформированной, на что указывает число
ненормативных случаев словообразования.
Затруднения касаются подбора синонимов и
антонимов, родственных слов, относительных
прилагательных, слов, имеющих абстрактное
значение, некоторых обобщений. Употребление
приставочных глаголов, существительных,
обозначающих профессии (дирижер, балерина,
директор, комбайнер и т.д.) или названия
спортсменов по видам спорта (гимнаст, бегун,
пловчиха и др.), обнаруживает значительное
количество ошибок. В словаре детей отсутствуют
сложные существительные (ледоход,
соковыжималка), сложные прилагательные (лисий,
слоновий).

3. Результаты проведенного исследования
позволили выявить различный уровень
формирования навыка словообразования у старших
дошкольников.

Дети с нормальным речевым развитием успешно
справились со всеми видами заданий. Большее
число правильных ответов у данной группы детей
отмечалось в заданиях на: образование
существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, префиксальное словообразование
глаголов и образования прилагательных от
существительных (99%, 98% и 97% правильных ответов).

Некоторые затруднения вызвало задание на
образование названий детенышей животных (в
среднем 96% правильных ответов).

Самым трудным оказалось задание на образование
существительных, обозначающих профессию и
образование сложных прилагательных.

Дети с общим недоразвитием речи хуже
справились со всеми заданиями. Лучше всего дети
данной группы выполнили задание на:
существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, образование прилагательных от
существительных (78%, 79% правильных ответов).
Затруднения вызвало задание на образование
названий детенышей животных, образование
существительных, обозначающих профессию людей,
образование приставочных глаголов (по 75%
правильных ответов). Наиболее трудным для
дошкольников с ОНР оказалось задание на
образование сложных слов, сложных
прилагательных (62% правильных ответов),

4. Результаты исследования убеждают в том, что
начало формирования процессов словообразования
у детей с общим недоразвитием речи приходится на
старший дошкольный возраст, т.е. возраст 5-6 лет.
Проведенные исследования выявили низкую степень
готовности этих детей к овладению
словообразованием.

В связи с этим становится понятным, какую
важную роль призваны выполнять детские сады с
логопедическими группами и общеобразовательные
школы имеющие логопедические пункты.

Литература

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь
   логопедам и родителям для преодоления
   лексико-грамматического недоразвития речи у
   дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.:
   Детство-Пресс, 2004. -128 с.
2. Виноградов В.В. Исследования по русской
   грамматике. – М.: Наука, 1975.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в
   детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997.
4. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение
   речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. – М.,
   1972. – С. 9-31.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
   Преодоление общего недоразвития речи у
   дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
6. Земская Е. А. Современный русский язык.
   Словообразование. – М.: Наука, 1973. – С. 169-172.
7. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с
   недостатками речи. — М., 1985.
8. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. – М.:
   Наука, 1965. – 78 с.
9. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика
   производного слова. – М.: Наука, 1981. – 102 с.
10. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и
    коррекция речи детей 5-6 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96
    с.
11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего
    недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз,
    1991.
12. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.
    – М., 1968.
13. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. –
    М.: 1969. – 214 с.
14. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми
    дошкольного возраста с минимальными
    дизартрическими расстройствами. – СПб.: Союз, 2004.
    – С. 96-188.
15. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление
    речевых нарушений у дошкольников. — СПб., 2003.
16. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.
    – М., 1975.
17. Тихонов А.Н. Основные понятия русского
    словообразования / А.Н. Тихонов.
    Словообразовательный словарь русского языка в 2
    томах. Т.1. – С. 18-51.
18. Ткаченко Т.А. Закономерности формирования
    языковых средств у детей с общим недоразвитием
    речи // Логопед в детском саду , №4, 2003. – С. 12-17.
19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего
    недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
    – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 224 с.
20. Шахнорович А.М. Детская речь в зеркале
    психолингвистики. – М.: Просвещение, 1990.

Как уже упоминалось в решении, в задаче представлены два интересных лингвистических явления — супплетивизм и гаплология.

Супплетивизм (или супплетивность) — это уникальный тип словоизменения (реже — как в этой задаче — говорят и о супплетивном словообразовании), при котором грамматические формы одного и того же слова образуются при помощи разных корней.

Чаще всего супплетивные формы возникают из-за грамматического объединения двух синонимичных корней. Например, слово человек потеряло свою форму множественного числа человеки (иногда, впрочем, употребляемую и сейчас в религиозных текстах или в шутку — а также в конструкциях с числительными), заменив её на форму люди — исходно множественное число слова люд ‘народ’. Другой пример — пара ребёнок / дети. В древнерусском языке это были два разных слова, каждое из которых имело свои формы числа, сохранившиеся до сих пор — но уже в виде отдельных слов: ребёнок — ребята и дитя — дети. Исходное дитя со временем потеряло стилистическую нейтральность, перейдя в высокий стиль речи, а ребёнок, изначально вообще бывшее уменьшительной формой слова робя ‘раб, слуга’ — то есть ‘маленький раб, дитя раба’ (а ещё раньше, вероятно, употреблявшееся в значении ‘сирота’), постепенно сменило своё значение, заняв место слова дитя. При этом слово ребята, несмотря на стандартное для русского языка чередование -ёнок/-ята, перестало ощущаться носителями языка как множественное число для ребёнка и практически утратило указание на возраст: ребятами можно назвать не только детей, хотя всё же к группе пожилых людей это слово вряд ли применимо. На ещё одну любопытную особенность супплетивного поведения слова дети обратил внимание лингвист Игорь Мельчук: в сочетании с прилагательным сукины оно становится числовой парой для выражения сукин сын, но не *сукин ребёнок (при этом вариант сукины сыны (но всё равно не *сукины сыновья) допустим, но гораздо более редок).

В более редких случаях в одном наборе могут склеиваться формы не двух, а трёх или даже четырёх слов. Так, у испанского глагола ir ‘идти’ есть форма настоящего времени voy ‘я иду’, прошедшего fui ‘я пошёл’ и (в некоторых диалектах) повелительного наклонения andá ‘иди’: основа инфинитива восходит к латинскому īre ‘идти’, основа настоящего времени — к vādere ‘идти, продолжать’, прошедшего — к перфектной основе глагола ‘быть’ (ср. я там уже сегодня был ≈ я туда уже сегодня ходил), а повелительного наклонения — к глаголу ambitāre ‘обходить’.

Супплетивные формы чаще всего возникают у наиболее употребительных слов. Не случайно, например, что глагол идти супплетивен не только в романских языках, но и

• в славянских (идти — шёл; последнее этимологически родственно глаголу ходить с чередованием ход-/шед-),
• в германских (английское go — went; последнее восходит к древнеанглийскому глаголу wenden ‘поворачивать, отправляться’, откуда и современное to wend ‘следовать, направляться’, которое приобрело правильное прошедшее время wended),
• в кельтских (валлийское mynd ‘идти’, âi ‘он шёл’ (от глагола ‘управлять’), êl ‘он бы шёл’ (от глагола ‘приближаться’),
• в финно-угорских (эстонское minema ‘идти’ и läheb ‘он идёт’ (от глагола ‘уходить’)) и в других языках.

Кроме числа, времени и наклонения супплетивные формы можно найти и в других грамматических категориях:

• в степенях сравнения (латинское bonus ‘хороший’ — melior ‘лучший’ — optimus ‘наилучший’, ср. также русские переводы или английские good — better),
• в падежах (русское он — его, я — мне или латинское Iupitter ‘Юпитер’ — Iovem ‘Юпитера’; последний пример не вполне чистый: здесь при склонении корень не заменяется другим, но из двух исходных корней со значением ‘небесный отец’ остаётся только первый),
• в определённости (восточнонорвежское en liten gutt ‘(какой-то) маленький мальчик’ но den vesle gutten ‘(определённый) маленький мальчик’),
• в полноте/краткости (это большие брюки, но эти брюки мне велики) и некоторых других.

Что же касается словообразовательного супплетивизма, который иногда также называют квазисупплетивизмом, то кроме рассмотренных в задаче названий детёнышей, это могут быть самые разные отношения:

• родовые пары (баран — овца),
• порядковые числительные (два — второй; последнее изначально ‘другой, следующий далее’),
• количественные числительные (четыре — сорок вместо *четырдесят; изначально ‘связка из 40 собольих шкур’; мальтийское tnejn ‘два (в числовом ряду)’ и żewġ ‘два (при счёте предметов)’ — последнее изначально ‘пара’),
• пары действие/деятель (лечить — врач, ср. устаревшее лекарь, стирать — прачка, хотя учить — учитель, танцевать — танцор),
• некоторые прилагательные, образованные от существительных (живот — брюшной (хотя плечо — плечевой), такси — таксомоторный, англ. town ‘город’ — urban ‘городской’, father отец — paternal отцовский),
• видовые пары (брать — взять, класть — положить, переходить — перейти) и др.

* * *

Теперь поговорим о гаплологии. Гаплологией называется выпадение одной из двух идущих подряд одинаково или схоже звучащих последовательностей звуков. Это, разумеется, происходит не в каждом подобном случае: хорошим примером неслучившейся гаплологии как раз служит само слово гаплология.

Гаплология встречается в самых разных языках: например, русский язык терпит слово теннисист, а словацкий сокращает его до tenista; в польском куб называется sześcian [шэщьчян] из sześciościan [шэщчёщчян] ‘≈шестистен’ (исходное же слово обозначает любую фигуру с шестью гранями); в шведском наряду с poststämpel ‘почтовый штемпель’ встречается вариант postämpel. Гаплология может закрепиться в словаре (ароматерапия, но не *ароматотерапия) или найти отражение в топониме (England из Engla land ‘земля англов’ или французский город Clermont-Ferrand из Clermont—Montferrand), а может проявляться и лишь только в беглой или разговорной речи (бензаправка вместо литературного бензозаправка, произношение английского library ‘библиотека’ как [лайбри], probably ‘возможно’ как [пробли], necessary ‘необходимо’ как [нэсри] и т. п.).

В русском языке специалист по морфонологии Илья Иткин выделяет два основных типа гаплологии: выпадение слога на стыке корней в сложных словах с соединительной гласной -о-/-е- и выпадение на границе основы и словообразовательного суффикса.

В первую группу входят такие слова, как муравьед < *муравьеед [йэйэ] (ср. сердцеед, где двух одинаковых слогов подряд нет), ареалогия и минералогия < ареалология и минералология, лермонтовед, шолоховед и другие на -вед < лермонтововед, шолохововед, розоволосый и фиолетоволосый < розововолосый и фиолетововолосый (ср. розовощёкий; в отличие от предыдущих примеров, у этих слов исходные варианты без гаплологии встречаются даже немного чаще сокращённых, но сами эти примеры показывают, что гаплология — это не что-то из истории языка, а явление, которое может происходить и с новыми словами) и прочие слова.

Может возникнуть вопрос: почему гаплология происходит не во всех случаях, где есть подходящие условия? Таких примеров множество: ср., например, гладкокожий, красноносый, ложноножка, Нововоронеж, благоговение, филология, белолобый, нижненемецкий (язык севера Германии) и даже верхненемнецкая подсвита (геологический термин), а также, собственно, сама гаплология. Прежде чем читать дальше, попробуйте рассмотреть этот вопрос как мини-задачу и решить её; ответ скрыт ниже.

Выведенное правило работает в абсолютном большинстве случаев, хотя есть и исключения. Наряду со словом афророссияне крайне редко, но всё же встречаются и афроссияне. Слово микроботы встречается даже чаще, чем микророботы (но здесь можно возразить и что микро- — это приставка, а не корень, и что некоторые могут воспринимать это слово, как образованное от слова бот, а не робот). Слова на -овед, образованные от двусложных фамилий на -ов, -ев, могут быть как с гаплологией, так и без выпадения: специалиста по творчеству Чехова называют и чеховедом, и чехововедом. Есть и другие отклонения: так, в словах архиерей (из *архииерей), дикобраз, морфонология (при этом морфофонемика) гаплология вопреки правилу произошла, тогда как в орденоносце, ширококостном и электророяле — нет.

Илья Иткин объясняет ограничение на гаплологию на стыке второго и третьего слога тем, что сокращение и так уже короткой основы может привести к затемнению внутренней формы слова, то есть к усложнению понимания его смысла. Чеховеда по незнанию можно принять за богемиста, в слове радушный, этимология которого, скорее, не очень понятна современному носителю русского языка, сложно увидеть исконное радодушный, неясное курносый происходит из корноносый, то есть ‘с корным (как бы обрубленным) носом’, ср. обкорнать, а близозоркий, то есть ‘видящий вблизи’, после сокращения до затемнённого близоркий со временем «мутировало» в условно понятное близорукий, хотя с руками здесь никакой связи нет.

Исследователь также обращает внимание на любопытный казус: в Лингвистическом энциклопедическом словаре гаплология в сложных словах иллюстрируется ровно двумя примерами — знаменосец и трагикомедия, которые, по всей видимости, таковыми не являются. Если сравнить первое с другими словами, образованными от основ на -мя: времяисчисление, времяпрепровождение, имянаречение, семяпочка и т. п. — можно предположить, что исходно оно выглядело аналогично: знамяносец, а не *знаменоносец с нехарактерно соединительной гласной. Для второго слова также предлагается образование без выпадения слогов, аналогичное словам трагифарс и встретившемуся у Пушкина траги-нервический.

Гаплология на стыке корней сложных слов может использоваться и как приём для создания неологизмов — как, например, палиндромания или рейганомика (экономическая политика Рональда Рейгана). Последний пример можно рассматривать как частный случай такого характерного для английского языка способа игрового образования новых слов, как телескопия, телескопизм или блендинг (а образованные подобным способом слова иногда называют словами-портманто или словами-чемоданами — по названию авторских неологизмов Льюиса Кэрролла типа хрюкотать < хрюкать и хохотать). В таких словах как бы происходит наложение двух слов, имеющих общие последовательности звуков. Например, слово смог является заимствованием английского smog, образованного наложением smoke ‘дым’ и fog ‘туман’: общая часть короткая — только один звук o. Motel ‘мотель’ происходит из motor ‘мотор’ и hotel ‘отель’, covidiot ‘ковидиот’ — из covid ‘ковид’ + idiot ‘идиот’. Впрочем, английский язык нередко обходится и без фонетического пересечения: ср. Brexit ‘Брексит’ < Britain ‘Британия’ + exit ‘выход’, brunch ‘бранч’ < breakfast ‘завтрак’ + lunch ‘обед’ и множество подобных. Среди русских примеров можно назвать жаргонное хрущоба < хрущёвка + трущоба (целых четыре звука), лошак < лошадь + ишак, а также многочисленные словесные игры вроде шлакоблокуня, карусельди и их друзей.

Что же касается второго типа гаплологии в русском языке — на стыке основы и суффикса, то таких случаев не очень много: это розовый > розоватый / *розововатый (хотя зелёный > зелен-оватый) и схожие цвета типа оранжеватый, коричневатый, Армения > армянин / *арменянин (хотя планет-а > инопланет-янин, ср., однако, Карфаген > карфагенянин), пианино > пианист / *пианинист (хотя контрабас > контрабас-ист; на самом деле это заимствование французского pianiste < piano), устаревшее Ярославна, сменившееся на современное Ярославовна, и ряд других. Схожее явление — упрощение сочетания —стст- в словах типа участие > участвовать / *участствовать (хотя привет > привет-ствовать) или —ничнич- в словах типа соперник > соперничать / *соперничничать (хотя нерв > нерв-ничать).

Говоря о гаплологии, лингвисты иногда упоминают также и гаплографию: случайный пропуск на письме одной из нескольких одинаковых букв, идущих подряд. Так, в немецком языке изредка встречаются сложные слова вроде Nussschokolade ‘шоколад с орехами’, Krepppapier ‘креповая бумага’, Geschirrreiniger ‘средство для мытья посуды’, в которых первый корень заканчивается на две одинаковые согласные, совпадающие с первой согласной второго корня. По правилам орфографии, действовавшим до 1996 года, в таких сочетаниях было положено опускать одну из трёх букв.

* * *

Последнее, что остаётся прокомментировать в этой задаче, — это, собственно, сами названия детёнышей. Форма на -я, которую мы видели в словах с супплетивными основами, исходная: её окончание восходит к праславянскому окончанию *-ę (носовое e), чередующемуся с окончаниями на *-ęt- в косвенных падежах и множественном числе. Такое окончание (с учётом фонетических чередований) встречается во всех славянских языках: польское sowię — sowięta ‘совёнок — совята’, словацкое sloníča — sloníčaťa ‘слонёнок — слонята’ (суффикс —-íč- — аналог русского -ич- в словах типа царевич), сербское јагње– јагњад ‘ягнёнок — ягнята’ и т. п. В русском языке, на первый взгляд, оно сохранилось только во множественном числе (ягнята), но на самом деле оно есть и в единственном: часть -ён/-он суффикса -ёнок/-онок — это и есть то самое праславянское *-ę с проявившимся носовым призвуком, тогда как вторая его часть — -ок — это исходно обычный уменьшительный суффикс, как в словах типа дымок. Слова на -я сохранились только во фразеологизмах вроде Не знала баба горя, купила баба порося, но интересно, что ещё в грамматике Ломоносова 1755 года такие формы упоминаются как допустимые, хотя и более редкие по сравнению с формами на -ёнок: «Третьего склонения имена, кончащиеся на мя, значат молодое животное и в косвенных единственного в приращении имеют т: щеня, щеняти; цыпля, цыпляти; жеребя, жеребяти. Однако в единственном употребительнее их умалительные: щенокъ, щенка; цыпленокъ, цыпленка; жеребенокъ, жеребенка. Во множественном именительном все переменяют родительного единственного и на а: щеня, щенята; цыпля, цыплята; жеребя, жеребята». Сами формы на -ёнок когда-то были экспрессивными (ласкательными) синонимами нейтральных форм на -я, однако со временем стали употребляться всё чаще, утратили экспрессию и вытеснили нейтральные формы.

Белорусские же (и украинские) формы у несупплетивных основ представляют собой замечательный средний вариант между русским суффиксом с наращением и простым исходным -я. В словах типа кацяня — кацяняты ‘котёнок — котята’ есть сразу два потомка *-ę: кац-ян-я — кац-ян-ят-ы. Первый — с прояснившимся н (-ян-) (как -ён- в русском языке, но, в отличие от него, присутствующий и во множественном числе). Второй — конечное я, чередующееся во множественном числе с -ят-.

Старый суффикс -я/-ят мог обозначать не только детёнышей животного, но и человеческих детей: ср. приведённые выше дитя, робя. В современном языке таких слов стало больше: цыганёнок, дошколёнок, ребятёнок (где фактически дважды повторяется потомок суффикса *-ę — -ят- и -ён-), октябрёнок (который был заимствован в белорусский язык целиком в виде акцябронак несмотря на то, что октябрь будет кастрычнік, а суффикс детёныша, как известно, -аня) и др. Также -ёнок/-ята может служить для передачи значения уменьшительности или быть нейтральным словообразовательным суффиксом: милёнок, жигулёнок, маслёнок. Известный пример «незаконного» выделения этого суффикса — слово опёнок: изначально членящееся на приставку о-, корень -пен- и суффикс -ок и имеющее форму множественного числа опёнки, это слово подверглось переразложению, получив новое деление оп-ёнок и множественное число опята. Есть и ещё один аналогичный пример: это множественное число бочата от бочонок, встречающееся в профессиональной речи людей, связанных с этими ёмкостями. Так, например, ГОСТ 19792-2001 «Мёд натуральный» сообщает, что «мёд фасуют в <…> бочки и бочата деревянные», а «внутренняя поверхность бочек и бочат должна быть парафинирована».

Задача использовалась на I туре LII Традиционной олимпиады по лингвистике (2022).

Литература:
1. Грязнова Н.А. Гаплология // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
2. Иткин И.Б. Русская морфонология. М.: Гнозис, 2007.
3. Ломоносов М.В. Российская грамматика. СПб, 1755.
4. Мельчук И.А. Супплетивологические этюды. II: О понятии супплетивизма и об одном фразеологическом казусе в современном русском языке: СУКИН СЫН — СУКИНЫ ДЕТИ // Russian Linguistics, Vol. 7, No. 3 (1983), pp. 207–218.
5. Немченко В.Н. Супплетивизм как грамматическое явление (понятие и термины) // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. №1, 2000. С. 163–173.
6. Фуфаева И.В. Экспансия экспрессивных диминутивов в русском языке // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. №3, 2016. С. 257–266.
7. Corbett G.G. Suppletion: Typology, markedness, complexity // M. Krifka and P. Steinkrüger (eds). On Inflection (Trends in Linguistics: Studies and Monographs 184), 2009. Pp. 25-40.