Характеристика специфических ошибок на письме

Типология специфических ошибок письма.

1. Ошибки на уровне буквы и слога

1. Ошибки звукового анализа:

— пропуски (снки – санки, кичат – кричат, девча – девочка)

-перестановки (чунал – чулан, корвом – ковром, нагалух – на лугах)

— вставки (шекола – школа, ноябарь – ноябрь, сахахрный – сахарный)

2) Ошибки фонематического восприятия:

смешение букв по акустико-артикуляционному сходству

(дедошка, клёква, самолют, тавно, деди, долко).

3) Смешение букв по кинетическому сходству

(тетродь, рыдоловы, стешил, дорохки, февраяь, габота над ошибками)

4) Персеверации (застревание):

— в пределах слова (магазим, за зашиной);

— в пределах словосочетания (у Деда Модоза);

— в пределах предложения («Отнеси книгу отварищу)

5) Антиципации (упреждение, предвосхищение):

— в пределах слова (на девевьях, с родмыми местами);

— в пределах словосочетания, предложения (жукчат ручейки, жалобко замяукал котёнок).

2. Ошибки на уровне слова

1) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок или частей корня, которые напоминают предлог или приставку 

(вкармане, при летели, в зяла, с мотри)

2) Контаминации

(лептбау – лепят бабу, блзм – была зима)

3)Нарушение функции словообразования 

(лёдик, ногища, медведий хвост)

3.Ошибки на уровне предложения

1)Отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек.

2)Аграмматизмы – нарушение связи слов в предложении

(на ветки деревьях, упал с санкох, большая белая пятно, Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья).

В последние годы значительно возросло
количество детей, встречающихся с различными
трудностями обучения в начальной школе. По
оценкам психологов, на успеваемость влияют более
200 факторов. Самый главный из них — овладение
навыком чтения. Проблема нарушений письма и
чтения — одна из самых актуальных для школьного
обучения, поскольку письмо и чтение из цели
превращается в средство дальнейшего получения
знаний учащимися.

Интерес к проблемам раннего выявления,
предупреждения и коррекции специфических
нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия)
у детей обусловлен тем, что письмо как
деятельность играет важную роль в жизни
человека: оно стимулирует его психическое
развитие, обеспечивает общеобразовательную
подготовку, влияет на формирование личности.

Среди наиболее типичных ошибок в письме
младших школьников — пропуск букв и слогов. Он
свидетельствует о том,что ученик не вычленяет в
составе слова всех его звуковых компонентов,
например:

“снки”- санки, “кичат”- кричат.

Пропуск двух и более букв — следствие более
грубого нарушения звукового анализа,
приводящего к искажению и упрощению структуры
слова:

здоровье – “дорве”, брат — “бт”, девочка —
“девча”, колокольчики — “калкочи”.

Так же, типичными ошибками, являются замены
букв. Замены букв указывают на то, что ученик
выделил в составе слова определённый звук, но для
его обозначения выбрал несоответствующую букву.
Это может иметь место:

• При нестойкости соотнесения фонемы с графемой;
• При нечётком различении звуков, имеющих
  акустико-артикуляторное сходство;
• При нечётком различении букв, имеющих сходство
  в начертании.

Постоянная замена одной буквы другой
встречается редко. Обычно наблюдается смешение
букв, когда один и тот же звук обозначается в
письме то верно то ошибочно. Рассмотрим
некоторые смешения, обусловленные
акустико-артикуляторным сходством звуков

• д-т (тавно, сыдый, медёт, втрук.);
• в-ф ( партвель, ворточка картовель);
• ё-ю (клёква, замюрз, салёт, перелютные);
• г-к-х (черёмука, гороговый, за голмом);
• ч-с (сквореч, чапля, процитал, цястый)
• ц-с (рельцы, куриса, наулетсах).

Очень важным является контроль за ходом
двигательных актов. Контроль за ходом
двигательных актов во время письма
осуществляется благодаря зрительному
восприятию и двигательным ощущениям –
кинестезиям. При несформированности
двигательного акта у младших школьников
происходит смешение букв. В широкой
распространённости подобных смешений играет
отрицательную роль неправомерное методическое
требование безотрывного письма с первых недель
обучения детей в первом классе.

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство:

• Перестановки букв и слогов являются выражением
  трудностей анализа последовательности звуков в
  слове. Чулан “чунал”, плюшевого “плюшегово”
• Вставки гласных букв наблюдаются обычно при
  стечении согласных “шекола”, “ноябарь”,
  “дружено”
• Персерверации. Согласный (реже гласный)
  заменяет вытесненную букву в слове: На
  деревьях- “на девевьях”, с родными- “с родмыми”.

Природа этих ошибок различна, требует
индивидуального подхода к каждому ученику.

Ошибки на уровне слова.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи,
неспособность уловить и выделить в речевом
потоке устойчивые речевые единицы приводят
детей к ошибкам на уровне слова.

• Раздельное написание частей слова: “и
  дут”, “на чалось”, “б рат”, “поп росил”;
• Слитно пишутся служебные слова: “усосны”,
  “надерево”.
• Контаминации – грубые нарушения
  звукового анализа: лепят бабу “лептбау”, была
  зима “блзм”.

Таким образом:

Дисграфия — одно из проявлений системного
нарушения речи, которое охватывает все стороны
речевого развития, затрудняет усвоение языковых
знаний и умений не только в начальной школе, но и
на последующих ступенях обучения – при изучении
морфологии и синтаксиса.

Рекомендуемые практические упражнения:

1. Кинезеологические упражнения (эффективны,
   если проводятся каждый день). Уточнение
   пространственно-временных представлений
   (право-лево, верх-низ, вчера, завтра).
2. Списывание:

• С рукописного текста;
• С печатного текста;
• Проговаривать, учить детей запоминать слог, а не
  слово. Воспитывать навык самопроверки.

1. Слуховой диктант с проверкой. После
   диктанта на несколько минут открывается текст
   диктанта для проверки.
2. Графический диктант.

Прочитать и записать слова вставляя
недостающий слог

• СА или ТЫ
• Колё-, пар-, -хар, кус-, солда-, -ды, кар-, по-дил,
  бога-ри, кро-, поло-, хала-, ли-, лис-;
• ЛО или КА
• Во-сы, по-жу, зо-той, соба-, мо-ко, са-, музы-, весе-,
  соро-, го-сок, -лина, подуш-, мо-дой, избуш-, мо-ток.

Записать слова, составленные из данных слогов.

• Ко, пей, ли, мин, ви, та, ке, ра, та,
• Ри, ку, ца, то, ав, бус, ни, пят, ца.
• Чик, не, куз, ла, ку, а, бо, ра та.
• Боч, ба, ка, чок, ви, но, та, ну, ми.

Следует отметить, что представленные здесь
теоретические положения и практические
упражнения – это лишь небольшая часть, имеющихся
в научной литературе.

Советы родителям

Почему возникает дисграфия?

1. Все дело в маме. Ребенок не виноват!

Одной из самых частых причин дисграфии у детей
является нарушение функции их головного мозга,
возникшее в процессе патологически протекающей
беременности мамы, родов, либо осложнений,
которые развились в первые дни жизни
новорожденного. Редко кто связывает двойки в
тетрадках, особенности речевого развития крохи с
периодом его

внутриутробного развития. К сожалению, любое
неблагополучие в период вынашивания ребенка
может повлиять на формирование важных функций
его головного мозга. Если центральная нервная
система у ребёнка развивается особенным образом,
если она сформирована недостаточно полноценно,
то это неизбежно скажется на формировании его
речи, памяти, мышления. Для определения причин
возникновения проблем и выбора наиболее
эффективного пути их решения, специалисты
внимательно анализируют не только нынешнее
состояние ребенка, но и периоды раннего развития
малыша. Когда ребенок пошел, сказал первые слова,
чем и как часто болел – все это важно помнить и
при обнаруженных “неполадках” необходимо
своевременно обращаться за помощью, а не ждать,
когда все пройдет само.

1. Специфические ошибки на письме в школе –
   следствие нарушения устной речи дошкольников.

К сожалению, канули в прошлое вечера, когда
родители читали детям сказки, а детки
рассказывали, как прошел день в детском саду.
Часто разговор родителей с малышом
ограничивается короткими отрывистыми фразами:
“Ел? Дрался?” Не редко мама и не ждет ответа
ребенка, сама отвечает за него.

В повседневном общении такой диалогической
речи бывает вполне достаточно. Что касается
школы, то в ней к речи учеников предъявляются
гораздо более серьезные требования.

Прежде всего, возникает необходимость
формировать, а затем и формулировать собственные
мысли в максимально понятной для других форме.
Это достаточно сложная задача для первоклашки.
Желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, мама
перестала понимать его с полуслова. Иногда стать
крайне “непонятливой” бывает очень полезно.

Школьник должен уметь рассказывать, его речь
должна быть грамматически правильно оформлена, у
него должен быть хороший словарный запас,
правильно сформировано звукопроизношение. Он
должен научиться замечать свои ошибки и
планировать свои действия.

Скажите, как ребенок будет читать и запоминать
текст, если половина слов ему не понятна? Как он
напишет правильно то или иное слово, если в
устной речи он допускает ошибки, которые часто
кажутся родителям смешными и даже милыми. Вот и
получается в тетрадке не “сковородка”, а
“скововодка”, не “милиционер”, а “миницер”.
Когда ребенок начнет писать слова, ему важно их
проговаривать. А если у малыша нарушено
звукопроизношение, то и напишет он, скорее всего,
так, как скажет – с ошибками. Таким образом, до
школы у ребенка должна быть полностью
сформирована устная речь

1. Трудности левши

Несформированная в срок ведущая роль одного из
полушарий головного мозга может вызывать
трудности в освоении письменной речи.

Копуши и “торопыжки”

Многие школьные проблемы возникают из-за того,
что ребенок медлителен. У некоторых учителей
медлительные дети (а они, между прочим, не ниже
интеллектом, чем “шебутные”) вызывают сильное
раздражение. Школьника начинают торопить,
упрекать, и в итоге он станет учиться гораздо
хуже, чем мог бы. Конечно, вы не сможете изменить
врожденный темперамент ребенка, но можно
попытаться научить его чувствовать время и
правильно организовывать свою работу. Если вы
каждый день будете проводить коррекционную
работу (например, ставить перед ним будильник и
договариваться, что он должен выполнить задание
до того, как раздастся звонок) ребенок, начнет
ощущать течение времени и прислушиваться к нему.
Медлительные дети органически не выносят спешки
и суеты – это не патология, а физическая
особенность. Не меньше, чем у “копуш” бывает
проблем и у “торопыжек”. Они все схватывают на
лету, сдают работу едва ли не раньше всех, но
нередко качество и особенно оформление работы
оставляет желать лучшего. К тому же они от
природы очень подвижны, и им трудно усидеть на
месте больше десяти минут. Поэтому смышленые, но
шумные и непоседливые первоклашки тоже нередко
становятся объектом недовольства учительницы.
Если вы не хотите, чтобы ваш способный умница не
вылезал из троек и проводил значительную часть
учебного времени, стоя в углу, поучите его
усидчивости и аккуратности.

Что делать, если появились признаки дисграфии?

Безусловно, огромное количество однотипных
повторяющихся ошибок в тетрадке вашего чада –
сигнал для срочного визита к логопеду. Однако
несколькими простыми рекомендациями вы можете
воспользоваться самостоятельно:

1. Не паниковать!
2. Не заставлять ребенка бесконечно переписывать
   упражнения “начисто” или писать объемные
   тексты под диктовку. Рекомендация читать и
   писать больше часто служит сигналом для
   родителей о недостаточной компетентности
   специалиста, который занимается с ребенком.
3. Не торопить неуспешного ребенка.
4. Никогда не упрекать и не злиться на ребенка за
   ошибки. Фразы типа: “Ты что, балбес?” не
   применимы ни при каких обстоятельствах.
5. Никогда не сравнивать ребенка с другими детьми.
   У каждого свой темп развития.
6. Обращать внимание на усердие ребенка, а не на
   количество ошибок. Вселять в него веру, что
   трудности в учебе можно преодолеть.
7. Попросить учителя информировать вас об успехах
   ребенка.
8. Вспомнить, что свежий воздух и физические
   упражнения необходимы для полноценной
   умственной деятельности.

Внимание! Дисграфия никогда не возникает “из
ничего”! Работа по устранению дисграфии должна
начинаться не в школе, когда обнаружатся
специфические ошибки на письме, а в дошкольном
возрасте. Важно учитывать, что дисграфию
значительно легче предупредить, чем устранить.

Немного истории. Первые
упоминания о нарушениях письма встречаются еще в
1798 году, но термин “аграфия” (от греческого “а”
– отрицание, “графо” – пишу) появился только в
1865 году, благодаря француз-скому врачу В.
Бенедикту.

Кстати Предположить, что у ребенка, скорее
всего, возникнут проблемы в школе, можно и в
дошкольном возрасте. Внимательные родители с
помощью логопедов и психологов могут помочь
детишкам избежать невероятно трудных проблем в
первые школьные годы.

У вашего ребенка диграфия? Во-первых, не надо
паниковать, ругаться и кричать. Во-вторых, нужно
спокойно сесть со специалистом-логопедом и
разобраться в характере ошибок. Самое важное –
понять, как помочь ребенку. Общего совета, какую
коррекционную программу выбрать для ребенка, –
нет и быть не может. Все зависит от того, с какой
проблемой сталкивается малыш. Помните, что
ребятишкам с дисграфией вполне по силам овладеть
письмом, если они будут настойчиво заниматься.
Коррекционная работа с детьми, страдающими
дисграфией, проводится при тесном
сотрудничестве: родителей, логопеда, иногда
психолога или нейропсихолога и даже врача. К
слову, если вы доверились специалисту, не вносите
коррективы в процесс обучения. Поступайте так,
как вам советуют. Если чего-то не знаете,
спросите. Если до сих пор сомневаетесь – нужно ли
заниматься вашему ребенку? – значит, вы еще не
созрели для серьезной систематической работы.

Приложение

Список литературы

1. Бондаренко А. Где прячутся ошибки. – М., 1999.
2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике
   русского языка. –М., 1988.
3. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения
   русскому языку в начальных классах. –М., 1979.
4. Русский язык в начальных классах: Теория и
   практика обучения/ Под ред. М.С. Соловейчика. –М.,
   1993
5. Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на
   уроках письма // Начальная школа, №5, 1999.
6. Хорошилова Е.И. Характеристика специфических
   ошибок письма младших школьников // Начальная
   школа, №7, 2001.
7. Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на
   этапе первичного усвоения буквенных знаков //
   Начальная школа №7, 2001
8. Шевелева О.П. Формирование навыка чистописания
   у младших школьников // Начальная школа, №1, 1999

Основными симптомами дисграфии являются
специфические (т.е. не связанные с
применением орфографических правил)
ошибки, которые носят стойкий характер,
и возникновение которых не связано с
нарушениями интеллектуального или
сенсорного развития ребенка или с
нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого
анализа специфических ошибок — для
удобства их систематизации как в целях
их детального исследования, так и в
целях лучшей организации коррекционного
воздействия. Это позволило-выделить
три группы специфических ошибок:

§   ошибки на уровне буквы и слога;

§   ошибки на уровне слова;

§   ошибки на уровне предложения
(словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная
по типам группа ошибок. Рассмотрим в
первую очередь ошибки, отражающие
трудности формирования фонематического
(звукового) анализа; затем — ошибки
фонематического восприятия (т.е.
дифференциации фонем), а далее — ошибки
иной природы.

Ошибки звукового анализа

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. В.К.Орфинская выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, среди которых — узнавание
звука среди других фонем и вычленение
его из слова в начальной позиции, а также
полный звуковой анализ слов. Простые
формы анализа формируются в норме
спонтанно — до поступления ребенка в
школу, а сложные — уже в процессе обучения
грамоте. Несформированность действия
звукового анализа проявляется в письме
в виде следующих типов специфических
ошибок: пропуск, перестановка, вставка
букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что
ученик не вычленяет в составе слова
всех его звуковых компонентов, например
«снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие
более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и
упрощению структуры слова: здоровье —
«дорве», брат — «бт», девочка — «девча»,
колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и
слога до некоторой степени способствуют
следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на
стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т)
только зимой, живу(т) дружно». В последнем
случае по нормам орфоэпии произносится
«живуд дружно», т.е. имеет место
регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих
одинаковые буквы, обычно гласные, реже
согласные: наста(ла), кузнечи(ки),
ка{ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и
т.д. Можно предполагать, что дети,
сопровождая письмо проговариванием,
не согласующимся с темпом письма,
сбиваются с замысла, встретив в составе
слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются
выражением трудностей анализа
последовательности звуков в слове.
Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений, например:
чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово»,
ковром — «корвом», на лугах — «нагалух»,
взъерошился — «зверошился» и др. Более
многочисленны перестановки, искажающие
слоговую структуру слов. Так, односложные
слова, состоящие из обратного слога,
заменяются прямым слогом: он — «но», от
школы — «то школы», из берегов — «зи
берегов». В двусложных словах, состоящих
из прямых слогов, один из них заменяется
обратным: зима — «зиам», дети — «дейт».
Наиболее часты перестановки в словах,
имеющих стечение согласных: двор —
«довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и
т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно
при стечении согласных (особенно, когда
один из них взрывной): «шекола», «девочика»,
«душиный», «ноябарь», «дружено»,
«Александар». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется
при медленном проговаривании слова в
ходе письма и который напоминает
редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны
нижеследующие примеры, однако в них
отмечается одна особенность: «вставленной»
оказывается гласная, уже имеющаяся в
составе слова, например: «дуружно», «в
лесоко», «на речуку», «в укуклы». В
отдельных случаях подобное повторение
происходит с согласной: «гулямем»,
«сахахрный» и др. Подобная «вставка»
есть, по нашему мнению, отражение
колебаний школьника при передаче
последовательности звуков в слове,
когда в письме отразились одновременно
и не замеченная ребенком ошибка, и
правильное написание. На это указывает
всегда симметричное расположение
вставленной буквы: ярече, на речуку,
сахахрный, деверь. Диктуемое слово
звучит доли секунды, ребенку сложно
уловить мгновенное чередование фонем,
их точную последовательность. Сравним
аналогичное написание с последующим
исправлением ошибки самим пишущим —
когда включена операция контроля:

В последние годы у младших школьников
стали обнаруживаться ошибки, которые
нельзя отнести ни к одному из известных
типов, а именно: в словах, начинающихся
с прописной буквы, первая буква
воспроизводится дважды, но во второй
раз уже в виде строчной — Аавгуст,
Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята.
Эти ошибки — результат механического
закрепления графо-моторных навыков, к
которому привели первоклассников
письменные упражнения в «Прописях»,
где предлагаются для письма образцы
букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё,
Хх, Ээ.

Нередко учителя проводят по этому
принципу написание всех остальных букв
алфавита, Сдвоенное написание закрепляется
в двигательной памяти детей и сохраняется
в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст»,
«дружено» и «дуружно», можно убедиться,
что, хотя все они формально подпадают
под категорию «вставки», природа этих
ошибок различна, а потому они требуют
разных методов искоренения. Последний
пример должен быть отнесен к разряду
перестановок, и тогда школьника следует
тренировать в анализе последовательности
звуков в постепенно усложняющихся
комплексах (слогах, словах). В первом
случае нужно устранить саму возможность
механической тренировки в написании
сдвоенных букв, а во втором случае —
уточнять в проговаривании звуковой
состав слова.

Таким образом, при выборе наиболее
целесообразных приемов коррекции
логопед не может ограничиться формальной
классификацией ошибок. Необходимо
установить истоки ошибок с учетом всей
совокупности специфических ошибок,
характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Применительно к письму мы в подобных
случаях обнаруживаем смешение букв, но
не замену, что означало бы полное
исключение из письма одной из смешиваемых
букв, чего не происходит. Смешение букв
указывает на то, что пишущий выделил в
составе слова определенный звук, но для
его обозначения выбрал несоответствующую
букву. Это может иметь место при:

§   нестойкости соотнесения фонемы
с графемой, когда не упрочилась связь
между значением и зрительным образом
буквы;

§   нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное
сходство.

По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
парные звонкие и глухие согласные;
лабиализованные гласные; сонорные;
свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются
как между собой, так и с любым из своих
компонентов. Приводим примеры смещений
в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в
четкой позиции (т.е. исключаются случаи
оглушения звонких и озвончения глухих
в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д — Т — «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат»,
«медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»,
«допетое бревно», «итут домой».

3 — С — «кослик», «вазилёк», «привосит»,
«река узнула, как в зказке», «звою сумку»,
«саснуть».

Б — П — «попеда», «бодарил», «просают»,
«пельё», «балатка», «польшие».

Ж — Ш — «шдёт», «ужибла», «кружился
снешок», «жумно», «жишки», «ложадь»,
«весело шушшали шуки…».

Г — К — «долко», «клавный», «досга»,
«кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В — Ф — «портвель», «ворточка»,
«картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

Лабиализованные гласные:

О — У — «звенит рочей», «по хрупкумульду»,
«сизый голобь», «дедошка».

Ё — Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли»,
«тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные
птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

Г — К — X — «черёмука», «колгоз»,
«гороговый», «за голмом». Сонорные:

Р — Л — «хородный», «смерый», «провеляр»,
«крюч», «лабота».

Й — Л’ — «тут бывалети солька» — тут
бывает и сойка…

Свистящие и шипящие:

С — Ш — «шиски», «восли», «шушим»,
«шажали», «пушиштый», «гнёздыско».

3— Ж — «жажгли», «скажал», «излозение»,
«привежли», «зелезо», «прузына».

С — Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч — Щ — «стущал», «роча», «хичный»,
«чепки», «пича», «щасто». ц _ Ч-Ц — «сквореч»,
«граци», «чапля», «процитал», «цястый».

Ч — Т — «черчит», «утитель», «Жутька»,
«вместе играч»,

Ц – Т — девотька». «пцицы», «цвецет»,
«Пеця»…

Ц-С — «рельцы», «куриса», «улиса»…

Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют
любые смешения либо акустико-артикуляционным
сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — равно для чтения и
письма. Включение в акт письма еще одного
анализатора — двигательного —
расценивается лишь как необходимое
средство обеспечения технической
стороны письма. Между тем, было бы
неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в
ассоциативной цепи слухо-речедвигательных
и зрительно-двигательных представлений,
обеспечивающих процесс письма. Нам
удалось установить новый тип специфических
ошибок — смешение букв по кинетическому
сходству.

Буквы рукописного шрифта — это различные
комбинации определенных элементов,
принятых в графической системе данного
языка. Мы выделили группу оптически
сходных букв славянской графики (их
сходство особенно усиливается в условиях
скорописи). Затем мы сопоставили пары
оптически сходных букв с наиболее часто
смешиваемыми (попарно же) буквами в
письме школьников; эти последние пары
смешиваемых букв не связаны с особенностями
произношения и не подпадают ни под одну
из известных категорий ошибок. При этом
выявлена большая распространенность
смешения букв, представленных в правой
части таблицы Nil, в то время как смешения
оптически сходных букв в письме учащихся
массовой школы не обнаруживается.

Рассмотрим примеры смешения в письме
букв по кинетическому сходству:

о — а (в ударной позиции) — «бонт»,
«куполся», «ураки», «глозки», «страйка»,
«лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль»,
«на гарку» и мн. др.

б — д — «людит», «рыдоловы», «угача»,
«дольшой», «мебведь», «ядлоки»,
«вородей»…»

и — у — «прyрода», «села мuха», «на береги»,
«кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы
всталу рано», «зелёный кист» (куст)…

т — л — «стасли», «спанция», «стешил»,
«стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток»,
«шатка», «настал атрель».

х — ж — «поймал еха», «можнатые», «дорохки»,
«нажодка», «ледожод», «вехливый»,

л — я — «февраЯь», «кяюч», «весеяо», «из
серых ская».

Г — P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод,
Гаки, Гастаял, Ролодный…

В указанных заменах обращает на себя
внимание совпадение начертания первого
элемента взаимозаменяемых букв. Написав
первый элемент, ребенок не сумел далее
дифференцировать тонкие движения руки
в соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных
элементов (л — м, п — т, и — ш…), либо
ошибочно выбрал последующий элемент
(у — и, Г-Р, б-д..)

По-видимому, решающую роль играет
тождество графо-моторных движений «на
старте» каждой из смешиваемых букв. А
буквы оптически сходные имеют разные
отправные точки при их начертании и в
письме школьников не смешиваются (эти
точки выделены в таблице №1).

Нам довелось наблюдать стойкие смешения
по кинетическому сходству у учеников
старших классов общеобразовательной
школы и у студентов педагогического
вуза (б — д, и-у, п-т…).

Таблица №1

Контроль за ходом двигательных актов
во время письма осуществляется благодаря
зрительному восприятию и костно-мышечным
ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать
правильность начертания букв на основе
кинестезии позволяет пишущему вносить
поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности
кинетической и динамической стороны
двигательного акта у младших школьников
кинестезии не могут иметь направляющего
значения, и тогда происходит смешение
букв, начертание первого элемента
которых требует тождественных движений.
С переходом на стадию связного письма
отмечается значительный рост числа
таких ошибок, что связано с убыстрением
темпа письма и увеличением объема
письменных работ. В широкой распространенности
подобных смешений играет отрицательную
роль также неправомерное методическое
требование «безотрывного» написания
слов с первых недель обучения детей в
1-ом классе. Стадия поэлементного
написания букв практически отсутствует.
Умение вносить предварительные поправки
по ходу письма (до совершения ошибки)
может быть выработано лишь при четкой
разработке системы графических упражнений
в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству
не следует воспринимать как безобидные
«описки» на том основании, что они не
связаны ни с произносительной стороной
речи, ни с правилами орфографии. Такие
ошибки могут повлечь за собой снижение
качества не только письма, но и чтения,
хотя конфигурация букв рукописного и
печатного шрифта различна. Этот феномен
имеет под собой то основание, что у
школьников при указанных смешениях
«размываются» неокрепшие еще связи
между звуком и буквой: между фонемой и
артикулемой — с одной стороны, и графемой
и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок
чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима»,
«поле хелтеет», «и давай Машу обнумать»,
«тяжелая радота», «дни столи короче» и
т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по
кинетическому сходству носят закономерный
и стойкий характер, снижают в целом
качество письма и чтения, имеют выраженную
тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер
тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает в устной и
письменной речи по типу явлений
прогрессивной и регрессивной ассимиляции
и носит соответственно названия:
персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение): согласный,
а реже — гласный — заменяет вытесненную
букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной» (колхозник,
машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда
Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка
кормила петуха и курм»: Примеры антиципации
в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод
крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения:
«Жукчат ручейки». «У нас дома есть» — «У
насть…». «Жалобко замяукал котенок» —
жалобно…».

Возможна персеверация и антиципация
слога (и даже слова): «стутупали» —
ступали, «спуспуклись» — спускались;
«мелго мелкой рыбы» — много мелкой
рыбы. В основе ошибок указанных двух
видов лежит слабость дифференцировочного
торможения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)
2. Вычленение гласного звука (на слух)
3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме: