Ошибки на письме умственно отсталых школьников

Формирование у учащихся вспомогательных школ навыков грамотного письма является одной из важнейших задач обучения родному языку. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения. Вместе с тем результаты научных исследований (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко) показывают, что многие умственно отсталые учащиеся с трудом овладевают правильным письмом, о чем свидетельствуют ошибки в их письменных работах.

Для начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо слов по слуху представляет чрезвычайно много затруднений. На письме это проявляется в большом количестве разнообразных ошибок, искажающих структуру слов.

Характерная для умственно отсталых учеников недостаточность фонематического анализа затрудняет им процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Анализируя слова, дети не выделяют из них некоторых звуков, воспринимаемых менее чётко. Чаще всего неотделёнными от согласных оказываются гласные звуки. В результате ученики пропускают их, например: стол “стл”, учусь “учсь” и т.п. В ряде случаев школьники смешивают акустически сходные звуки. В написанных словах появляются характерные ошибки: Петя “Педя”, Барбос “Парпос” и т.д.

Школьникам, имеющим недостатки произношения, особенно трудно производить звуковой анализ и синтез слов; ошибки, связанные с этим, наиболее часто встречаются в их работах. Искажения звукового состава слов можно в большом количестве обнаружить в письменных работах умственно отсталых детей, говорящих фонетически правильно, но ранее имевших дефекты произношения.

Ещё одна трудность фонематического анализа проявляется в том, что, справившись с выделением звуков и их распознанием, школьник не может установить порядка, в котором звуки следуют друг за другом в данном слове. Это приводит к перестановке букв на письме: кошка “кокша”, март “матр” и т.д.

В ряде случаев в работах учащихся можно обнаружить ошибки, свидетельствующие о трудностях слогового анализа и синтеза слов. Они проявляются в пропусках и перестановках слогов: колхозники “колзники” и т.п.

Ошибки в фонематическом и слоговом анализе особенно часто встречаются в работах детей, у которых умственная отсталость сочетается с общим расстройством поведения, нарушением деятельности, так как выполнение такой работы требует непосильной для них сосредоточенности внимания и умственного напряжения.

Особенно отмечаются трудности, которые возникают у умственно отсталых детей при усвоении образа букв. Сходство графических изображений букв создаёт препятствие для запоминания их образов. Умственно отсталые дети воспринимают рассматриваемые объекты недостаточно дифференцированно: не выделяют в достаточной мере частей букв, не отмечают соотношения между ними и их расположения. Поэтому образ буквы лишен у них необходимой чёткости. Кроме того, представления школьников, особенно о сходных объектах, легко и быстро изменяются. Изменения идут в направлении упрощения образов и их уподобления. Этим в значительной мере объясняется смешение букв по оптическому сходству при их воспроизведении. Чаще других смешиваются буквы, которые отличаются друг от друга только одним элементом. Часто при письме оказываются забытыми подстрочные элементы у букв «ц» и «щ». Много ошибок возникает при написании «б» и «д». Смешение образов букв переносится школьниками со строчных букв на заглавные.

В младших классах вспомогательной школы встречаются ученики со значительными нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки. Таких детей затрудняет и процесс начертания букв, и, особенно, соблюдение правил написания их в строку. Они пишут почти по диагонали от верхнего левого угла листа к нижнему правому. Иногда, опустившись в низ, вновь поднимаются вверх страницы. У некоторых учащихся наблюдаются случаи зеркального письма отдельных букв.

Особые трудности при письме возникают у учащихся с нарушением поведения и деятельности. Расторможенные и импульсивные, эти дети выполняют задание крайне небрежно. Написанный ими материал часто не соответствует образцу, буквы выходят за пределы строки, между словами не соблюдается расстояние.

Школьники долго не осознают, откуда надо начинать писать букву или её элемент, в каком направлении её вести и до какого предела. Они не учитывают размеров и пропорций, не пользуются разлиновкой. В работах детей с нарушением поведения длительное время сохраняются искажения образа букв. Анализ букв производится ими крайне не дифференцированно. Дети при написании букв не дописывают отдельные элементы или приписывают лишние. Некоторые ошибки, искажающие буквенный состав слов, возникают на основе персеверации зрительных образов.

Различные виды искажений буквенного состава слов наиболее часто встречаются у учеников вспомогательной школы, так как развитие звукового анализа и синтеза, умение соотносить фонемы с соответствующими буквами и усвоение начертаний букв находятся у них на особенно низком уровне.

Большие затруднения вызывает у умственно отсталых школьников дифференциация гласных и различных групп согласных, а так же сохранения количества и порядка звуков в слове. В младших классах замены и смешения распространяются на все буквы, соответствующие тем или иным группам звуков. Одна и та же буква имеет одновременно несколько заменителей (щ “ш”, “с”, “ц”, “ч”, “т”).

Все умственно отсталые учащиеся из-за отклонений в познавательной сфере значительно отстают в общем и речевом развитии. Однако нарушения письма у них вызывается не только этими общими, но в значительной мере другими причинами. Исследование В.В. Воронковой (1994) показало, что в зависимости от причин, которые вызывают нарушения письма, учащихся вспомогательной школы можно разделить на следующие группы. У одних школьников большое количество ошибок обусловлено резкими затруднениями в формировании фонематического восприятия и представлений, у других — трудностями в овладении правильным произношением. У значительной части учеников вспомогательной школы возникновение ошибок непосредственно связано с нарушением моторики. У ряда детей нарушения письма зависят от расстройства внимания, неуравновешенности поведения. По характеру допускаемых ошибок эти учащиеся значительно отличатся друг от друга.

У детей с недостаточно сформировавшимся фонематическим восприятием наиболее часто встречаются такие ошибки: а) замены гласных и различных групп согласных сходными артикуляторно и акустически фонемами; б) пропуски букв — чаще всего сложных словах гласных и согласных при их стечениях; в) добавление лишних букв; г) слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения звукового потока на слова.

Олигофрены с нарушенным произношением испытывают затруднения в уточнении фонематического состава слов. Недостаточно овладев кинестетической схемой слова, они пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки на замены букв. Ученики слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные.

Учащиеся с двигательными нарушениями затрудняются в овладении и техникой письма, и грамотным письмом. Эти дети имеют своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы). В работах они допускают сложный комплекс ошибок. Дети пропускают буквы, слоги, элементы букв, недописывают слова и предложения. Имеют место так же и персеверативные добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова.

Учащиеся с расстройством целенаправленной деятельности допускают большое количество ошибок из-за нестойкости внимания, неуравновешенности поведения. Определить характер их ошибок очень трудно, так как они очень разнообразны. Работы одного и того же ученика, написанные в разных ситуациях, резко отличаются друг от друга и количеством неправильных написаний, и внешним оформлением. Решающее влияние на выполнение задания оказывает состояние ученика в момент работы (М.Е. Хватцев, 1959).

Подробнее проблема нарушения фонематического анализа слов в письме учащихся вторых и третьих классов вспомогательной школы отражена в работах И.М. Плоткиной (1978). Ею были обследованы 17 учащихся 2-го класса и 19 учеников 3-го класса. В задачу исследования входило: обследование звукопроизношения; изучение особенностей их письма; исследование уровня развития фонематического анализа слов и изучение функций слухопроизносительной дифференциации фонем учащихся 2-3 классов вспомогательной школы.

У всех обследуемых присутствовала фразовая речь. У 13 учащихся были обнаружены нарушения звукопроизношения — искажения и замены фонем одной группы на фонемы другой группы.

Обследование письма показало следующие результаты. У 14 детей (4 человека второклассники; 10 человек ученики третьего класса) в письме не обнаружено нарушение фонематического анализа слов. У 22 учеников (13 учащихся 2 класса и 9 учеников 3 класса) были обнаружены ошибки при письме, связанные с нарушением фонематического анализа слов (пропуски, перестановки, вставки букв и слогов и т.д.). В эту группу вошли дети с косноязычной речью. Они показали в письме ошибки типа замены букв, непосредственно связанные с их настоящим или бывшим косноязычием. Замены букв были постоянны и относились к фонемам, которые были нарушены и в устной речи. Однако, в их письме были обнаружены случайные, единичные замены букв, которые не соответствовали их косноязычию и охватывали многие группы фонем (акустически и артикуляторно близких) или графически сходных букв. Они объясняются нарушением фонематического анализа слов, или нарушением связи между звуком и буквой.

Кроме случайных замен букв в письме детей с косноязычной речью встречаются пропуски, вставки, перестановки и повторения букв и слогов, что свидетельствует о нарушении фонематического анализа слов.

Сравнение ошибок детей, страдающих косноязычием, с детьми, у которых устная речь фонематически чиста, показало, что характер ошибок в письме различный.

В письме последней группы детей почти нет замен букв, а преобладают пропуски (особенно гласных), вставки перестановки и повторения букв и слогов. И.М. Плоткина предполагает, что это говорит об уточнении у детей представлений о фонемах в процессе совершенствования устной речи.

Исследование письма учащихся 2 и 3 классов вспомогательной школы показало стойкость и распространённость ошибок, связанных с нарушением фонематического анализа слов.

Исследование уровня фонематического анализа слов показало, что у этих детей уже воспитаны элементарные формы фонематического анализа слов: выделение фонемы из слова, определение её момента в слове. Однако такие высшие формы фонематического анализа, как умение разделять слог на гласный и согласный, изолированно произносить выделенную из слова фонему и соотносить правильно с буквой, затруднительны. И.М. Плоткина отмечает, что у обследованных детей были нечётко сформированы понятия слово — слог — звук; они испытывали большие затруднения при делении слов на слоги.

По данным исследования Р.И. Лалаевой (2004) у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие виды дисграфий:

Артикуляторно-акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме у умственно отсталых детей наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — тч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется у учащихся вспомогательной школы и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о — у, е — и: туча — «точа», лес – «лис»).

Следующий распространенный вид дисграфии у детей с умственной отсталостью, по данным Р.И. Лалаевой — дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза — деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется у учащихся с олигофренией на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» — у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «диктат», кукла — «кула», арбуз — «абуз»), пропуски гласных (собака — «сбака»), добавления гласных (скамейка — «сакамей-ка»), перестановки букв (окно — «коно», дрова — «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей. Умственно отсталые школьники затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть — «напереть», козлята — «козленки», много деревьев — «много деревов»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом; б) искажение графического образа букв, зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.

По данным Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко (1979) одной из наиболее распространенных групп ошибок в письме умственно отсталых детей являются звуковые, или фонетические, ошибки: замены на письме одних букв другими, а также пропуски, перестановки, добавления букв и слогов.

Е.Ф. Соботович и Е.М. Гопиченко выделили три группы фонетических ошибок на письме: К 1-й группе ошибок ученые отнесли замены букв на письме, соответствующих звукам, близким по своим акустико-артикуляционным признакам. Эти замены имели место внутри следующих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипящих, твердых и мягких, аффрикатам и их составным частям. Ошибки на смешение букв у детей данной группы, традиционно относимые к акустической дисграфии, авторы объяснили тем, что при фонемном распознавании речи эти дети опирались на артикуляционные признаки звуков, не используя при этом слуховой контроль своей собственной или чужой речи.

Ко 2-й группе ошибок Е.Ф. Соботович и Е.М. Гопиченко отнесли разнообразные по своему характеру пропуски, вставки, перестановки букв, которым чаще всего соответствуют гласные звуки в открытом слоге, в слабой, неударной позиции (например, шапка), согласные перед безударными гласными (килограмм), согласные после ударных гласных (ракета), согласные при стечении (скворец). Указанные звуки в названных фонетических условиях являются менее выразительными, кинестетически менее четкими.

К 3-й группе ошибок указанные исследователи отнесли замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки (лист — «сист», подсолнух — «подсолнух», Оксана — «Окосана», ворона — «ворна» и т.п.). Анализ звуков заменителей и заменяемых, пропускаемых и дописываемых по их акустическим, артикуляционным и зрительным характеристикам, показал, что есть среди них буквы, графически подобные (л-м, х-ж), есть близкие по акустико-артикуляционным признакам (н-в, м-н, ж-щ). Е.Ф. Соботович и Е.М. Гопиченко сделали вывод о том, что ошибки на замены букв, близких по акустико-артикуляционным признакам, вызваны тем же механизмом, что и ошибки 1-й группы, а уподобления оптически сходных букв связаны с нарушением зрительно-пространственных синтезов.

В целом, большая распространенность и особенности нарушения письменной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью обусловлены: -недоразвитием познавательной деятельности; — особенностями организации психической деятельности; — нарушением устной речи как системы (звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя); — нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов; — нарушением структуры операций письма; — нарушением аналитико-синтетической деятельности (нет языковых обобщений, сравнений, абстрагирования, что ведет к замедленному усвоению всех закономерностей языка).

1. Ошибки, обусловленные несформированностью
   фонетических процессов и слухового
   восприятия:

• пропуски букв и слогов(трва –
  трава, кродил – крокодил, пинес –
  принес);

• перестановки букв и слогов(онко
  – окно, звял – взял, пеперисал –
  переписал, натуспила – наступила);

• недописывание букв и слогов(красны
  – красный, лопат – лопата, набухл –
  набухли);

• наращивание слов лишними буквами и
  слогами(тарава – трава, катоарые –
  которые, бабабушка – бабушка, клюкиква
  – клюква);

• искажение слова(наотух – на охоту,
  хабаб – храбрый, мчуки – щеки, спеки
  – с пенька);

• слитное написание слов и их произвольное
  деление(нас тупила – наступила,
  виситиастие – висит на стене, у стала
  – устала);

• неумение определить границы предложения
  в тексте, слитное написание предложений(Мой отец шофер. Работа шофера трудная
  шоферу надо хорошо. Знать машину после
  школы я тоже. Буду шофером);

• замена одной буквы на другую(зуки
  – жуки, панка – банка, тельпан –
  тюльпан, шапаги – сапоги);

• нарушение смягчения согласных(васелки – васильки, смали – смяли,
  кон – конь).

Ошибки, обусловленные несформированностью
лексико-грамматической стороны речи:

• аграмматизмы(Саша и Лена собираит
  цветы. Дети сидели на большими стулья.
  Пять желтеньки спиленачки);

• слитное написание предлогов и
  раздельное написание приставок(вкармане, при летели, в зела, подороге).

25. Классификация ошибок связной письменной речи умственно отсталых школьников

1. Неречевые ошибки:

• композиционные (структурные): нарушение
  последовательности изложения;

• логические (смысловые): пропуск
  необходимых слов, фактов, эпизодов;
  привнесения, не связанные с темой
  высказывания;

• нарушение причинно-следственной
  зависимости изложенных фактов.

Речевые ошибки:

• неточное употребление слов;

• использование просторечных и диалектных
  слов;

• употребление лишних слов;

• нарушение порядка слов в предложении;

• наличие речевых штампов.

Грамматические ошибки:

• в структуре слова (в словообразовании,
  формообразовании существительного,
  прилагательного, местоимения, глагола);

• в структуре словосочетания (в
  согласовании, управлении, в том числе
  и в использовании предлогов);

• в структуре предложения (нарушение
  границ предложения, связи между
  подлежащим и сказуемым, ошибки в
  построении предложений с однородными
  членами, в сложном предложении, в
  предложении с прямой речью).

Орфографические ошибки:

• письмо по правилу;

• слитное, раздельное и дефисное написание
  слов и их частей, написание слов с
  большой и маленькой буквы, перенос
  слов, графическое сокращение слов.

26. План разбора художественного произведения Подготовка к чтению и словарная работа:

• обращение к прошлому опыту учащихся;

• беседа или рассказ учителя в сочетании
  с наглядным материалом или диафильмом;

• создание проблемной ситуации;

• использование музыки;

• предварительное составление рассказа
  с опорой на тему и иллюстрацию;

• словарная работа (2-3 слова в начальной
  школе, 4-5 слов в старшей, разбор новых,
  непонятных слов).

Чтение текста учителем.

Проверка первого восприятия (эмоциональный
настрой учащихся).

Речевая зарядка или словарная работа
(трудночитаемые слова).

Чтение текста учащимися (возможно с
параллельным проведением словарной
работы). Слова разбираются в контексте,
в старших классах учащиеся пытаются
сами объяснить их значение.

Анализ произведения. Вопросы по
содержанию текста. Чем старше дети, тем
меньше информационных вопросов и больше
смысловых.

Деление текста на части и озаглавливание
частей.

Пересказ прочитанного (возможные
варианты):

• по цепочке;

• с эстафетой;

• от другого лица;

• по иллюстрации или серии иллюстраций;

• по картинному плану к абзацам, к каждому
  предложению;

• краткий пересказ;

• выборочный;

• полный;

• пересказ по картинно-символическому
  плану;

• пересказ по вопросам;

• творческий пересказ.

Работа над характеристикой действующих
лиц.

Обобщающая беседа (если работали над
большим произведением или темой):

• сравниваются главы прочитанного
  произведения или тексты из изученной
  темы;

• сравниваются характеры героев;

• сравнение и разбор последовательности
  развития событий в разных произведениях
  или в одном;

• выявление общей идеи;

• работа с пословицами, загадками.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Нарушение письменной речи у умственно отсталых учащихся 

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых учащихся определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. Характерным для них является позднее развитие речи. Нарушения речи у умственно отсталых учащихся являются очень распространёнными и носят стойкий характер. Устранение нарушений речи умственно отсталых учащихся способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учащихся вспомогательной школы. Нарушения речи у умственно отсталых учащихся носят системный характер. Они затрагивают как фонетико – фонематическую, так и лексико – грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом. Наиболее частыми речевыми расстройствами у учащихся вспомогательной школы являются дефекты звукопроизношения и нарушение письменной речи. Так как нарушения письменной речи носят стойкий характер, то её коррекция продолжается в течение всего процесса обучения учащихся в школе. И поэтому проблема нарушения письменной речи является актуальной и основной во вспомогательной школе. Так как у учащихся отмечается нарушение слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, пространственных представлений. Поэтому нарушение какой- либо из указанных функций и вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Кроме того у учащихся вспомогательной школы отмечается несформированность высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации многих звуков речи, фонетического, слогового анализа и синтеза, деление предложения на слова, лексико – грамматического строя речи.

Основные ошибки на письме у учащихся вспомогательной школы:

• графические ошибки, отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. Буквы воспринимаются по разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме, наиболее часто смешиваются следующие буквы: П-Т, П-Н, П-И, У-И, Ш-И, М-Л.

• специфические фонетические замены, сюда относится замена и смешение букв, обозначающих шипящие и свистящие звуки, звонкие и глухие согласные, твёрдые и мягкие согласные, замена букв обозначающих гласные звуки.

• нарушение слоговой структуры слова, это пропуски отдельных букв и целых слогов, перестановка букв и слогов, раздельное написание частей одного слова. И слитное написание двух слов.

• грамматические ошибки, к ним относятся пропуски и неверное применение предлогов служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов.

• орфографические ошибки – преимущественно на буквы, обозначающие безударные гласные, непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих согласных, на обозначение смягчения согласных.

Основные причины появления ошибок на письме у умственно отсталых учащихся:

• неправильное произношение всех звуков речи;

• неправильное различение звуков на слух;

• неумение выделять звук на фоне слова;

• неумение определять место звука в слове;

• несформированность грамматических систем;

• несформированность пространственных и временных представлений.

У умственно отсталых учащихся с нарушением письма страдает и связная речь. Так как связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности и носит характер последовательного и развёрнутого изложения. Связная речь формируется на основе диалогической речи. Становление связной речи у умственно отсталых учащихся осуществляется замедленными темпами и очень длительно задерживается на этапе вопросно–ответной формы речи. Переход к самостоятельному высказыванию затягивается вплоть до старших классов. Поэтому на занятиях по логопедии уделяется большое внимание развитию связной речи, в особенности пересказу, просить пересказывать прочитанные сказки, рассказы, просмотренные фильмы и мультфильмы. Необходимо учить учащихся давать полные ответы на поставленные вопросы, составлять рассказы по серии сюжетных картинок. И занятия по логопедии с учащимися с нарушением письменной речи не должны превращаться в бесконечные списывания и диктанты, а должны предлагаться разнообразные упражнения с чётко ограниченной системой.

И в работе по коррекции письменной речи у учащихся вспомогательной школы логопед должен ставить перед собой следующие задачи:

• всестороннее развитие личности логопата;

• учитывать возрастные особенности учащихся и уровень развития, и в соответствии с этим подбирать дидактический материал;

• осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;

• добиваться прочности приобретённых знаний и навыков;

• использовать наглядность;

• строить занятия с учётом программ каждого класса по русскому языку;

• стремиться к тому, чтобы на каждом логопедическом занятии было слушание, говорение, чтение и письмо.

Задачи методической работы на логопедических занятиях состоят в обеспечении условий для становления учащихся, как субъекта учебной деятельности. Ученик должен понимать, почему он делает так, а не иначе.

Основные методы, используемые на занятиях:

• Учебное исследование;

• многогранность;

• вариантность;

• постепенное углубление занятий использующих наглядно – чувственные опоры.

Для преодоления снижения речевой активности используются двигательные реакции, сопряжённые с речью.

Основные направления коррекционной работы по исправлению письменной речи у умственно отсталых учащихся:

• выявление нарушений чтения и письма;

• развитие фонетического восприятия;

• развитие навыков звукового анализа и синтеза;

• обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им;

• развитие грамматических навыков;

• развитие связной речи.

Поэтому логопедическая работа по коррекции письменной речи должна строиться с учётом этих направлений. Практический материал разбит на блоки в соответствии со структурой логопедических занятий и должен быть расположен по степени нарастания сложности заданий.

Развитие фонематического восприятия.

Для успешного развития фонематических процессов необходимо привлечь внимание учащихся к работе артикуляционного аппарата, приучить учащихся оценивать мысленные ощущения при проговаривании звуков, слов, различению слов близких по звуковому составу, дифференциации фонем, развитию навыков элементарного звукового анализа. С развитием фонематического слуха осуществляется работа над звукопроизношением. Необходимо устранить все недостатки фонем, искажения, замены, отсутствие звука. Иногда у некоторых учащихся при нарушенном фонематическом слухе даже сохранённые звуки не могут артикулироваться абсолютно чётко.

Наиболее часто у умственно отсталых учащихся на письме нарушена дифференциация следующих звуков Ц – С, Ч – Т, Ч – Щ, звонких и глухих согласных, особенно смычных Д – Т, Б – П, Г – К, свистящих З – С, шипящих Ж – Ш.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение учащихся разделять слова на слоги, кроме того слоговой анализ, помогает более эффективно овладевать звуковым анализом слова. В процессе письма учащиеся часто пропускают гласные звуки, которые воспринимаются как оттенки согласных звуков. Учащиеся должны усвоить основное правило слогового деления, в слове столько слогов, сколько гласных звуков. В процессе обучения звуко — слоговому анализу необходимо научить учащихся различать знакомые звуки, знать гласные, знать изучаемые согласные звуки и их артикуляционные признаки (твёрдость – мягкость, звонкость – глухость), выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (мак), двусложных (типа липа), трёхсложных (типа машина), определять место звука в слове (в начале, в середине, в конце слова), определять количество звуков в слове. Главным на этом этапе работы является и выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Поэтому на логопедических занятиях учащиеся должны уметь составлять схемы предложений, придумывать слова по различным графическим схемам. Учащиеся должны усвоить, как определять предлоги в предложении. Учить составлять схемы предложений с предлогами.

Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.

На этом этапе работы необходимо учить учащихся разным способам образования новых слов, например, образования слов с помощью различных приставок от одной гласной основы (у – шёл, при – шёл), с помощью одной приставки от гласных глагольных основ (при – шёл, при – нёс). Проводить работу по подбору однокоренных слов. На протяжении всех логопедических занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас. И ставится главная задача – сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме. Проводить работу по очищению словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

Работа по развитию лексико-грамматических навыков.

При их устранении основной задачей является формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений. Логопедическая работа строится с учётом программы по русскому языку. Упражнения носят характер наблюдения, сравнения, в результате чего учащиеся учатся наблюдать, сравнивать, осмысливать и вводить изучаемые конструкции в собственную речь. Поэтому на логопедических занятиях используются упражнения для практического овладения категориями существительного, прилагательного, причастия, наречий, глагола. Упражнения для уточнения расширения лексического запаса слов, упражнения по словообразованию. Работа с родственными словами, с антонимами, синонимами, с многозначностью слов. Наиболее трудными для учащихся вспомогательной школы является употребление в письменной речи предложно – падежных конструкций, в понимании предлогов.

Развитие связной речи.

Развитие связной речи, как устной, так и письменной на логопедических занятиях должно уделяться большое внимание. На этом этапе работы проводится работа над сюжетной картинкой, серией последовательных сюжетных картин, сравнительных картин для объяснения причинно – следственных связей. Кроме этого на занятиях необходимо использовать объяснительное чтение. В процессе чтения выполнять чтение с делением на слоги всех слов предложения. Даётся задание на заучивание пословиц, чистоговорок, поговорок, считалок. Большое место в работе по нарушению письменной речи отводится составлению рассказа по серии сюжетных картинок, работе с деформированным текстом. Учащиеся учатся составлять план к прочитанному небольшому рассказу. Одновременно проводится работа над умением самостоятельно отвечать на прочитанный вопрос, умению пересказать прочитанное по частям с использованием картинного материала. Вводится рисование по словесному описанию. Для пересказа даются короткие истории, тексты со скрытым смыслом. Пишутся мини сочинения.

Формирование неречевых процессов.

Учитывая особенности психической деятельности у умственно отсталых учащихся на логопедических занятиях необходимо наряду с развитием речи учить учащихся правильно мыслить, сравнивать, обобщать, развивать навыки анализа и синтеза, учить контролировать свою и чужую речь, развивать зрительную и слуховую память. В начальных классах в логопедические занятия по коррекции письма включаются упражнения по развитию общей и мелкой моторики. Такие как:

• учимся проводить прямые, ломанные, кривые линии;

• обводка по шаблону, трафарету, контуру;

• соединение по точкам;

• раскрашивание и штриховка в разных направлениях с соблюдением ограничения. Например, заштриховать треугольник вертикальными линиями.

• рисование бардюров, состоящих из отрезков прямых и из ломанных линий.

Если учащиеся плохо запоминают буквы, используются такие приёмы и методы как:

• выкладывание букв из палочек, гороха, пуговиц;

• лепка из пластилина;

• прорисовывание букв в воздухе пальцами, глазами;

• угадывание букв по контуру из набора пластиковых букв;

• обведением пальцем контура букв, штриховка букв.

Согласно этим направлениям разрабатываются программы по коррекции чтения и письма у учащихся вспомогательных школ. [Приложение 1]. Опыт работы показал, что при использовании этих направлений при коррекции письма сокращается количество ошибок звукового состава слова, лексико – грамматических и графических. Проводимая работа на занятиях позволяет сделать вывод о том, что логопедическая работа на письме должна быть комплексной направленной на коррекцию нарушений в письменной и устной речи, должна развивать вербальные и невербальные функции с учётом симптоматики у умственно отсталых учащихся. Таким образом, подтверждена гипотеза о зависимости эффективности коррекции нарушений письма и снижения количества дисграфических ошибок на письме от уровня сформированности психических функций и устной речи, которые являются структурными компонентами письма.

Список использованной и рекомендуемой литературы.

1. Логопедия / под ред. Волковой Л. С. Москва.1995г.

2. Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. Москва.1999г.

3. Е. В. Мазанова. Коррекция акустической дисграфии. Москва.2010г.

4. Л. И. Гайдина, Л. А.Обухова. Логопедические упражнения исправления нарушений письменной речи. Москва.2007г.

5. Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. Система упражнений по коррекции чтения и письма у детей. Воронеж. 2006г.

6. Л. Н. Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Книга для логопедов. Москва.1991г.

7. И. Н.Садовникова. Нарушение письменной речи у младших школьников. Москва.1983г.

8. Н. В. Белов. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство. Минск.2011г.

9. Т. А. Воробьёва, Т. В. Гузенко. 50 уроков для подготовки руки к письму. Серия уроки логопеда. Санкт – Петербург. 2012г.

10. Научно логопедический журнал. Логопед.

          Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких,  повторяющихся  ошибках,  обусловленных  несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

        По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

        Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством  и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

        Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

        Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

         Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего  в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

         Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии  у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

         Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у  умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

         У детей с дисграфией отмечается  несформированность  многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

         В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1.     Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

2.     Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3.     Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

4.     Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

1.     Искажённое написание букв (например, э – с, С —    ).

2.     Замены рукописных букв: 

·        графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);

·        обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).

3.     Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

4.     Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи — вместо Из теплых стран летят грачи).

5.     аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является  несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

·        артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

·        Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
   Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными  ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1.     пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

2.     пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

3.     перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

4.     добавление букв (весная – весна);

5.     пропуски, добавления, перестановки слогов весипед — велосипед).

·        Аграмматическая дисграфия, этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.).  Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

·        Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются: 

1.     искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

2.     замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с).  Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

        По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,  нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

        Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

       Дисграфия у умственно отсталых детей  сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.

       Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

        Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего   в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

        Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

        Нарушение   аналитико-синтетической    деятельности   проявляется    у    умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых  детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности работы

по коррекции нарушений письменной речи

       При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

        В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).

        При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

       Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

       Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

коррекционной работы

      Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

      Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

      Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

      Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

      Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

      Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

ü развитие ручной и речевой моторики;

ü развитие зрительно-пространственных функций;

ü формирование временных представлений;

ü развитие ритма;

ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

ü развитие артикуляторной моторики;

ü формирование фонематического анализа и синтеза;

ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

     Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления — способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую  роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

       На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

      Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит  при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

      Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

      Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

      В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

      При поведении коррекционной работы по развитию лексики  необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

      С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

ü уточнение значений слов.

ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

      Основные задачи лексической работы:

— количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

— качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

— очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

       Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

        Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

        В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

        Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от гл

Министерство образования и науки Удмуртской Республики

Управление образования администрации города Ижевска

Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся и воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида №79

426060 г. Ижевск, ул. 9 Января, 193а, тел.: 44-64-77

Исследовательская работа по теме

«Особенности преодоления ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза, у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости» 

Автор: Шкляева А.Н.

Ижевск 2014

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе  VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

        Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися  в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усвоения знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Общее  нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем, у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора, такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль над речевыми движениями оказывается неточным.

Нарушения речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля над речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.  Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонетическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность  устной         речи, оптико — пространственного восприятия ведут к нарушениям  письменной речи.

Впервые на нарушения письменной речи как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г. Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру письма рассматривали А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, рассмотрена в трудах В.А. Рай, М.Е. Хватцева, М.Е. Боскис, Р.Е. Левиной и др.

Проблемой нарушения письменной речи у младших школьников занимались Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова,  Р.И. Лалаева,  А.Н. Корнев и др. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

Изучение специальной литературы позволило выявить противоречие между широкой распространенностью и разнообразием ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза, у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на их устранение.

В связи с этим была сформулирована проблема исследования: как преодолеть ошибки письма, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза, у младших школьников с легкой степью умственной отсталости?

Объект исследования: процесс преодоления ошибок письма у младших школьников с легкой степью умственной отсталости.

Предмет исследования:  особенности преодоления ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза, у младших школьников с легкой степью умственной отсталости.

Цель исследования:  теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность логопедической работы по преодолению ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза, у младших школьников с легкой степью умственной отсталости.

Гипотеза исследования: специально организованная логопедическая работа обеспечит успешное преодоление ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза, у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, если:

— будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер;

— будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1.  Определить степень разработанности в теории и практике логопедии проблемы нарушений письма у младших школьников с легкой степью умственной отсталости.
2.  Выявить характерные ошибки письма, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза, у учащихся с нарушением интеллекта.
3.  Разработать и апробировать экспериментальную программу преодоления ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза,  у младших школьников с легкой степью умственной отсталости.

Методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ психолого – педагогической литературы.
2. Эмпирические: анализ педагогической документации, анамнестических данных, беседа с учащимися, педагогический эксперимент.
3. Математические: статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретической основой исследования стали: теория речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, М.В. Матюхина, И.М. Соловьев, В.В. Ткачёва и др.); теория механизмов речи (Н.И. Жинкин); теория развития детской речи в онтогенезе (Б.Г. Ананьев, В.И. Бельтюков, А. Валлон, Л.С. Волкова, И.Н. Садовникова и др.); теория формирования письменной речи (Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина и др.).

         Практическая значимость работы заключается в разработке программы преодоления ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза, у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

Материалы данного исследования могут быть использованы учителями – логопедами коррекционных школ, учителями начальных классов.

Опытно – экспериментальная база исследования: МКС (К) ОУС (К) ОШ VIII вида №79 г. Ижевска, Удмуртской Республики.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 113 источников, 3 приложений, 5 таблиц и 4 рисунков.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОШИБОК ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

1. Особенности формирования навыка письма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

            Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка.  Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению [86].

         В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков [72].

         И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

         Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

          И.Н. Садовникова  определяет круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка[85].

         Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи. Выделение второго ряда связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

         А. Валлон считает, что сенсомоторной основой психического развития ребенка являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя) [12].

           Н.Х. Швачкин  считает, что функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем звуки появятся в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению [105]

          В.И. Бельтюков считает, что образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука, и он вынужден временно заменить его одним из артикуляторно  близких и доступных звуков. Такой  заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора. Когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения [9].

        Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, словосочетаний, фразах, в потоке речи.

        Н.И. Жинкин выдвинул теорию о механизмах речи, в которой говорится о взаимодействии фонетической и лексико-грамматической сторон. В соответствии с теорией механизм речи включает два основных звена [27]:

1) Образование слов из звуков;

2) Составление сообщений из слов.

        Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова — «решетка фонем». Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем» [28, с. 59].

        Согласно теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации[28].

        Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяется целью данного конкретного сообщения.

         Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог – основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он  заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли[27].

           Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушение звукопроизношения, фонематического и лексико — грамматического развития могут найти отражение в чтении и письме.

           Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, как мы уже указали выше, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены, поскольку все предметы и явления существуют в границах определенного отрезка времени и определенного пространства[57].

          Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение.

           Б.Г. Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях, ибо, как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера – левую половину тела [6].

         Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно — тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название схемы тела (Б.Г. Ананьев) [6]. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

          Собственное пространство тела ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это пространство собственного тела постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка, сначала – рук, затем – ног. Целостная схема тела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребенка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (Бержерон, Турней). Поначалу ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет.

          Итак, главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.

           Исследования Б.Г. Ананьева,  М.Г. Бруксон, Е.М.Горячевой, Г.А. Латинского, М.С. Неймарк и др. установили явление функциональной ассиметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха [6,11,20,51,69].

          А. Валлон считал, что возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей – правое полушарие).  При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсомоторных органов (единообразно): при правосторонней латералите – правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней – левых рецепторов перекрестная, или порочная,  латерализация обнаруживает себя в случаях. Когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п. [12].

         А.Н. Корнев считал, что если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсомоторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что, в свою очередь, указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга[44].

          Л.В. Венидиктова предполагала, что термин «доминантное полушарие» справедлив, главным образом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющимися правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга[49, с. 105].

        Процесс дифференциации собственного тела, т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

       Лурия А.Р. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций[59]:

1.   Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
2.   Определение последовательности звуков в слове.
3.  Уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции.
4.  Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.
5.   «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

           Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно – височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-11 году жизни.

       Р.И. Лалаева считала, что мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга[46].

           А.Р. Лурия отмечал, что удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда, и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы. Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит подлинную письменную. Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность[60].

           Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы такие двигательные представления[21].

         Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.

        Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов[10]:

1.  Общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы.
2.  Вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна.
3.  Осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора.
4.  Реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть подчерка).

         В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пишущего инструмента по поверхности бумаги вдоль действительных и воображаемых линеек и т.п.

        В.И. Бельтюков считал, что траектория пишущего острия при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструмент. Точные циклограмметрические наблюдения движений письма, показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже не доступен прочтению.  Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы) [9].

         Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из набольших трудностей для начинающего школьника.

         Н.А. Бернштейн отметил, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связанно не только с грубостью его пространственной координации. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями пишущего острия и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями [10].

        Только по мере освоения этой перешифровки ребенок начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекторию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.).

         П.Л. Горфункель также отметил, что одновременно с процессом уменьшения выписываемых букв совершается и освоение письма по линейке. Движения предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаляются уже на не разграфленной бумаге [20].

         Наконец, труднее всего остального осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики – уже по выходе из отрочества.

           Очень важным представляется и положение Н.А. Бернштейна о том, что на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. Предварительные коррекции приходят на смену «вторичным коррекциям», вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений [10, с. 98].

           По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приемы.

           Итак, цель начального периода обучения грамоте – формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом кинетическом образе слова. Что представляет собой сложный процесс для детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.2.Специфические нарушения письма у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

Письменная речь, и в частности, письмо — это сложный психический процесс. Его психофизическая структура представлена в работах А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой [59,103].

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, описаны в трудах: Р.Е.Левиной, Ф.А. Pay, М.Е. Хватцева и др. [53,82,102].

Нарушение письменной речи у младших школьников в своих работах описывали: Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева,  И.Н. Садовникова  и др. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письменной речи  приобретает в практике обучения детей с интеллектуальной недостаточностью[25,43,47,86].

По данным  муниципальной и областной ПМПК за последние годы происходит рост числа детей с диагнозами «лёгкая умственная отсталость» и «умеренная умственная отсталость»[58, с. 580].

По данным В.В. Воронковой, М.Е. Хватцева, нарушения письма у детей с  нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом[15,102]. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, особенностями организации психической деятельности. При этом отмечается, что нарушения письменной речи  у детей с  нарушением интеллекта носят более стойкий характер, что напрямую связано с недоразвитием познавательной деятельности, при которой страдают или недоразвиты все психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Такие исследователи, как В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович установили, что симптоматика дисграфии, у данной категории школьников, характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов, проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно — акустическая и т.д.) [15,94,95].

Е.Ф. Соботович считает, что при несформированности слухового внимания и памяти учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти предложение из 4-5 слов, затрудняются воспроизвести его. Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Плохо воспринимают речь учителя, обращенную к классу. Не понимают сложные инструкции[95].

По мнению Е.В. Мазановой несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному, осознанному чтению. Дети допускают много ошибок при списывании, не могут найти ошибки при  проверке собственных письменных работ, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными в учебнике или на доске [64].

И.Н. Садовникова также считает, что при несформированности фонематического восприятия дети с нарушением интеллекта медленно овладевают слоговым и звукобуквенным анализом. В работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок: пропуски, недописывание слов, наращивание слов лишними буквами и слогами, перестановки букв, слогов внутри слова, грубое искажение слов. Слитное написание слов, произвольное деление слов [86].

Л.С. Волкова предполагает,  что при несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости, по акустико-артикуляционному сходству и др. [58].

При несформированности пространственного восприятия в письменных работах школьников с нарушением интеллекта очень часто встречаются ошибки на смешение элементов некоторых букв, неправильное соединение букв, зеркальное.

Р.И. Лалаева утверждает, что грубое недоразвитие лексико-грамматической стороны речи проявляется в структурном построении предложения. Неумение пользоваться грамматическими связями в предложении (согласованием и управлением) приводит к аграмматизмам на письме. Лексический запас этой категории детей отличается бедностью и неточностью. Количественная сторона  словаря ограничена обиходно-бытовыми рамками. Нарушение качественной стороны словаря заключается в неумении правильно изменять слова, образовывать новые[46].

М.Е. Хватцев считает, что при несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут его использовать при письме. Младшие школьники с нарушением интеллекта с трудом определяют ударную гласную, а тем более безударные гласные, поэтому не могут подобрать проверочные слова. При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. Кроме того, правильному выбору проверочных слов мешает бедность словарного запаса и отсутствие языкового чутья [102].

По мнению А.А. Леонтьева, у детей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм [56,с.26-30].

А.Н. Корнев, в свою очередь, высказывает мнение, что симптоматика дисграфии,  сопровождаемая  грубыми нарушениями интеллекта при целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно  сглаживается, но не исчезает совсем[43].

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности все сторон речи. Нарушение звукопроизношения, фонематического и лексико — грамматического развития находят отражение в чтении и письме.

Многие  исследователи сходятся в том, что у  детей с нарушением интеллекта, нарушения письма сопровождаются распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Разными авторами высказываются разные мнения о причинах и механизмах нарушения письма, но все они сводятся к тому, что   симптоматика нарушений письма,  сопровождаемая  грубыми нарушениями интеллекта при целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно  сглаживается, но не исчезает совсем. Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством у школьников с нарушением интеллекта, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

1.3. Направления коррекционной  работы по преодолению ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Поэтому не вызывает  сомнения  значимость  специальных коррекционных  занятий  по исправлению недостатков речи учащихся с отклонениями в развитии в общей системе коррекционной учебно-воспитательной работы в школе VIII вида.

 Особенности детей с отклонениями в развитии   проявляются  не только в недоразвитии высших  форм  познавательной  деятельности, но и в неполноценности их речевого развития. Система логопедических  занятий  для  учащихся специальной (коррекционной)  школы  VIII вида построена  с  учетом  специфики  основного дефекта детей  и  предусматривает  поэтапное  устранение  речевых недостатков учащихся.

Е.В.   Мазанова выделяет четыре этапа решения проблемы[64].

 На первом  этапе  решается  задача  устранения  пробелов  в различении  звуковой  стороны  речи   (развитие   фонематического слуха,  уточнение  произношения  имеющихся   звуков,   постановка отсутствующих), закрепление зрительного образа буквы, сопоставление ее со звуком.  Дифференциация звуков в устной и письменной речи.

 Задачами  второго  этапа  являются   уточнение   имеющегося запаса  слов,   дальнейшее   обогащение   словаря,   развитие   и совершенствование грамматического оформления речи.

На третьем этапе главное внимание уделяется формированию и развитию связной речи.

На четвертом этапе – продолжается развитие связной речи, а также уделяется внимание формированию умений и навыков  написания деловых бумаг.

Л.Г. Парамонова считает, что, прежде всего, следует развивать артикуляционный аппарат в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения. Постановка звуков проводится индивидуально. Автоматизация и дифференциация звуков осуществляется  на групповых и фронтальных занятиях [73].

      По мнению Т.В. Ахутиной и Т.А. Фотековой, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя[101]:

• работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);
• развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);
• развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);
• развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.

Рассмотрим более детально каждый этап работы по преодолению дисграфии на почве языкового анализа и синтеза:

              В.В. Ткачева выделяет первым этапом коррекцию специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова[96].

При построении занятий по развитию звукового анализа и синтеза принято придерживаться основных этапов формирования простых и сложных форм звукового анализа.

           Простые формы звукового анализа. Выделение первого ударного гласного в слове. Выделение первого согласного в слове, последнего согласного в слове.

               Выделение гласного из середины слова. Определение места звука в слове (звук в начале, середине, конце слова). Сложные формы звукового анализа. Определение последовательности звуков в слове. Определение количества звуков. Определение места звука относительно других звуков.

Также, по мнению Е.В. Мазановой, логопедическая работа по развитию сложных форм фонематического анализа проводится с учетом того, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования[62]:

а) с опорой на вспомогательные средства;

б)         в речевом плане, исключая зрительные опоры, — только проговаривание;

в)         во внутреннем плане.

        Речевые материалы комплекта пособий, разработанного Е.В. Мазановой, подобраны с учетом постепенного усложнения структуры слов и предлагаются детям в следующей последовательности[64]:

• односложные слова без стечения согласных;
• двусложные слова без стечения согласных, состоящие из двух открытых слогов;
• двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;
• двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;
• односложные слова со стечением согласных в начале слова;
• односложные слова со стечением согласных в конце слова;
• двусложные слова со стечением согласных в начале слова;
• двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;
• трехсложные слова.

        Начинают коррекционную работу с обучения детей определению количества слогов в слове и изображения хлопками двух-трехсложных слов. Анализ звуковых сочетаний гласных из 2-3 звуков проводится уже после изучения гласных А, У, И и усвоения зрительных образов гласных букв и соответствующих им символов (Т.А. Ткачева) [96].

  Е.В. Рау считала, что логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать уровень сложности различных форм фонематического анализа и этапы формирования этой функций в онтогенезе. В связи с этим работа проводится в следующей последовательности [85]:

1. Выделение звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия).
2. Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука, а также его места в слове).
3. Определение последовательности и количества звуков в слове.
4. Определение места звука в слове относительно других звуков (какой стоит впереди заданного и после него).

          Фонематический анализ открытого и закрытого слога следует проводить в следующей последовательности [46]:

1. Анализ обратного или закрытого слога (АЛ, УМ …). Сначала выделяют гласный звук, а затем согласный после него.
2. Анализ открытых слогов (ПА, МУ…). Проводится с теми же звуками, но в обратной последовательности.
3. Дифференциация открытых и закрытых слогов, состоящих из одинаковых звуков (АЛ — ПА, УМ — МУ…).

          З.Е. Агранович  и А.К. Маркова вторым этапом выделяют коррекцию специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова [1].

     Выделяют следующие виды ошибок: раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации, вставки, перестановки, пропуски и повторы слогов. При построении занятий следует учитывать этапы формирования слоговой структуры.

1 этап подготовительный (невербальный уровень). Концентрация внимания. Работа над ритмической стороной речи. Работа по развитию переключения и координации.

2 этап коррекционный (вербальный уровень):

1.  Уровень гласных звуков — детей знакомят с гласными звуками и буквами, со слогообразующей ролью гласного, с обозначением гласных при помощи символов.
2. Уровень слогов — детей знакомят с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем.
3. Уровень слов — на начальном периоде обучения нужно использовать слова, в которых написание аналогично звучанию: двусложные слова с открытыми слогами: ва-та, ли-са; трёхсложные слова с открытыми слогами: ма-ши-на:

1. Односложные слова с закрытым слогом: мак, бак, рот;
2. Двусложные слова с закрытым слогом на конце слова: лимон, ка-бан;
3. Двусложные слова со  стечением в середине слова: бан-ка, руч-ка, ноч-ка;
4. Двусложные слова с закрытым слогом на конце слова и стечением согласных в середине: чай-ник, кап-кан, зайчик;
5. Трехсложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мо-над, ко-ри-дор;
6. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце: ав-то-бус, ав-то-мат;
7. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: мат-реш-ка, гар-мош-ка;
8. Односложные слова со стечением согласных: флаг, взгляд, лифт;
9. Двухсложные слова с двумя стечениями: звезда, круж-ка;
10. Четырехсложные слова: че-ре-па-ха, пи-ра-ми-да.

        Как считает Е.В. Мазанова, третий этап — коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста[61].

Выделяют пропуски, перестановки и вставки слов, нарушения количественного и качественного состава предложения, нарушение границ предложений, отсутствие границ предложений[18,22,35,38,61,62,74,91,101].

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне словосочетания, предложения и текста предусматривает[66]:

1. Знакомство с предложением — определение основных признаков предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения.
2. Дифференциацию словосочетания и предложения.
3. Развитие анализа структуры предложения — определение границ предложения, определение последовательности слов в предложении, определение места слов в предложении.
4. Знакомство с предлогами — определение их значения, знакомство с написанием предлогов.
5. Знакомство с приставками — определение их значения; знакомство с написанием приставок.
6. Дифференциацию предлогов и приставок.
7. Знакомство с текстом — определение основных признаков текста; дифференциацию отдельных предложений и текста; определение последовательности предложений в тексте.

       Е.В. Мазановой было разработано пособие, в котором имеются задания на коррекцию всех перечисленных видов ошибок, что позволяет учитывать основные принципы логопедической работы: комплексность, учет специфики нарушения, поэтапность и т.д. [64].

           Ряд исследователей Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.В. Мазанова, Е.М. Матвеева, Т.В. Овсюкова и др.  считают, что коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя: работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания); развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами); развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами); развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений[48,53,64,65,71].

К концу обучения дети должны знать[56]:

1. Гласные и согласные звуки и буквы.
2.  Определения понятий: звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение, текст, предлог, приставка, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная, безударный слог.

3. Чем отличаются между собой: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения и текст.

4. Графическое обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов и приставок.

5. Правописание предлогов и приставок.

К концу обучения дети должны уметь:

1.  Различать гласные и согласные звуки.
2.  Различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания и предложения, набор отдельных предложений и текст.
3.  Определять ударные и безударные гласные, слоги

4. Определять в словах место и последовательность звука — гласных и согласных звуков.

5. Определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте.

6. Производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений.

7. Графически обозначать звуки, слоги и слова.

     Таким образом, в ходе проведения поэтапной работы учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки по формированию языкового анализа и синтеза. Использование в работе различных материалов позволит учителю-логопеду в течение года провести эффективную коррекционную работу и поможет отслеживать динамику состояния письменной речи ребенка.

Выводы по первой главе

           У детей с легкой степенью умственной отсталости есть нарушения письма. Нарушения письма у данной категории детей предстают в осложненной форме – у них наблюдается и артикуляторно – акустическая, и акустическая, и аграмматическая, и оптическая, и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

        Выделяется 3 основных группы специфических ошибок:

1. Ошибки на уровне буквы и слога (звукобуквенный и слоговой анализ и синтез).
2. Ошибки на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез).
3. Ошибки на уровне словосочитания, предложения и текста (языковой анализ и синтез).

        Процесс овладения навыком письма имеет сложную психофизиологическую структуру и включает слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно — двигательного образа каждого графического элемента, а также сложные механизмы координации и регуляции движений.

         Помимо речевой симптоматики нарушения письма имеется и  неречевая симптоматика: неврологические нарушения, нарушения познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психические нарушения.

          При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика нарушений письма сглаживается, но не устраняется полностью. Нарушения письма у младших школьников  с нарушением интеллекта представляет собой мало изученную, но актуальную проблему.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОШИБОК ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

2.1. Экспериментальная программа преодоления ошибок письма у младших школьников  с легкой степенью умственной отсталости

           С целью преодоления ошибок на почве языкового анализа и синтеза у учащихся младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости была разработана и апробирована программа экспериментального обучения.

        Данная программа базировалась на следующих принципах:

1. Воспитывающее обучение.
2. Сознательность и активность в обучении.
3. Наглядность в обучении.
4. Доступность знаний.
5. Прочность знаний.
6. Научность материала и системность изложения.
7. Дифференцированный и индивидуальный подход.

      Были определены следующие задачи коррекционного обучения:

1. Исправление дефектных звуков.
2. Формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем.
3. Формирование звукобуквенного анализа.
4. Синтез слова.
5. Развитие способностей анализа и синтеза слов.
6. Развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма.
7. Расширение словарного запаса.

        Данные задачи были реализованы в ходе работы по устранению ошибок на почве языкового анализа и синтеза.

         Коррекционная работа проводилась в 3 этапа.

         Подготовительный этап включает в себя знакомство с речевыми звуками. Знакомство с гласными и согласными звуками.  Развитие простых форм звукобуквенного анализа и синтеза: выделение звука на фоне слова (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова. Концентрация внимания. Работа над ритмической стороной речи, переключением и работа по развитию координации.

        Основной этап заключается в работе со слогами. Дифференциация открытых и закрытых слогов. Знакомство с открытыми и закрытыми слогами. Знакомство с обозначением слогов при помощи схем.

        Заключительным этапом является формировании простых форм фонематического анализа и синтеза: выделение первого ударного гласного в слове; выделение первого согласного в слове; выделение последнего согласного в слове; выделение гласного из середины слова; определение места звуков в слове (начало, середина, конец). Формирование сложных форм фонематического анализа и синтеза: определение последовательности звуков, определение количества звуков, положение звука в слове относительно других звуков. Слоговой анализ слов:

—        двусложные с открытыми слогами;

—        трехсложные с открытыми слогами;

—        односложные с закрытым слогом;

—        двусложные с закрытым слогом на конце слова;

—        двусложные со стечением согласных в середине слова;

—        двусложные слова с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова;

—        трехсложные с закрытым слогом на конце;

—        трехсложные с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова;

—        трехсложные с двумя стечениями согласных;

—        односложные со стечением согласных;

—        двусложные с двумя стечениями согласных;

—        четырехсложные слова.

           Ниже представлен перспективный план работы по устранению ошибок письма на почве нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушением интеллекта.

Таблица 1 — Перспективный план работы по устранению ошибок письма на почве нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушением интеллекта

2.2 Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования

        Цель экспериментального исследования – апробировать экспериментальную программу преодоления ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза,  у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости.

        В соответствии с целью экспериментального исследования были поставлены задачи:

1. Определить методы экспериментального исследования.
2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.
3. Проанализировать и определить симптоматику и механизмы нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Внедрить программу экспериментального обучения.
5. Обобщить полученные экспериментальные данные.

     Исследовательская работа проводилась в 3 этапа:

1 этап: констатирующий этап исследования – направлен на выявление ошибок письма на почве нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушением интеллекта.

2 этап: формирующий этап исследования — включает в себя экспериментальное обучение детей экспериментальной группы.

3 этап: контрольный этап исследования – направлен на проверку эффективности предлагаемой экспериментальной программы.

        Данное исследование проводилось на базе МКС (К) ОУС (К) ОШ VIII вида №79 г. Ижевска УР с учащимися 3 «Б» класса с октября по декабрь 2013г.

        В исследовании приняло участие 20 детей – 10 детей экспериментальная группа и 10 детей контрольная группа. По русскому языку класс занимается по специальной программе, разработанной для специальных коррекционных школ. Средний возраст испытуемых 10 лет.

       Исследование проводилось по методике И. Н., Садовниковой «Исследование письма» [86] (Приложение 1). Целью исследования является определение  в  письменных работах  количества и характера ошибок. Речевой  материал, используемый для исследования, отвечает следующим требованиям:

1. Речевой материал включает звуки всех фонетических групп.
2. Предусматривает позицию близости звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинестетическому сходству.
3. Включает слова различной слогоритмической структуры.

          Материалом исследования является диктант связного текста.

После выполнения задания испытуемым предлагалось проверить работу, указать замеченные ошибки, исправить их.

При анализе письменных работ подсчитывалось количество ошибок, определение их вида.

На основе анализа письменных работ учащихся заполнялась сводная таблица «Учет специфических ошибок». В данной таблице отмечается наличие ошибок цифрой «1», отсутствие ошибок – «0» по  следующим параметрам:

1. Смешение графически сходных рукописных букв.
2. Пропуски букв, слогов.
3. Вставки букв, слогов.
4. Перестановки букв, слогов.
5. Смешения близких по артикуляционно — акустическим признакам букв
6. Зеркальное написание букв.
7. Аграмматизмы.
8. Орфографические ошибки.

            В ходе исследования проводилась обработка полученных данных с использованием непараметрического критерия «Угловое преобразование Фишера» для определения достоверности различий между  результатами контрольной и экспериментальной групп.

1. Результаты экспериментального исследования

         Перед формирующим этапом эксперимента в КГ и ЭГ было проведено диагностическое измерение сформированности навыка письма у детей.

          Рассмотрим результаты сформированности навыка письма учащихся.

          Были проанализированы ошибки, допущенные при выполнении письменных работ детьми ЭГ и КГ до обучения (см. таб. 2, рис. 1).  

Таблица 2  — Анализ ошибок письма учащихся ЭГ и КГ до обучения

φкр (при p≤0,01) = 2,31                                      φкр (при p≤0,05) = 1,64

Рисунок 1 — Сравнительный анализ ошибок, допущенных при выполнении письменных работ учащимися КГ и ЭГ до обучения

          Данные таблицы свидетельствуют о том, что между детьми обеих групп достоверность различий отсутствует, то есть, можно считать, что дети обеих групп допускают почти одинаковое в процентном соотношении количество ошибок, с разницей в 10-20%.

         Преимущественны:

1. Вставки букв и слогов: ЭГ – 70%, КГ – 50%.
2. Аграмматизмы у детей обеих групп: ЭГ – 60%, КГ – 80%.

Большой процент приходится на пропуски букв и слогов: ЭГ – 60%, КГ – 60%. Встречаются смешения графически сходных рукописных  букв: ЭГ – 40%, КГ – 50%, смешение близких по артикуляционно – акустическим признакам букв: ЭГ – 40%, КГ – 30%, перестановки букв и слогов: ЭГ – 30%, КГ – 20%, Дети обеих групп в равном процентном отношении допускали орфографические ошибки, пропуски букв и слогов по 40%. У детей ЭГ нет зеркального написания букв, в то время как у детей КГ 20% допустили ошибки подобного характера.

          Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в экспериментальной группе до начала обучения наибольшее количество ошибок заключается в пропусках, вставках, перестановках букв и слогов. Это свидетельствуют о наличии ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза. Помимо данного нарушения письма также наблюдаются ошибки на смешение графически сходных рукописных букв,  смешение близких по артикуляционно – акустическим признакам букв, аграмматизмы и орфографические ошибки.

           Также, сравнивая полученные данные детей обеих групп до обучения, мы видим, что результаты статистически не значимы.

            После констатирующего этапа эксперимента было проведено повторное диагностическое измерение сформированности навыка письма у детей (см. табл. 3, рис. 2).      

Таблица 3 — Анализ ошибок письма учащихся ЭГ и КГ после обучения

φкр (при p≤0,01) = 2,31                                     φкр (при p≤0,05) = 1,64

Рисунок 2 — Сравнительный анализ ошибок, допущенных при выполнении письменных работ учащимися КГ и ЭГ после обучения

         Результаты свидетельствуют о том, что в ЭГ произошли статистические изменения в количестве допускаемых ошибок при письме.

          После экспериментального обучения количество допускаемых ошибок в письменных работах детей уменьшилось как в ЭГ, так и в КГ.   У детей ЭГ не наблюдаются перестановки букв, слогов и зеркальное написание букв.

           У детей КГ  нет зеркально написанных букв.

           У детей обеих групп наблюдаются смешения графически сходных рукописных букв: у детей ЭГ – 20%, у КГ – 30%, пропуски букв, слогов: у ЭГ – 20%, у КГ – 50%, вставки букв, слогов: у ЭГ – 20%, у КГ – 50%, перестановки букв, слогов: у КГ – 20%, смешения близких по артикуляционно – акустическим признакам букв: у детей ЭГ – 10%, у детей  КГ – 30%, аграмматизмы: у детей ЭГ – 20%, у детей КГ – 50%, орфографические ошибки: у детей ЭГ – 30%, у детей КГ – 40%.

            Изменения в количестве допускаемых ошибок в письменных работах детей КГ на контрольном этапе не значимо.

           Сравним результаты письменных работ детей ЭГ до и после обучения (см. таб. 4, рис. 3).

Таблица 4 — Анализ ошибок письма учащихся ЭГ до и после обучения

φкр (при p≤0,01) = 2,31                                     φкр (при p≤0,05) = 1,64

Рисунок  3 — Сравнительный анализ ошибок, допущенных при выполнении письменных работ учащимися ЭГ до и после обучения

               Анализ допущенных ошибок в ЭГ до и после обучения показал, что дети после экспериментального обучения не допускают перестановок букв, слогов, зеркальное написание букв.

               Значимые результаты, 50 % в сторону улучшения, мы наблюдаем при вставках букв, слогов. Пропуски букв, слогов и аграмматизмы — 40% в сторону улучшения. Также улучшения наблюдаются в пропусках букв, слогов и смешению близких по артикуляторно – акустическим признакам букв — 30% в сторону улучшения. На 20% улучшились показатели при смешении графически сходных букв. И только на 10% улучшились показатели орфографических ошибок.

             Данные цифры свидетельствуют о том, что ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза, преодолевались учащимися ЭГ в ходе специально разработанной программы.

             Ниже представлены результаты письменных работ учащихся КГ до и после обучения (см. табл. 5, рис. 4).

Таблица 5 — Анализ ошибок письма учащихся КГ до и после обучения

φкр (при p≤0,01) = 2,31                                     φкр (при p≤0,05) = 1,64

Рисунок 4 Сравнительный анализ ошибок, допущенных при выполнении письменных работ учащимися КГ до и после обучения

              Показатели КГ до и после экспериментального обучения указывают на то, что различия не достоверны. На прежнем уровне остались ошибки на смешение близких по артикуляционно – акустическим признакам букв, вставки букв, слогов, перестановки букв, слогов  и орфографические ошибки. Наблюдаются улучшения в КГ: 30% — аграмматизмы; 20% — смешение графически сходных рукописных букв; 10% — пропуски букв, слогов.

              Исчезли ошибки связанные с зеркальным написанием букв.

              Сравнительный анализ полученных результатов подтверждает положительную динамику сформированности навыка письма у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости в экспериментальной группе после экспериментального обучения. Мы увидели, что количество допускаемых ошибок резко снизилось. Сократилось количество допускаемых ошибок при письме, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза, а именно,  пропуски букв, слогов; вставки букв, слогов.  Не стало ошибок по перестановке букв, слогов. Сократилось количество ошибок на уровне предложения и текста, дети начали видеть границы предложения и отображать их при письме.

Выводы по второй главе

           Опытно – экспериментальная работа заключалась в апробации разработанной программы по преодолению ошибок письма на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Работа проводилась в три этапа:

1 этап – знакомство со всеми звуками – речевыми и не речевыми:

2 этап – слоговой анализ и синтез;

3 этап – формирование простых форм фонематического анализа, работа с предложениями.

          Для проверки эффективности составленной программы было проведено экспериментальное исследование. На констатирующем этапе было проведено исследование навыка сформированности письма, на  котором были определены виды ошибок учащихся в контрольной и экспериментальной группах. В результате проведенного исследования было выявлено, что контрольная и экспериментальная группы не имеют значимых различий.

          На формирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе была реализована экспериментальная программа обучения. На контрольном этапе эксперимента было проведено повторное исследование навыка сформированности письма учащихся контрольной и экспериментальной групп, что и на формирующем этапе.  По результатам контрольного обследования данные изменились и мы наблюдали, что дети экспериментальной группы усвоили материал лучше, чем дети из контрольной группы.

        Таким образом, мы можем утверждать, что разработанная нами программа является эффективной в преодолении ошибок письма, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза, у младших школьников  с легкой степенью умственной отсталости.

Заключение

             Данная исследовательская работа посвящена проблеме преодоления ошибок письма на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

            В ходе теоретического исследования было выявлено,  что у детей с легкой степенью умственной отсталости наиболее распространенными являются ошибки письма, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза, и наиболее сложное здесь – это фонематический анализ. Так как у детей нарушены мыслительные операции, то им крайне сложно проанализировать полученные данные, для них необходимы наглядные материал и пошаговая инструкция.

            Для начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо слов по слуху представляет чрезвычайно много затруднений. На письме это проявляется в большом количестве разнообразных ошибок, искажающих структуру слов.

            Характерная для умственно отсталых учеников недостаточность фонематического анализа затрудняет им процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Анализируя слова, дети не выделяют из них некоторых звуков, воспринимаемых менее чётко. Чаще всего неотделёнными от согласных оказываются гласные звуки. В результате ученики пропускают их.

          Школьникам, имеющим недостатки произношения, особенно трудно производить звуковой анализ и синтез слов; ошибки, связанные с этим, наиболее часто встречаются в их работах. Искажения звукового состава слов можно в большом количестве обнаружить в письменных работах умственно отсталых детей, говорящих фонетически правильно, но ранее имевших дефекты произношения.

           Ещё одна трудность фонематического анализа проявляется в том, что, справившись с выделением звуков и их распознанием, школьник не может установить порядка, в котором звуки следуют друг за другом в данном слове. Это приводит к перестановке букв на письме.

          В ряде случаев в работах учащихся можно обнаружить ошибки, свидетельствующие о трудностях слогового анализа и синтеза слов. Они проявляются в пропусках и перестановках слогов

         Но это можно исправить при правильном подходе и правильно выбранной методике обучения преодоления ошибок на почве нарушения  языкового анализа и синтеза.

          Для эффективной коррекции необходимо использовать все возможные приемы и методы, в том числе современные методы, известные в специальной коррекционной педагогике и искать наиболее продуктивные среди них.

        Для проверки эффективности специально организованной логопедической работы по преодолению ошибок письма на почве нарушения языкового анализа и синтеза была разработана экспериментальная программа и проведен педагогический эксперимент.

           В ходе экспериментального исследования было доказано, что преодоление ошибок письма на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется эффективно при правильно организованной работе.

           Значимые результаты между экспериментальной и контрольной группами доказали эффективность разработанной программы преодоления ошибок письма.

            Таким образом, результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о  том, что специально организованная логопедическая работа обеспечивает успешное преодоление ошибок письма. Логопедическая работа должна быть комплексной, системной и нести дифференцированный характер. Она должна быть направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности.

Библиографический список

1. Агранович  З.Е.  В помощь логопедам и родителям: сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: Питер, 2007. — 180с.
2. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 64с.
3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. — М.: Владос, 1999. — 304с.
4. Аксёнова А.К., Воронкова В.В., Петрова М.Н., Худенко Е.Д.    Внедрение коррекционно-развивающих технологий в систему работы учителей коррекционных школ-интернатов, детских домов. Модуль № 2, учебно-методический комплект/ М. Н. Петрова, А. К. Аксёнова,  В. В.Воронкова, Е.Д. Худенко. — М.: Астрель, 2007. — 151с.
5. Аксёнова А.К., Воронкова В.В. Петрова М.Н., Худенко Е.Д.    Внедрение коррекционно-развивающих технологий в систему работы логопедов – дефектологов коррекционных школ-интернатов, детских домов. Модуль №4, учебно-методический комплект./ М.Н. Петрова,  А. К.  Аксёнова, В. В. Воронкова,  Е. Д. Худенко.- М.: Астрель, 2007.-151с.
6. Ананьев Б.Г.  Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. I/ Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова.- М.: Педагогика, 1980. — 232с.
7. Барылкина Л.П. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения./ Л.П. Барылкина, И.П. Матраева, Л.А.Обухова; — М.: 5 за знания, 2005. — 128с.
8. Безруких Н.Н., Учимся писать вместе: школа для учителей и родителей/ Н.Н. Безруких.- Новосибирск: ЦЭРНС, 1994. -112с.
9. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речи в онтогенезе. – М.: Просвещение, 1984.— с. 141-146
10. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Просвещение, 1947. – 206с.
11. Бруксон М.Г. К вопросу о взаимодействии монокулярных функций. Л.:  ЛГУ, 1953. — с. 158—168.
12. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. – 164с.
13. Винарская Е.Н., Богомазов Г.Н. Возрастная фонетика/ Е.Н.Винарская, Г.Н. Богомазов.- М.: ТФ МГОПУ, 2001.-224с.
14. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи/ В. К. Воробьева. – М.: Астрель, 2006. – 160с.
15. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: методическое пособие/В. В. Воронкова. – М.: Школа – Пресс, 1994. — 387с.
16. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы: методическое пособие/ В. В. Воронкова – М.: Просвещение, 1988.- 187с
17. Выгодский Л.С. Мышление  и речь//сбор. соч. в 8 т. Т-2. М.:1982.- 27с
18. Гаврилушкина О.П., Соколова, Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников./ О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. – М.: Просвещение, 1985. – 72с.
19. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения: исправление нарушений письменной речи в 1-4 классах/ Л. И. Гайдина, Л. А. Обухова — М.: Вако, 2007. — 42с.
20. Горячева Е.М.  О монокулярной локализаций объекта в пространстве при изменении угла зрения. Л.: ЛГУ, 1953. — с. 127—147.
21. Горфункель П.Л. Педагогика и психология.  Редакционно-издательский совет Удмуртского и Глазовского педагогических институтов, 1971. — 203с.
22. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки./ Н. В. Дурова –   М: Мозаика-Синтез, 2000. — 112с.
23. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического  восприятия: методическое пособие по коррекции письменной речи/ Л. Н. Ефименкова – М.: Книголюб, 2006. – 144с.
24. Ефименкова Л.Н., Садовникова, И. Н. Формирование связной речи у детей олигофренов: пособие для логопеда/Л. Н. Ефименкова  – М.: Просвещение, 1970.-160с.
25. Ефименкова Л.Н., Садовникова, И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей: методическое пособие/Л. Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 1972. — 206с.
26. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов — М: Владос, 2001. — 336с.
27. Жинкин Н.И. Психофизиологические механизмы речи // Общее языкознание: формы существования, функции, история языка. / Под ред.  Б.А. Серебренникова. – М.: Наука, 1970. – 597с.
28. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 157с.
29. Завьялова Т.П., Стародубцева И.В. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. – М.:АРКТИ, 2010. — 56с.
30. Зегебарг Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии.  Учебно-методическое пособие для психологов, учителей и родителей. М.: Генезис, 2009. — 48с.
31. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений/ А.Г. Зикеев — М.: Академия, 2007.- 200с.
32. Казанская В.Л., Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по   развитию слухового восприятия// Дефектология. – 2002.- №5.- С. 75 -86
33. Калабух Т.В., Клейменова Е.В. Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками в специальных (коррекционных) классах: учебно-методическое пособие для учителей специальных (коррекционных) классов VII вида/ Т.В. Калабух, Е.В. Клейменова. – Новокузнецк:  МОУ ДПО ИПК — 2008. – 109с.
34. Каморина Е.А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении чтения и письма, обусловленные смешением букв по кинестетическому сходству// Логопед. – 2007. — №2. — С. 35-42
35. Карасев И.Л. Анализ специфических ошибок письма учащихся начальных классов // Школьный логопед. – 2005. — №3. — С. 27-32
36.  Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. – 2002. — №3. — С. 29
37. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М.: Просвещение, 1966. – 320с.
38. Кисилева Н.Ю. Формирование операций контроля в системе коррекции дисграфии.// Логопед. – 2008. —  №7. — С. 94.
39. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы. — М.:  Астрель, 2008. — 157с.
40. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различных звуков: методы и дидактические материалы/ В. А. Ковшиков.- СПб.: КАРО, 2006. — 128с.
41. Козырева О.А., Кутакова К.А. Читай! Размышляй! Пиши!: карт. задания по русскому языку, чтению и развитию речи — М.: Владос, 2006. — 95с.
42. Коррекционная педагогика в начальном образовании./ [Под ред. Г.Ф. Кумариной].- М.: Академия, 2001. — 320с.
43. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – СПб: «М и М», 1997. —  286с.
44. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей — СПб: Речь, 2003. — 330с.
45. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М: Владос, 2001. — 224 с.
46. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. — Л.: ЛГУ, 1988.  — 72 с.
47. Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии.– М.: Владос, 1997. — 542с.
48. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы: пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 1978. — 298с.
49. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: методическое пособие/ Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Союз, 2003. — 224с.
50. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. Дислексия. Дисграфия. кн. 4. М: Владос,  2003. — 304с.
51. Латинский Г. А. Причины возникновения функциональной асимметрии глаз.// Русский офтальмологический журнал. – 1929. — № 1. — С. 24—28
52. Лебединский, В. В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. //Хрестоматия. – М.: МПА, 1995.  — 482с.
53. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. — М.: Наука, 2004.  — 219с.
54. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. — М.: Владос, 2001 — 423 с.
55. Леонова С.В. Развитие речи младших школьников на логопедических занятиях// Логопед. – 2004. —  №1. — С. 95
56. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма. — М.: Просвещение, 1964. – 175с.
57. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. – М.: Педагогика, 1991. — 174с.
58. Логопедия./ [Под ред. Л. С.  Волковой, С. Н. Шаховской]. — М.: Владос, 2012. — 680с.
59. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. — 352с.
60. Лурия А.Р. Язык и сознание./ Под ред. Е.Д. Хомской. — М.: МГУ – 1979. – С. 191 — 196
61. Мазанова Е.В. Логопедия. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты для логопедов/ Е. В. Мазанова. – М.: Аквариум принт, 2006. – 88с.
62. Мазанова Е.В. Логопедия. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты для логопедов/ Е. В. Мазанова. – М.: Аквариум принт, 2006. — 88с.
63.  Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда/ Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2006. – 136с.
64. Мазанова Е.В.Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2006. – 136с.
65. Матвеева Е.М. Коррекционно — логопедическая работа в школе — интернате 8 вида// Логопед. – 2006. — № 1. — С. 88
66. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений./ [Под ред. Г.В. Чиркиной]. — 3-е изд. — М.: АРКТИ, 2003. – С. 64 — 89
67. Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. М. В. Гамезо.— М.: Просвещение, 1984. — 256с.
68. Муравьева Н.Н.. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими недостатки речи и письма// Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы/ Под редакцией Р.Е. Левиной. – М.: Академии Педагогических Наук РСФСР, 1956. – 150c.
69. Неймарк М.С. О психологических условиях эффективности воспитательного воздействия. М.: Просвещение, 1959. – С. 30-40
70.  Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников./ [Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М.В. Секачева]. М.: Просвещение, 2008. — 128с.
71.  Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОВЗ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Начальная школа. – 2007. — № 4. — С. 33-40
72. Основы теории и практики логопедии: пособие для логопедов./ [Под ред. Р. Е. Левиной]. – М.: Просвещение, 1968. — 479с.
73. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе./ Под ред. Н.П. Долгобородовой — М.: — Л., 1973. — 197с.
74. Парамонова Л.Г., Легкий способ научиться  правильно говорить и писать. — М.: Аст. Сова, 2009. – 201с.
75. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий у детей. — СПб.: Союз, 2004. — 240с.
76. Петрова В.Г. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы: методическое пособие для учителей вспомогательных школ. – М.: Просвещение, 1982. — 482с.
77. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы: методическое пособие. – М.: Педагогика, 1977. — 402с.
78. Поваляева М.А. Психология детства и педагогика. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования. — М.: Феникс, 2006. — 158с.
79. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- М.: Феникс, 2002. — 448с.
80. Подобед С.О. Система коррекционной помощи слабоуспевающим младшим школьникам// Логопед. – 2006. — №2. — С. 95
81. Программа подготовительного и 1 — 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида./ [Под ред. В.В. Воронковой]. М.: Просвещение, 1999. – 411с.
82. Рау Е.В., Рождественская В.И. Смешение звуков речи у детей. — М.: Просвещение, 1972. — 208с.
83. Рау Е.В., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников: пособие для логопедов.- 4-е изд. — М: Просвещение, 1980. — 223с.
84. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников. М.: Просвещение, 1979. — 224с.
85. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников: методическое пособие для логопедов.   – М.: Владос, 1997. — 276с.
86.  Садовникова И.Н. Нарушения письма и их преодоление у младших школьников.- М.: Владос, 1997. — 184 с.
87. Садовникова  И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М.: АРКТИ, 2005. — 400 с.
88. Сергеева Е.Е. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР — это обучение и воспитание в коррекционной группе // Логопедия сегодня. – 2008. — № 2. — С. 52-64
89. Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия – миф или реальность// Дефектология. — №2. – 2006. – С. 26-30
90. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: методическое пособие. М.: Педагогика, 1980. — 342с.
91.  Спирова Л.Ф. Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушение речи. — М.: АПН РСФСР, 2002. — 256с.
92. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. — СПб.: Питер, 2009. — 96с.
93. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М.: Просвещение, 1976. -370с.
94. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов/ Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос, 1997. — 413с.
95. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). — М.: Классике Стиль, 2003. — 160с.
96.  Ткачева В.В. К вопросу о создании психолого — педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1999. — №3. — С. 30 — 36.
97. Токарева О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса/ под ред. Ляпидевского С.С. М.: Учпедгиз, 1963. – С. 190-212.
98. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология. – 2004. — № 1. — С. 36
99. Уфимцева Л.П., Самодурова А.А., Ефимова О.Л., Современные подходы к организации логопедической работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: методическое пособие/ Л. П.Уфимцева, А. А. Самодурова, О. Л. Ефимова.- Красноярск,  2007. — 72с.
100. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М.: Проф. образование, 1993. — С. 203 -215
101. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов/Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с.
102. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия// Христоматия по логопедии. М.: Владос, 1997. —  560с.
103. Цветкова Л. С. Диагностика и коррекция  нарушений письменной речи у детей: методическое пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 2011. — 211с.
104. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей: методическое пособие для логопедов/Г. В.Чиркина, Т. Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1993. — 321с.
105. Швачкин  Н.Х. Возрастная психолингвистика./ Сост. Седова К.Ф. – М.: Лабиринт, 2013. — 330с.
106. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — СПб.: Речь, 2012. — 477с.
107. Шиф Ж.И. Понимание читаемого текста учащимися младших классов // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965. — С. 123-145.
108. Шишкова Е.Н. Формирование навыка осознанного чтения у детей с трудностями в обучении// Логопед. – 2013. — №1. — С. 98
109. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи./ А.В. Ястребова,  Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. — М.: Лабиринт, 2013.  – 133с.
110. Ястребова А. В. Коррекция  нарушений речи у учащихся  общеобразовательной школы: пособие для учителей-логопедов. – М.: Просвещение, 2010. — 104с.
111. Ястребова А.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией/ А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова; М.: Когито — Центр, 1996. — 47с.
112. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / М.: АРКТИ, 1997. — С. 4 — 38.
113. Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста/ Логопедия. – 2012. — №2. – С. 60-70

Приложение 1

Исследование письма по методике И.Н. Садовниковой [86]

Целью  исследования является определение в письменных работах количества и характера ошибок и  для выявления формы дисграфии.

Использовался речевой материал для исследования письма, отвечающий следующим требованиям:

1. Речевой материал включает звуки всех фонетических групп;
2. Предусматривает позицию близости звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинестетическому сходству;
3. Включает слова различной слогоритмической структуры.

         Диктант связного текста «Ночью в лесу» И.Н. Садовниковой

Ночью в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрел к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только легкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

После выполнения каждого задания испытуемым предлагалось проверить работу, указать замеченные ошибки, исправить их.

При анализе письменных работ подсчитывалось количество ошибок, определение их вида.

На основе анализа письменных работ  учащегося заполняется сводная таблица «Учет специфических ошибок». В данной таблице отмечается наличие ошибок цифрой «1», отсутствие ошибок – «0» по  следующим параметрам:

1. Смешение графически сходных рукописных букв.
2. Пропуски букв, слогов.
3. Вставки букв, слогов.
4. Перестановки букв, слогов.
5. Смешения близких по артикуляционно — акустическим признакам букв.
6. Зеркальное написание букв.
7. Аграмматизмы.
8. Орфографические ошибки.

Приложение 2

Первичные результаты обследования письменной речи детей с легкой степенью умственной отсталости

Результаты обследования письменных работ  детей до обучения

Результаты обследования письменных работ детей после обучения

Приложение 3

Технологическая карта урока

Город, школа: Ижевск, МКС (К) ОУС (К) ОШ VIII вида №79

Класс: 3Б

Тема логопедического занятия: «Звук и буква У».

В процессе занятия ученики  закрепят знания о механизме образования звуков; кинестетические ощущения на артикуляционный образ звука [У]; связь звукового образа [У] с его графическим изображением;   навыки оптического анализа и синтеза букв; звукобуквенный и слоговой анализ и синтез; правильное написание букв  в слогах, словах, словосочетаниях; закрепление навыков чтения и письма слогов, слов.

Продолжительность учебного занятия: 40 мин

Дидактический материал к учебному занятию:

— стилизованная буква «У»;

— символ для обозначения буквы «У»;

— запись буквы «У»в печатном и рукописном шрифтах;

— пособие «Уля в лесу»;

— карточки с изображением ягод и грибов со звуком [у];

— парные картинки;

— текст сказки «Заяц – хваста»;

— карточки разных цветов;

— альбомы.

Характеристика учебных возможностей и предшествующих достижений учащихся класса, для которых проектируется урок:

Учащиеся владеют

• регулятивными УУД:

— выбирать действия в соответствии с поставленной задачей;

— применять установленные правила в планировании способа поиска ответа на проблемный вопрос;

— осуществлять пошаговый контроль.

• познавательными УУД:

-строить речевое высказывание в устной форме, опираясь на наглядный материал;

-строить логическое рассуждение;

— проводить сравнительный анализ.

• коммуникативными УУД:

— высказывать свою точку зрения;

— умение слушать и доверять ответам одноклассников.

• личностными УУД:

— осознание алгоритма своего действия.

Цели урока как планируемые результаты обучения, планируемый уровень их достижений

Ход занятия

1. Орг. момент.

1. Развитие зрительного восприятия.

Логопед: Рассмотрите карточки разных цветов и составьте из них пары. Назовите цвета карточек. Объясните свое решение.

Карточки: синий — голубой, черный – серый, фиолетовый — сиреневый, желтый – лимонный, бежевый – коричневый, розовый – малиновый, красный – бордовый, зеленый — болотный

Логопед: Рассмотрите предметные картинки. Подберите к ним цвет и запишите полупившиеся словосочетания. Укажите место буквы У в словах.

Картинки: уж, туча, парусник, сумка, жук, лук.

1. Сформулировать тему занятия и записать ее на доске. 

Логопед: Послушайте получившиеся словосочетания и определите гласный звук, который повторяется во всех словосочетаниях. (Звук У.)

II. Основная часть

1. Произношение звука У хором, индивидуально и перед зеркалом. Знакомство с нормой артикуляции. Характеристикой звука. Звук У — гласный, тянется, поется, не встречает при образовании преграды для выдыхаемого воздуху.

2. Выделение звука У на слух (с закрытыми глазами).

Дети поднимают руку или символ для его обозначения на слышимый звук У:

1) из ряда гласных — у, а, о, у, э, ы, а, и, у, о, у;

 2) из ряда слогов — ту, но, ну, ку, ак, ув, об, yт, ду, до;

3) из ряда слов — гусь, утро, он, так, руль, стук, руки, рак.

3. Развитие зрительного восприятия.

Логопед: Рассмотрите картинку и назовите спрятавшиеся предметы.

Контурные изображения предметов: лук, утка, петух, губы, утюг, груша.

4. Развитие навыков сравнения и обобщения.

Логопед: Объедините картинки в пары по какому-либо признаку:

утка — петух (птицы);

утка — утюг (звук У в начале слова);

утюг — губы (слова состоят из 2 слогов и 4 звуков);

груша — петух (слова, состоящие из 5 букв : 5 звуков).

5.        Знакомство с героиней занятия.
Логопед: Сегодня к нам на занятие пришла девочка Уля.

(Логопед выставляет пособие: «Уля в лесу».) Она собралась в лес за грибами и ягодами. Пойдемте вместе с ней.

Уля будет собирать грибы со звуком У, а мы — ягоды с этим звуком. (Логопед называет грибы и записывает названия вместе с детьми в левый столбик, затем дети поочередно называют ягоды и записывают их названия в правый столбик и т.д. Параллельно с записью слов логопед выставляет карточки с изображением ягод и грибов к левой или правой корзинке.)

Картинки: голубика, черника, брусника, клубника, грузди, мухомор, волнушки.

Логопед: Какой гриб мы не будем срывать? Почему? (Мухомор. Это ядовитый гриб.)

6.        Подбор слов к звуковым схемам.
Логопед: Назовите собранные грибы и ягоды и назовите слова, которые смогут подойти к представленным схемам. Логопед выставляет на доску звуковые схемы слов.

7.        Физ. минутка.
Логопед: Ульяна предлагает нам сделать физ. минутку.

8.        Развитие зрительной памяти и внимания.

Игры «Что изменилось?», «Чего не стало?». Картинки: пуговица, стул, треугольник, рукав, клумба, кузнечик, улитка.

9.        Развитие связной речи.

Логопед: Послушайте сказку в обработке О. Капицы «Заяц — Хваста». — Чтение сказки.

-Беседа по содержанию.

-Объяснение смысла пословицы: «Назвался груздем – полезай в кузов».

—  Пересказ сказки по цепочке.

    — Припоминание слов из сказки со звуком У.

— Запись слов с буквой У и ее обозначение при помощи символа.

III. Итог занятия

Логопед: Припомните характеристику звука У. Почему его называют гласным? Подберите слова со звуком У в начале слова.

Технологическая карта урока

Город, школа: Ижевск, МКС (К) ОУС (К) ОШ VIII вида №79.

Класс: 3Б

Тема логопедического занятия: « Дифференциация предлогов и приставок «. Занятие 1.

В процессе занятия ученики  закрепят знания о предлогах и приставках; познакомить детей с предлогами (правописанием и их ролью в предложении) и приставками (правописанием и местоположением в слове); учить обозначать предлоги с помощью графической схемы, дифференцировать предлоги и приставки; развивать слуховое внимание.

Продолжительность учебного занятия: 40 мин

Дидактический материал к учебному занятию:

— картинки (машина выезжает из гаража, ласточка подлетает к гнезду, грузовик съезжает с моста, мальчик нарисовал бабочку, птицы улетают на юг);

— карточки с предложениями для индивидуальной работы;

— схемы для обозначения предлогов и приставок;

— два стакана воды;

— круг и квадрат из картона (на каждого ребенка);

— альбомы.

Характеристика учебных возможностей и предшествующих достижений учащихся класса, для которых проектируется урок:

Учащиеся владеют

• регулятивными УУД:

— выбирать действия в соответствии с поставленной задачей;

— применять установленные правила в планировании способа поиска ответа на проблемный вопрос;

— осуществлять пошаговый контроль.

• познавательными УУД:

-строить речевое высказывание в устной форме, опираясь на наглядный материал;

-строить логическое рассуждение;

— проводить сравнительный анализ.

• коммуникативными УУД:

— высказывать свою точку зрения;

— умение слушать и доверять ответам одноклассников.

• личностными УУД:

— осознание алгоритма своего действия.

Цели урока как планируемые результаты обучения, планируемый уровень их достижений

Ход занятия

I. Оргмомент

1.        Закрепление знания о приставках.

Логопед: Рассмотрите картинки и запишите (запись на доске) названия действий, которые совершают предметы.

Картинки: машина выезжает из гаража, ласточка подлетает к гнезду, грузовик съезжает с моста, мальчик нарисовал бабочку, птицы улетают на юг.

Слова: выезжает, подлетает, съезжает, нарисовал, улетают.

2.        Сделать вывод о правописании приставок.

Логопед: Вы записали слова целиком, так как частички ВЫ-, ПОД-, НА-, У-, С- — это приставки: части слов, которые служат для образования новых слов и пишутся со словами слитно

3.        Закрепление знания о предлогах.

Логопед: Выполните действия самостоятельно по инструкции логопеда:

• положите круг на квадрат;
• положите круг под квадрат;
• подержите круг над квадратом;
• положите круг квадрата.

Почему вы не смогли выполнить последнее задание? (Пропущено слово.) Догадайтесь, какое слово я пропустила? (Около, рядом, справа, слева, у…)

Чтобы выполнить действие и понять чью-то фразу, необходимо помнить о маленьких словах — предлогах, они служат для связи слов в предложениях, очень похожи на приставки, но пишутся со словами раздельно.

4.        Сформулировать тему занятия и записать ее на доске.
Логопед: Сегодня мы будем говорить о приставках и

предлогах, научимся находить приставки в словах, а предлоги в предложениях. Потренируемся различать предлоги и приставки между собой.

II. Основная часть

1. Знакомство с предлогами.

Логопед: Послушайте сказку о предлогах, и вы узнаете, почему они пишутся раздельно со словами.

В одной далекой стране, где жили слова, поселились маленькие слова — предлоги. Несмотря на свой маленький рост они оказались большими драчунами и задирами. Через некоторое время в стране не осталось ни одного слова, с которым бы не поссорились предлоги. Особенно доставалось словам, которые обозначали предметы. Слова-предметы обиделись на предлоги и, когда те пытались встать рядом с ними, отодвигались от предлогов так далеко, что между ними помещалось целое слово. Обычно слова, которые обозначали признаки или вопросные слова, пытались их помирить и вставали между поссорившимися, но это ни к чему хорошему не приводило. Слова-предметы не желали прощать драчунов! Со временем предлогам ничего не оставалось, как построить свой собственный дом далеко от остальных слов. Ссора оказалась такой крепкой, что стала правилом: предлоги — это маленькие слова и пишутся с другими словами раздельно!

2. Знакомство с обозначением предлогов при помощи графической схемы.

Логопед: У всех слов есть свое обозначение на письме: слова-предметы выбрали для себя        , слова- действия —

===== .признакам досталась         , и только у маленьких предлогов не было своего обозначения на письме. Дети про них забывали, часто писали слитно со словами и никак не хотели признавать. Тогда предлоги придумали свое обозначение: V. Мы постараемся его запомнить, и во всех предложениях будем обозначать их так.

3. Закрепление знания предлогов.

Логопед: Ответьте на вопросы и назовите в ответах слова с предлогами.

• Где хранятся продукты?
• Где можно хранить посуду?
• Где растут грибы?
• Откуда облетают листья?
• У кого детенышей зовут лисятами?
• На чем дети катаются с горки зимой?

4.        Закрепление знания о приставках.

Логопед: Рассмотрите мои действия и запишите их (запись на доске).

Логопед производит различные действия с двумя стаканами воды: наливает воду, выливает, переливает, поливает цветы, обливает игрушки в тазике водой.

1. Соотнесение приставок с графическим обозначением. Логопел: Найдите приставки, которые мы можем спутать с предлогами и обозначьте их.
2. Физминитка

Логопед: Ульяна предлагает нам сделать физ. минутку.

1. Дифференииаиия предлогов и аналогичных приставок

Логопед: Вставьте предлоги и прочитайте стихотворение.

Я _ утра _ лесу гуляю,

_ росы я весь промок.

 Но зато теперь я знаю,

_ березку и _ мох,

_ лисичку и _ волка,

_ стрижа и _ ужа,

_ ежиху, _ которой

Было целых семь ежат.

Логопед: Незнайка в школе знакомился с предлогами и приставками. Он совсем запутался. Не может выполнить задание. Давайте поможем Незнайке.

Раскройте скобки и объясните, где приставки, которые напишем слитно, а где предлоги, которые нужно писать со словами раздельно?

(на)рисовал (на)доске — …        (в)летел (в)окно — …

(за)дел (за)пенёк — …        (по)бежал (по)дороге — …

(у)знал (у)друга — …        (со) скочил (со)стола

(от) магазина (от)ехал — …

8.        Индивидуальная работа по карточкам.

Логопед: Прочитайте предложения и Найдите ошибки. Исправьте их и объясните свое решение.

Запись на карточках: Лисенок с бежал с горки. Ребята вернулись из леса домой. Коля вышел изшколы. Вкомнату в летел воробей. Кот с котенком сидят на крыше. Я у знал от друга интересную новость.

III. Итог занятия

Логопед: Припомните тему занятия и приведите примеры: слова с предлогами, слова с приставками. Вспомните правило о правописании предлогов и приставок.

Технологическая карта урока

Город, школа: Ижевск, МКС (К) ОУС (К) ОШ VIII вида №79.

Класс: 3Б

Тема логопедического занятия: « Дифференциация предлогов и приставок «. Занятие 2.

В процессе занятия ученики  закрепят знания о приставках и предлогах; познакомятся с предлогами (правописанием и их ролью в предложении) и приставками (правописанием и местоположением в слове); научатся обозначать предлоги с помощью графической схемы, дифференцировать предлоги и приставки; развивать слуховое внимание, логическое мышление и навыки фонематического анализа и синтеза.

Продолжительность учебного занятия: 40 мин

      Дидактический материал к учебному занятию:

— таблица (для оргмомента);

— записанные на карточках предложения;

— схемы для обозначения предлогов и приставок;

— картинка с изображением девочки Приставки.

Характеристика учебных возможностей и предшествующих достижений учащихся класса, для которых проектируется урок:

Учащиеся владеют

• регулятивными УУД:

— выбирать действия в соответствии с поставленной задачей;

— применять установленные правила в планировании способа поиска ответа на проблемный вопрос;

— осуществлять пошаговый контроль.

• познавательными УУД:

-строить речевое высказывание в устной форме, опираясь на наглядный материал;

-строить логическое рассуждение;

— проводить сравнительный анализ.

• коммуникативными УУД:

— высказывать свою точку зрения;

— умение слушать и доверять ответам одноклассников.

• личностными УУД:

— осознание алгоритма своего действия.

Цели урока как планируемые результаты обучения, планируемый уровень их достижений

Ход занятия

I. Оргмомент

1. Развитие логического мышления и фонематического

анализа и синтеза.

Логопед: Посмотрите на доску и прочитайте слова. Что это может быть? (Предлоги.) А чем могут быть еще эти знаки? (Отдельными буквами и слогами.) Постарайтесь составить шесть слов из этих знаков.

(С, СО, НА — СОСНА; К, О, ЗА- КОЗА; НА, СО, С — НАСОС, К, ОТ — КОТ; С,0, К- СОК; О, К, НА — ОКНА.)

2. Сформулировать тему занятия и записать ее на доске.

Логопед: Какие частички слов мы путаем с предлогами и пишем со словами слитно? (Приставки.)

Логопед вместе с детьми припоминает правило о правописании предлогов и приставок.

II. Основная часть

1. Развитие слухового внимания.

Логопед: Послушайте слова с предлогами и слова с приставками и поднимите соответствующие символы.

Логопед раздает карточки с графическим обозначением предлогов и приставок.

Слова: доехал, к дому, по улице, по мостовой, поехал, переплыл, с плиты, откусил, от стены, под домом, подчеркнул.

2. Закрепление знания о приставках.

Логопед: А вы знаете, почему приставки пишутся со словами слитно? Нет? Тогда послушайте сказку о приставках. Попробуйте сформулировать правило о приставках самостоятельно.

В глухом лесу жила девочка Приставка. Давным-давно она отстала от своих родителей, заблудилась, да так и осталась жить в лесу. На большой и красивой поляне она построила себе избушку. Лесные жители приходили к ней в гости. Приставка жила и не тужила.

Однажды слова пошли в лес за грибами и ягодами. Целый день они бродили, собрали полные корзины и уже собрались поворачивать обратно, но обнаружили, что не помнят дороги домой. Сели слова на пенечек и горько заплакали. Они плакали так громко и горько, что на их плач вышли из чащи звери и решили помочь заблудившимся путникам. Они позвали девочку Приставку.

На лес надвигалась ночь. В небе появился месяц. Девочка Приставка взяла фонарики, раздала их словам и просила держать их впереди себя, освещая дорогу. Но слова так боялись идти ночью по лесу, что крепко прижались к девочке. Так и дошли до деревни. Стала девочка прощаться со словами, да не смогла оторваться от некоторых из них, так были слова напуганы. Делать нечего, осталась Приставка с некоторыми словами, как их часть, приклеилась в начале слова, да так и держится!

С тех пор самые пугливые слова никуда не ходят без приставки, а некоторые лишь изредка встречаются без нее. А есть и такие, которые примеряют к себе много разных приставок, и от этого их значение меняется, появляются новые слова.         

Итак, приставка — это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов.

3.        Дифференииаиия предлогов и сходных приставок.

Логопед: Послушайте стихотворения и найдите сходные слова. Где слово с предлогом, а где слово с приставкой?

Зависело б от мыла — Веснушки я б отмыла.

Решили лисы кролика запечь,

А кролик из духовки прыг за печь.

4.        Соотнесение предлогов и приставок с символами

для обозначения на письме. Дифференииаиия предлогов и приставок.

5.        Физминутка.

Логопед: Послушайте стихотворение и изобразите написание слов с предлогами и приставками: если слова с предлогом — разведите ладони в стороны, если нужно писать слово с приставкой — хлопните в ладоши.

Логопед медленно читает слова с предлогами и с приставками, а дети выполняют движения.

Слова: входить, написать, измерить, на стене, у друга, про маму, проехать, по дороге, подарить…

6.        Дифференииаиия предлогов и приставок во фразах.
Развитие имения строить словосочетание.

Логопед: Прочитайте слова первого и второго столбика (запись на карточках). Составьте словосочетания и назовите слова с приставками и предлогами.

(НА)ПИСАТЬ        (НА)СТОЛЕ

(В)БЕЖАТЬ        (ОТ)ГРЯЗИ

(ПО)ПЛЫВЁТ        (СО)СТУЛА

(ОТ)МЫЛА        (В)КОМНАТУ

(ЗА)БЕЖАЛ        (НА)ДОСКЕ

(СО)СКОЧИЛ        (ПО)РЕКЕ

(НА)КРОШИЛ        (ЗА)УГОЛ

Запись словосочетаний. Обозначение предлогов
и приставок.

Сформулировать тему занятия и записать ее на доске.

II. Основная часть

1.        Знакомство с героем занятия.

Логопед: Нам пришло загадочное письмо. Рассмотрите запись. Попробуйте расшифровать письмо и прочесть его. Тогда вы узнаете, кто его написал (запись на карточках).

Слова в скобках заменены картинками.

Текст письма:

У меня есть (бочка) меда. Еще есть (банка) варенья. Я скоро (приду) к вам в гости и принесу угощение.

Вывод: Винни-Пух. Логопед выставляет на доску изображение Винни-Пуха.

2.        Тренировка в восстановлении предложений
(задание 3, с. 45-46).

Логопед: Винни-Пух очень любит мед. Но пчелы не дают ему полакомиться вдоволь. Помогите Винни-Пуху: составьте предложения из слов, которые принесли пчелки. Запишите получившиеся предложения.

Слова:

• стояло, лето, знойное — Стояло знойное лето;
• галка, села, на, забор — Галка села на забор;
• Коля, загадку, загадал — Коля загадал загадку;
• кот, чердак, на, залез — Кот залез на чердак;
• во, дворе, каток, большой, залили — Во дворе залили

большой каток.

3.        Развитие логического мышления.
Установление логических связей между словами
внутри предложений (задание 4. с. 46).

Логопед: У Винни-Пуха много друзей: Пятачок, Тигра, Кристофен Робин, ослик Иа, Кенга. А вот и они! (Логопед выставляет на доску изображения героев сказки.) У каждого из них задание для вас.

Тигра расшалился и переставил слова в предложениях. Исправьте логические ошибки и запишите предложения верно.

• Мальчик стеклом разбил мяч.
• Брат потерял библиотеку из книги.
• Коза принесла девочке сено.
• Телёнок ведёт девочку на верёвочке.
• Весной луга затопили речку.
• Коза напоила девочку водой.
• После лета пришла долгожданная весна.

4.        Развитие связной речи. Тренировка в грамматическом
оформлении предложений (задание 5. с. 47).

Логопед: Тигра доволен вашей помощью. Он спешит рассказать об этом Пятачку. Рассмотрите картинку. Что на ней нарисовано? Составьте описательный рассказ по картинке и запишите его.

5.        Физминитка.

Логопед: Но вот на аккуратные грядки Пятачка налетели голодные и наглые вороны. Как их прогнать? (Поставить пугало, стрелять в них из рогатки.) Конечно, все предложенные методы хороши, но есть еще один — птицы не любят делать зарядку! Давайте все вместе начнем делать упражнения с Пятачком, Тигрой и Винни-Пухом — вороны сразу улетят.

Мы к лесной лужайке вышли, Поднимая ноги выше, Через кустики и кочки, Через ветки и пенечки, Кто высоко так шагал -Не споткнулся, не упал.

Дети повторяют за логопедом стихи и выполняют движения.

6.        Развитие языкового анализа и синтеза на уровне тек
ста.

Логопед: Друзья так веселились, что не заметили ослика Иа. Он расстроен: ослик принес друзьям загадку, но прежде чем улететь, вороны разобрали ее на отдельные слова. Иа никак не может собрать свою загадку. Помогите ослику Иа: расставьте слова загадки по порядку. Прочитайте и разгадайте ее.

Ключ: 1 — кумачовое, 2 — хрюшки , 3 — полосатое, 4 — завитушки, 5 — ядро, 6 — хвостик, 7 — виде, 8 -. нутро, 9 — как, 10-в, 11-у.

Текст загадки:

7. Тренировка в определении грании предложений.

Логопед: Пока мы составляли загадку и отгадывали ее, на поляне появилась мудрая сова. Она принесла письмо от Кристофера Робина (запись на доске). Сова записала все, что хотел передать мальчик своим друзьям. Посмотрите, почему сложно читать письмо? Что забыла сова? Исправьте ошибки допущенные совой, прочитайте и запишите текст верно.

Текст письма:

Подул свежий ветерок взошло солнышко птицы громко запели кто это заливается в кустах малины как блестят капельки росы как красив на рассвете лес.

Логопед: Какие встречаются предложения в тексте по цели высказывания? Какие знаки препинания вы использовали? Приведите примеры таких предложений.

III. Итог занятия

Логопед: Прочитайте с осликом Иа пятое предложение, с Винни-Пухом — первое, а с Тигрой — последнее предложение из письма Кристофера Робина.