Допускает ошибки при образовании притяжательных прилагательных

Муниципальное казенное дошкольное

                                                           образовательное учреждение

                                                                     МКДОУ детский сад «Родничок»

                                                              пгт Тужа Кировской области

                                                                        учитель-логопед Вершинина И. А.

Формирование навыков образования притяжательных прилагательных  у  детей с общим недоразвитием речи через использование  дидактических игр и упражнений при работе над лексическими темами.

Формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)   является одной из важнейших и актуальных проблем в  коррекционной педагогике, так как словообразование играет важную роль в развитии лексики ребёнка. Словообразование рассматривают,  как особый вид речемыслительной деятельности, в состав которой входит ряд базовых операций: вычленение и опознание морфемы на слух из звучащего слова и интеграция словообразовательной частицы в состав нового слова (А. А. Леонтьев, С. Н. Цейтлин,  А. М. Шахнарович и др.). Все эти словообразовательные операции  играют важную роль в развитии спонтанной речи детей. Их несформированность приводит к неполноценной речевой коммуникации, ограничивает когнитивные возможности детей, их мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез, обобщение. Отсутствие словотворчества и неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, проблемам его формирования, неточному пониманию и дифференциации родственных слов. И, как результат, недостаточность словообразовательных процессов приводят к появлению значительных проблем при освоении орфографии родного языка в дальнейшем,  пагубно сказывается на грамотности составления и оформления письменных работ, ограничивает словарный запас и осложняет процесс коммуникации.  

Исследованиями закономерностей, последовательности и этапов развития словообразовательных возможностей в онтогенезе занимались (В.В. Виноградов, Г.О.  Винокур,  А.Н.  Гвоздев,  Е.С.  Кубрякова,  A.A.Леонтьев,  Е.И. Негневицкая, Ф А. Сохин, Т.Н. Ушакова, О.С. Ушакова, А.М.  Шахнарович, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и др.). Анализируя состояние речи детей с ОНР, авторы констатируют недостаточность словообразовательных  навыков дошкольников  в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребёнка многих слов и т. д., в результате чего в речи употребляются преимущественно существительные и глаголы. Прилагательные в речи ребёнка появляются позднее, притяжательные прилагательные появляются первыми, но, несмотря на это, дети с недоразвитием речи испытывают трудности при словообразовании именно этих прилагательных.

В результате исследований словообразования притяжательных прилагательных  С.Н. Цейтлин  выявил, что дети с ОНР хуже образовывают притяжательные прилагательные, чем качественные  и  относительные,  хотя  принадлежность  осознается дошкольниками  раньше  других  значений.  Определяя причину  трудностей  прежде  всего,  тонкой  семантической противопоставленностью  словообразовательных  аффиксов  этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс  -ин-),  либо  к  классу  (суффикс -й-),  а  также  большим  количеством чередований  при  словообразовании.

Р.И. Лалаева  считает, что данные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего  звукового  образа,  часто  в  искаженном  виде,  что  обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И.Жинкина возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.

         Таким  образом,  нарушение  процессов  словообразования  является стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи. Недоразвитие процессов  словообразования  проявляется  в  стойких  и  специфических ошибках устной речи. Навык образования притяжательных прилагательных детьми  с  ОНР  осваивается  с  большими  трудностями  по  сравнению  с образованием качественных и относительных прилагательных.  Ошибки  в словообразовании, в частности и притяжательных прилагательных, мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса.  В  целом  процесс  словообразования  у детей  с  общим  недоразвитием речи задерживается  и  затягивается  во  времени.  Для развития словаря прилагательных требуется специальная коррекционная работа, в процессе которой улучшается речь дошкольников в целом. Они учатся выделять значимые части слова по подражанию. Пополняется пассивный и активный словарь ребёнка.

Преодоление несформированности навыков словообразования притяжательных прилагательных осуществляется при прохождении программы коррекции ОНР, в тесной взаимосвязи с развитием всех компонентов языковой системой, но особенно с обогащением словарного запаса и развитием грамматического строя.

Мною изучен и проанализирован  теоретический и практический опыт по развитию навыков словообразования притяжательных прилагательных, на основании этого считаю необходимым уделять больше внимания формированию навыков  словообразования  у  дошкольников  с  ОНР,  так  как  это  способствует расширению  и  обогащению  словарного  запаса,  формированию  умения строить  связные  слова  высказывания,  служит  подготовкой  к  обучению грамоте.

В связи с этим были поставлены следующие задачи коррекционно-логопедической работы по формированию навыка словообразования притяжательных прилагательных у дошкольников с ОНР:

1. Учить детей понимать смыслоразличительную функцию словообразовательных морфем.

2. Сформировать обобщенное представление о морфеме.

3. Упражнять детей с ОНР в умении соединять словообразовательные морфемы в рамках целого слова, в соответствии, как с семантическими так и с фонетическими правилами.

4. Закрепление полученных навыков словообразования притяжательных прилагательных в контекстной речи.

Направления и содержание работы по формированию  словообразовательных навыков притяжательных прилагательных у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста разрабатывались Н. С. Жуковой,  Р. И. Лалаевой, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой,  Г. В. Чиркиной и др. Они выделяют три этапа:

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

 II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

 III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание основных направлений

Содержание I этапа логопедической работы: Словообразование с использованием продуктивных суффиксов –ИН-, -ОВ- Речевой материал: — мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый.

 Содержание II этапа логопедической работы. Словообразование с использование суффикса –j- без изменения звуковой структуры корня производного слова. Речевой материал: коровий, лисий, бараний, козий, рысий.

 Содержание III этапа логопедической работы. Словообразование с помощью суффикса –j- и с чередование в корне. Речевой материал: — волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.

Работа над словообразовательными суффиксами осуществлялась в следующей последовательности:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим суффиксом по значению. При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими суффиксами одного значения.

 2. Выделение общего значения, вносимого суффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания суффикса.

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы

          7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
При работе над формированием словообразовательных умений притяжательных прилагательных использовались разнообразные методы и приемы. Это дидактические игры, образец речи педагога, указание, мотивировка учебного задания, подсказ, сопряжённая, отражённая речь, словесные упражнения, подсказывающие вопросы, загадки, сказки, сравнение, дидактические упражнения.

При формировании словообразовательных умений активно использовался такой приём, как образец речи педагога, когда особенно подчёркнуто произносились затрудняющие детей слова. Если ошибка была устойчива и ребёнок не «слышал правильной формы», использовала сопряжённую и отражённую речь.

Одним из ведущих методов, используемых при работе над формирование навыков словообразования притяжательных прилагательных, является дидактическая игра. Игра для ребёнка – это мощная сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки. Она оказывает огромное влияние на развитие речи, так как игровая ситуация требует от каждого, включённого в неё, определённой способности к коммуникации.

Дидактические игры способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению, обеспечивают многократное повторение ими речевого материала, тренируют детей в выборе нужного речевого материала, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.

Широко используются дидактические игры в работе при формировании словообразовательных процессов. Доступность, наглядность и заинтересованность делают дидактические игры важной частью в системе коррекционной работы, направленной на совершенствование словообразовательных навыков. Именно в них дети с ОНР успешнее и легче усваивают те или иные словообразовательные модели, формируют обобщающее значение морфемы, учатся сравнивать слова, находя общие и отличительные «частички».

Дидактические игры создают благоприятную обстановку для усвоения материала, дают возможность в игровой форме многократно упражнять ребёнка в повторении нужных словоформ. Использование дидактических игр делает речь ребенка более яркой, выразительной, насыщенной существительными, прилагательными, глаголами и т.д. Благодаря дидактическим играм, способствующим формированию словообразовательных процессов, существенно расширяется и обогащается словарный запас детей с ОНР, совершенствуются связная речь и фонематический слух, развивается умение подбирать родственные слова, что является необходимым условием при подготовке ребёнка к школе.

Коррекционно-логопедическая работа проводилась в форме подгрупповых занятий с использованием дидактических игр.

При подборе наглядного материала учитывались произносительные возможности ребёнка: умение произносить звуки раннего онтогенеза, состояние слоговой структуры слова.

Наглядный материал для формирования словообразования подбирался с учетом лексико-грамматической темы в соответствии с программой.

Воспитатели, родители и логопед обогащают, активизируют словарь по темам: Люди, Семья, Одежда, Посуда. Животные. Птицы. Рыбы. Насекомые. Звери.

Учитывая сложность образования притяжательных прилагательных  слова подбирались  для каждого этапа работы.

Весь наглядный материал  подбирался по принципу от простого к сложному. Не следует одновременно усложнять его задачами на формирование словообразования и восприятия.

Например, при знакомстве с темой детям вначале предлагалось назвать реалистические изображения предметов, чтобы уточнить их зрительный образ, установить связь со словом. Затем играли в игру типа лото, которая заключается в подборе к контурным или теневым реалистических изображений предметов.

При знакомстве с новым аффиксом дети  составляли картинки из частей.Им предлагается составить изображение из двух, трёх половинок и т. д. Затем дети должны назвать, какие это предметы.

Во время закрепления, пройденного использовался  более сложный перцептивный материал. Так, при закреплении умения образовывать притяжательные прилагательные с помощью суффикса -ин- (по теме «Птицы») детям предлагалось найти недостающие детали (отсутствие клюва, лапы и т.д.) и назвать, что именно не дорисовано: гусиный клюв, лебединый хвост, утиная лапа. Так же работали с рисунками, имеющими нелепые, лишние детали.

При закреплении грамматических форм  предлагалось детям найти перечеркнутые или имеющие зрительные помехи при изображении зверей, предметов.

Правильно подобранный наглядный материал обеспечивает высокую познавательную активность детей, позволяет контролировать усвоение знаний и навыков, экономит учебное время.

В ходе формирования словообразовательных процессов создавалась ситуация успеха в игровой деятельности. Это служило основой для развития интереса и желания  к созданию новых моделей слов.

Для преодоления низкого уровня сформированности словообразовательных моделей притяжательных прилагательных мной была разработана картотека дидактических игри упражнений для детей среднего и старшего дошкольного возраста, охватывающая все лексические темы по программе коррекции  ОНР. Приложение 1.

Таким образом, тема «Образование притяжательных прилагательных» сложна для детей, потому что используются разнообразные суффиксы, а в разговорной речи такие прилагательные употребляются ограниченно.

Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми.

        У детей с общим недоразвитием речи бедны морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова. Без специального обучения не употребляют притяжательные прилагательные вовсе, либо совершают огромное количество ошибок.

Результативность использования предложенных методов.

В ходе диагностики речи детей в начале учебного года, как у детей в норме, так и у детей с ОНР было выявлено большое количество ошибок при образовании притяжательных прилагательных. Что и послужило более глубокому изучению данной проблемы, разработке картотеки игр и упражнений для каждой лексической темы. Еженедельно на коррекционных занятиях использовала дидактический материал (приложение 1).

Результаты исследования в конце учебного года показали высокую эффективность при обучении детей с нормой развития и хороший результат при работе с детьми ОНР. Считаю необходимым использовать  на коррекционных занятиях  предложенные игры и упражнения, с целью формирования навыков словообразования у детей, что приводит к успешному освоению родного языка.

Библиографический список:

1. Лалаева,  Р. И.,  Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя / Р. И. Лалаева.- СПб., 2001.-109 с.
2. Формирование навыков словообразования притяжательных прилагательных [Электронный   ресурс]. —  Режим  доступа:  http://logoportal.ru,  свободный. – Загл.  с  экрана.
3. Нищева, Н. В., Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет / Н. В. Нищева // издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. — СПб., 2014.-203 с.
4. Дидактические игры для формирования навыков словообразования притяжательных прилагательных [Электронный   ресурс]. —  Режим  доступа:  https://nsportal.ru,  свободный. – Загл.
5. Туманова, Т. В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи /Т. В. Туманова// Воспитание и обучение детей с нарушением развития. -2003. -№ 6.- с. 54 – 58.
6. Туманова, Т. В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи /Т. В. Туманова// Дефектология. -2001.- №4. – с. 69 – 76.
7. Формирование словообразовательных навыков притяжательных прилагательных посредством дидактических игр у старших дошкольников с ОНР [Электронный   ресурс]. —  Режим  доступа:  https://urok.1sept.ru/        свободный. – Загл.
8. Особенности овладения прилагательными детьми с общим недоразвитием речи [Электронный   ресурс]. —  Режим  доступа:  https://infourok.ru, свободный. – Загл.

Картотека игр и упражнений на каждом этапе  формирования словообразовательных навыков притяжательных прилагательных у детей с ОНР дошкольного возраста

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Цель: Научить детей навыкам словообразования с использованием продуктивных суффиксов  -ИН-, -ОВ-.

Упражнения и дидактические игры:        

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Цель: Научить детей навыкам словообразования с использованием суффикса  -j-без изменения звуковой структуры корня производного слова.

Упражнения и дидактические игры:

        III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных  моделей.

Цель: Научить детей навыкам словообразования с использованием суффикса  -j-и с чередованием в корне.

Упражнения и дидактические игры:

Притяжательные имена прилагательные: определение, правописание, примеры

В русском языке имя прилагательное – важная составляющая письменной и устной речи, выражающая признаки и свойства лиц, явлений действительности и предметов. Прилагательные притяжательные отличаются особенностями в слово- и формообразовании, то есть, добавлении суффиксов и окончаний.
Чтобы научиться грамотно использовать притяжательные, прежде всего, нужно научиться отличать и склонять имена прилагательные вообще. Рассмотрим определение этой части речи, лексико-грамматические особенности и примеры в статье ниже.

Определение притяжательных прилагательных

Имена прилагательные притяжательного разряда выражают принадлежность объекта к чему-либо и являются ответом на вопросы: чей? чье? чья? чьи?
Словообразовательные суффиксы -ов/ев, -ин/ын, -ий – грамматический показатель этой группы. Десять примеров притяжательных прилагательных: мамин, соседов, заячий, птичий, Татьянин, сестрин, князев, дедушкин, собачий, верблюжий.
Рассмотрим основные правила для определения притяжательных прилагательных:

1. Не образуют степеней сравнения
   Например, нельзя сказать «более бабушкин дом, чем дедушкин» – хотя подобную конструкцию можно услышать в устной речи, это неграмотное построение предложения. Мы не можем сравнить или противопоставить принадлежность вещи.
2. Не имеют краткой формы
   Например, в словосочетании «бабушкин дом» при склонении по падежам будут меняться обе составляющие, что не свойственно для кратких прилагательных. Хотя в именительном и винительном падежах, вариантах родительного и дательного окончание будет нулевым или усеченным.
3. Не сочетаются с наречиями типа «очень»
   Мы не можем выразить принадлежность с использованием сравнительного наречия, например: «очень папин кабинет» или «очень заячий хвост».
4. Не образуют антонимические пары
   Антонимы – слова одной части речи, обладающими прямо противоположным значением. Местоимения и притяжательные прилагательные не имеют антонимической пары: заячий, лисий, человечий – мы не можем противопоставить одно другому.

Обратите внимание на таблицу сравнения притяжательных прилагательных с качественными, относительными и на примеры:

Многие путают относительные прилагательные с притяжательными. Такая ошибка возникает при неправильной постановке вопроса.
Качественный и относительный разряд имеют большие различия. Качественный описывает предмет (запах, текстуру, форму); относительный – описывает признак предмета (материал, время, количество, место, назначение); притяжательный выражает принадлежность одного предмета к другому.

Обратите внимание! Мы задаем вопрос к прилагательному от существительного. Нельзя сразу указывать часть речи и разряд, основываясь только на окончаниях, так как в некоторых падежах они идентичны.

Образование притяжательных прилагательных

Притяжательные прилагательные образуются с помощью суффиксов: -й/-ий; -ов/-ев; -ин/-ын от имен собственных (одушевленных существительных).
В некоторых случаях притяжательные прилагательные – результат образования от неодушевленных существительных – такие чаще встречаются в литературе: «черемухины скаты», «ребровые дуги» и т.п.

Склонение притяжательных прилагательных

При склонении прилагательные в винительном падеже имеют одинаковые окончания с именительным или родительным только в мужском и среднем роде.

Однако одинаковые окончания не дают права выбирать падеж случайным образом, и нулевое окончание – не всегда показатель именительного падежа, будьте внимательны!
Чтобы грамотно поставить окончание притяжательного прилагательного, важно определить склонение по падежу, роду и числу. Склоняются притяжательные местоимения так же, как и прилагательные. Например: мой – моего – моему – моего – моим – моём.
Если вы знаете вопросы падежей, а также умеете определять род существительных, то вы легко сможете просклонять притяжательное прилагательное.

Правописание притяжательных прилагательных

Чтобы использовать притяжательные прилагательные в предложении в соответствии с нормами русского языка, нужно подобрать правильную падежную форму и задать вопрос. Примеры:

1. «В отцовом доме никогда не было белых стен, поэтому я решился на перемены» – в данном предложении нужно отыскать притяжательное прилагательное. В данном случае, это местоимение «отцовом». В данном контексте оно стоит в предложном падеже. Следуя таблице, мы выберем окончание «ом».
2. «Бабушкины пирожки» – словосочетания и предложения с прилагательными притяжательного разряда по правописанию ничем не отличаются. Мы также задаем вопросы от существительного: пирожки (чьи?) бабушкины. Пирожки – существительное в именительном падеже во множественном числе. Следовательно, мы ищем в таблице именительный падеж и смотрим на окончание.
3. «Соседову коту сделали прививку, чтобы можно было взять его с собой на отдых.» – коту (чьему?) соседову. Кот – слово в единственном числе, мужского рода в дательном падеже (дам кому? – коту). Также, на падеж нам намекает окончание -у.
4. «Волчья шкура» – глядя на это словосочетание, вспоминаем, что притяжательные прилагательные связаны с принадлежностью к лицам и животным, следовательно, шкура (чья?) волчья – единственное число, именительный падеж, женский род – окончание -я.
5. «Алисины сказки» – сказки (чьи?) Алисины. Сказки – множественное число, поэтому мы выбираем окончание именительного падежа во множественном числе.

Чтобы правильно определять притяжательные, нужно знать разряды имен прилагательных, а также уметь склонять их по падежам. Чтобы не допускать ошибки в написании, вспомните вопросы к каждому падежу и просклоняйте несколько слов в столбик, чтобы закрепить знания.

Увлекательные притяжательные прилагательные!

Прилагательные — наверное, самая красивая часть речи. Они делают наш язык намного богаче и красочнее, придают ему образность и яркость. В зависимости от функциональности их принято делить на разряды: относительные, качественные и притяжательные прилагательные. О последних поговорим более подробно в этой статье.

Почему они притяжательные?

Этот разряд заметно отличается от всех остальных. Ведь он – единственный, отвечающий на вопрос ЧЕЙ, ЧЬЯ, а не КАКОЙ. Отсюда и название этой группы: предметы как бы притягивают, присваивают себе эти прилагательные.

Указывают такие прилагательные только на принадлежность к живому, одушевленному существу. Например, мамин платок или лисий хвост. Эти вещи принадлежат маме и лисе.

Как правило, образуются притяжательные прилагательные от одушевленных имен существительных путем прибавления суффиксов: отец – отцов, Иван – иванов, сестрица – сестрицын.

Очень часто этот разряд прилагательных образует географические названия или фамилии: Иваново, Королев, Васильев, Пушкин.

Морфологические признаки таких прилагательных схожи больше с относительными, нежели с качественными: у них так же нет кратких форм, нет степеней сравнения ( ну не может же быть хвост еще более волчьим, чем он есть), они не образуют существительных и наречий.

Как образовываются такие прилагательные?

Особенные способы словообразования имеют именно притяжательные прилагательные. Примеры таковых рассмотрим подробнее. Как правило, выделяют два способа:

1. «Владельцы» названий: одушевленные лица, животные — притягивают к себе суффиксы -ин, -ев (-ов), -ск, таким образом образуя притяжательные прилагательные. (Бабушкин платок, ослиный хвост, братцев наказ, екатерининский переворот).

1. Другой способ – тоже суффиксальный. Он предполагает прибавление таких суффиксов, как -ий, -ья, -ье. Их часто путают с окончаниями, поэтому, прежде чем выделить ту или иную морфему, нужно убедиться в правильности определения части речи и ее разряда. Например, прилагательное волчий (хвост) образовано путем прибавления суффикса -ий к основе «волк», а прилагательное синий тоже оканчивается на «ий», так как в данном случае оно ни от чего не образовано (является непроизводным), а потому эту часть выделяют как окончание.

Таким же способом отличается прилагательное «медвежий»: это прилагательное, оканчивающиеся на -ий. Оно образуется от одушевленного существительного «медведь».

Выполняя морфологический разбор прилагательного, стоит быть более внимательным.

Коварный разряд

А в чем же, собственно, его коварство? Да в том, что его легко спутать с прилагательными других разрядов, например, с относительными. Такие формы — относительно-притяжательные.

Прилагательные баранья (шерсть) и баранья (шапка): казалось бы, и то, и другое принадлежит барану, и рассуждать тут не о чем. Но все не так просто: если внимательнее вдуматься в эти словосочетания, то станет понятно, что баранья шерсть – это та, что принадлежит барану, а вот баранью шубу сшили из этой самой шерсти. А потому первое прилагательное – притяжательное, а другое –относительное. Аналогичным образом легко спутать прилагательные в выражениях «лисья голова» и «лисья шуба». В первом случае оно отвечает на вопрос ЧЬЯ, а во втором — КАКАЯ. Теперь не составит труда определить, что притяжательные прилагательные – примеры номер один (лисья голова и баранья шерсть).

Можем сделать вывод: для того чтобы точнее определить разряд прилагательного, во-первых, нужно знать контекст, а во-вторых, грамотно задавать к нему вопрос.

Подводя итоги…

Что же особенного в этом разряде? Мы смогли выяснить, что:

• это единственная группа, которая отвечает на вопрос ЧЕЙ, и поэтому их легко отличить от остальных прилагательных;
• они не описывают предмет, не рассказывают о его характеристиках, а лишь указывают на какое-либо лицо, к которому они принадлежат;
• образуются суффиксальным способом;
• могут заманивать нас в ловушку, когда употребляются в переносном смысле, и тогда уже переходят в другой разряд.

Современная школьная программа предполагает, что изучает притяжательные прилагательные 6 класс.

К этому времени ребята готовы оценить ценность этого разряда для русского языка, смогут отличать его от других разрядов, не попадаясь на его уловки. Все-таки оно совсем не похоже на других.

Ошибки в образовании и употреблении форм имён прилагательных

Формы
имён прилагательных богаты системой
синонимических соответствий:

синонимия
простых (синтетических) и сложных
(аналитических) форм сравнительной и
превосходной степеней сравнения (глубже
– более глубокий, глубочайший – самый
глубокий – глубже всех – наиболее
глубокий);

притяжательных
прилагательных и форм косвенных падежей
существительных (варенье
из малины – малиновое варенье, ветер с
севера – северный ветер);

синонимия
притяжательных прилагательных,
различающихся суффиксами (отцов
– отцовский, мужний – мужнин, вражий –
вражеский).

При
употреблении синонимичных форм в речи
следует учитывать их семантические и
стилистические оттенки. Так, простая
форма сравнительной степени (интереснее,
сильнее)
стилистически нейтральна, она употребляется
во всех стилях; сложная (более
интересный, более сильный)
свойственна книжной речи. Простая форма
превосходной степени имеет книжную
окраску, сложная – нейтральную.

Сфера
употребления конструкций типа
лермонтовские
стихи, отцов наказ, мужнин костюм
ограничена разговорной речью, в
нейтральной же, особенно в книжной,
употребляются конструкции стихи
Лермонтова, отцовский наказ, мужний
костюм.

Иногда
параллельные обороты расходятся в своих
значениях настолько, что взаимная их
замена невозможна. Ср.: семья
старшего брата – братская помощь, любовь
матери к сыну – материнская любовь.

Употребление
параллельных оборотов без учёта их
семантических и стилистических различий
приводит к речевым ошибкам. За пределами
литературной нормы находятся встречающиеся
в речи формы простой сравнительной
степени типа бойчее,
звончее, богатее, слаже, сладче, красивше,
длиньше
и др. Это просторечные формы, литературные
их варианты бойче,
звонче, богаче, слаще, красивее, длиннее.
Формы сравнительной степени с приставкой
по-
(побольше,
посильнее, повыше)
допустимы лишь в разговорной речи, в
книжной же следует употреблять конструкции
немного
больше, несколько сильнее.
При употреблении форм сравнительной
степени должен быть указан объект
сравнения: И
нет ничего сложнее внутреннего мира
человека (В. Тендряков). Предложения
типа: Эта
комната более чистая и светлая
не соответствуют нормам литературного
языка.

Распространёнными
ошибками является образование:

1)
сравнительной и превосходной степеней
сравнения путём соединения аналитической
и синтетической форм: более
сильнее, самый сильнейший;

2)
избыточных сочетаний типа несколько
поподробнее
(форма поподробнее
уже
имеет значение «несколько, немного»);

3)
форм сравнительной степени от относительных
прилагательных: более
синонимический ряд, более разговорный
вариант. Такие
формы допускаются в произведениях
художественной литературы, где их
употребление стилистически мотивировано:
В
такой непроглядный вьюжный вечер успех
решался не тем, кто железней или метче,
а удачливей кто (Л. Леонов);

4)
форм превосходной степени путём
присоединения к прилагательным в форме
положительной степени приставки наи-:
наивыгодный,
наиприятный.

Вариантность
в сочетаниях числительных с существительными

В
сочетаниях числительных с существительными
вариантные формы и отступления от
литературных норм наблюдаются в
конструкциях:

1)
«сложное количественное числительное
с элементом сто
в творительном падеже + существительное:
с
двумястами (тремястами, четырьмястами
и т. д.) жителями
(книжн.) – жителей
(разг.);

2)
«два
(три, четыре)
и более + существительное»: в соответствии
с литературной нормой существительное
зависит от числительного и употребляется
в родительном падеже единственного, а
не множественного числа:
два и более метра, три и более окна,
четыре и более листа.
Возможны перестановки: два
метра и более, три окна и более;

3)
«составное числительное, оканчивающееся
на два,
три, четыре
(22, 23, 24, 32, 33, 34 и т. д.) + существительное,
которое имеет только форму мн. числа».
В случае необходимости следует
пользоваться синонимичными выражениями
(отремонтировали
сани в количестве двадцати двух, истекли
двадцать вторые сутки, прошло двадцать
два дня
и т. д.), поскольку данные существительные
употребляются лишь в сочетаниях с
собирательными числительными (двое
суток, трое брюк, четверо джинсов);

4)
«собирательное числительное +
существительное или субстантивированное
прилагательное»: двое
раненых / два раненых, трое сыновей / три
сына, четверо сирот / четыре сироты.
В сочетаниях с прилагательными,
образованными от существительных,
существительными общего рода (при
обозначении нескольких лиц мужского
пола или лиц мужского и женского пола)
и существительными мужского рода на -а
в именительном падеже рекомендуется
употреблять собирательные числительные:
двое
прохожих, трое бродяг, четверо мужчин.
В
косвенных падежах, наряду с собирательными,
допустимо употребление количественных
числительных: двоих
/ двух мужчин, троих / трёх детей, четверых
/ четырёх отдыхающих.

В
сочетании с существительными мужского
рода со значением лица, оканчивающимися
на согласный, употребляются как
количественные, так и собирательные
числительные: два
друга / двое друзей, семь / семеро
командиров.

В
некоторых случаях общелитературным
является употребление только количественных
числительных, т. к. собирательные
вносят стилистически сниженный оттенок
значения: два
маршала (не
двое
маршалов),
три
профессора
(не трое
профессоров).

В
сочетании с существительными, имеющими
форму только множественного числа, в
именительном падеже употребляется
собирательное числительное (двое
перил, пятеро джинсов),
а в косвенных падежах количественное
(около
двух суток, о трех джинсах, с четырьмя
санями).

В
сочетаниях с существительными мужского
рода, обозначающими животных, и
существительными женского рода
литературной нормой является употребление
количественных числительных (две
подруги, три медведя, четыре волка).

Не
соответствуют литературной норме
сочетания собирательных числительных
с названиями молодых животных (двое
цыплят, трое волчат),
парных предметов в значении «столько-то
пар» (двое
чулок, трое носков),
а также в косвенных падежах с названиями
лиц женского пола (двоих
сестёр, троих студенток);
они имеют разговорно-просторечную
окраску.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

В настоящее время ни для кого не секрет, что с каждым годом все острее встает вопрос об обучении детей с речевой патологией в общеобразовательных школах. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ без создания специальных условий обучения и воспитания.

В нашем образовательном учреждении обучаются дети со статусом ОВЗ с задержкой психического развития, интеллектуальными нарушениями, ТНР, ДЦП. Все обучающиеся с данными категориями нарушений испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психического развития, нарушениями в организации деятельности и/ или поведения. У многих детей отмечаются множественные нарушения звукопроизношения (нарушены разные группы звуков: шипящие, свистящие, соноры). Словарный запас и грамматический строй речи не соответствуют возрасту. Фонематические процессы сформированы недостаточно. Дети затрудняются составить связное высказывание самостоятельно.

В начале учебного года учитель-логопед проводит речевое обследование обучающихся, заполняет логопедические представления на каждого ребенка, где отражает результаты обследования всех сторон речи. Далее логопед знакомит учителя с результатами диагностики, объясняет, какие стороны речи у ребенка сформированы недостаточно, а какие более сохранны.

Таким образом, учитель начальных классов получает от учителя-логопеда логопедическое представление на обучающегося и вставляет его в папку сопровождения. Но оно не должно лежать в папке «мертвым грузом», а должно «работать». При наличии обоюдной заинтересованности и целенаправленной работы по устранению речевых недостатков, тандем логопеда и учителя может значительно повысить качество работы и успеваемость обучающихся.

Задача учителя-логопеда — устранить речевые нарушения и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребёнка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, то есть происходит объединение логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

на ученика 1 класса

(ФИО), обучающегося по программе 7.2

Начинается основной, коррекционно-развивающий этап, на котором эффективность взаимодействия учителя-логопеда и педагога приобретает особую значимость. Логопед знакомит учителя начальных классов с направлениями коррекционной работы с целью согласования определенных тем, изучаемых по программе письма и чтения. Это не означает дублирование материала сначала учителем — логопедом, затем педагогом в классе, потому как в своей работе каждый использует разные методы и приемы, а также рассматривает тему в разных аспектах. Единым остается одно — совместно решаемые задачи. Взаимодействие проходит через взаимопосещение уроков и логопедических занятий, участие логопеда в методическом объединении начальных классов, консультативную деятельность, выработку единых требований к речи детей, контроль учителя за правильностью речи учащихся.

Поставленные логопедом звуки должны успешно автоматизироваться не только на логопедических занятиях, но и на уроках письма и чтения, а также во внеурочной деятельности. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов учитель напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно, и участвует в воспитании самоконтроля звукопроизношения.

Логопед знакомит учителей начальных классов с некоторыми упражнениями для устранения недостатков звукопроизношения, помогает овладеть практическими навыками проведения артикуляционной гимнастики. Упражнения по технике речи необходимы всем учащимся: одним эти упражнения помогают исправлять недостатки речи, другим — не терять приобретенные ранее навыки, и всем — позволяют настроиться на урок и подготовить речевой аппарат к говорению.

Учитель-логопед предлагает разные виды заданий и игр на развитие словарного запаса, грамматического строя речи, а также фонематического слуха. Стоит обратить внимание, что подобные упражнения пойдут на пользу не только детям с речевой патологией, но и их нормативно развивающимся сверстникам. Например, чтение скороговорок, двустиший с разными слоговыми структурами. Такие задания закрепляют чтение слов с трудными слоговыми структурами, отрабатывают ритм, темп чтения, четкость артикуляции. Хоровое проговаривание рифмованных строчек организует учащихся и создает в классе хороший эмоциональный фон.

На коррекционных занятиях хорошо зарекомендовали себя игры с разными видами мячами: кинезиологическими, колючими шариками су — джок, обычными резиновыми. По рекомендации логопеда, учитель начальных классов проводит эти же игры в урочной и во внеурочной деятельности. Содержание игр с мячами могут быть направлены на коррекцию грамматического строя речи (словообразование, словоизменение), пополнение словарного запаса, формирование фонематического восприятия. Вот примеры названий таких игр. Содержание можно найти на интернет-ресурсах.

Игры с мячом, направленные на формирование грамматического строя речи

• «Скажи ласково»
• «Один — много», «Много — один»
• «Что из чего»
• «Исправь меня»
• «Чьи хвосты, рога и ноги?»
• «Закончи предложение»
• «1-5»
• «Предлог убежал»

Игры с мячом, направленные на пополнение словарного запаса

• «Мяч бросай и животных называй»
• «Животные и их детёныши»
• «Кто как разговаривает»
• «Чей домик?»
• «Кто как передвигается?»
• «Кто чем занимается?»
• «Лови и бросай да цвета называй»
• «Кто кем был?»
• «Скажи наоборот»
• «Назови одним словом»

Игры с мячом, направленные на формирование фонематических процессов

• «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук»
• «Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой»
• «Стучалочка». Звуки я сказать хочу и по мячику стучу.
• «Разноцветные мячики. Красный — гласный. Синий — нет. Что за звук? Мне дай ответ!»
• «Тихо — громко» Мы катались по горам, пели тут и пели там»
• «Звуковая цепочка. Свяжем мы из слов цепочку. Мяч не даст поставить точку»
• «Сто вопросов — сто ответов с буквы А (И, В), и только с этой»
• «Слог да слог — и будет слово, мы в игру сыграем снова»
• «Мяч поймаем — раз! И два — мы распутаем слова!»
• «Мяч лови и мяч бросай — сколько звуков, называй»
• «Встречу слово на дороге — разобью его на слоги»

Игры с мячом, направленные на развитие ориентировки в пространстве

• «Вратарь»
• «Вправо, влево прокати, только мяч не упусти»
• «Мячик прыгает по мне — по груди и по спине»
• «Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг»
• «Справа, слева, впереди в обруч точно попади»
• «Вдоль цепочки из колец ходит ловкий молодец»
• «Справа, слева я стучу — перепутать не хочу!»
• «Мячик — об пол и поймай — да смотри же, не роняй»

В практике работы нашей школы хорошо зарекомендовала себя тетрадь «Интеллектуальные витаминки», которую учитель начальных классов использует во внеурочной деятельности. Она интересна тем, что в ней предлагается много заданий на развитие словарного запаса, формирование грамматического строя речи и связной речи. Почти на каждом занятии идет отработка пословиц и поговорок, крылатых выражений и фразеологизмов, что расширяет кругозор, способствует формированию коммуникативной компетентности. Много заданий на подбор слов антонимов, синонимов. Предлагается интересная работа с разного рода деформированными предложениями, есть кроссворды и ребусы. Подобные же задания использует в своей коррекционной работе и учитель-логопед. Таким образом, работая «в унисон», коррекционные цели достигаются быстрее.

К трудным заданиям по русскому языку относится творческая работа. Со 2 класса начинаются обучающие изложения и первые сочинения. К этому виду работ начинаем готовиться заранее. И на логопедических занятиях, и на уроках русского языка и чтения используем такую подготовительную работу:

• составляем предложения по опорным картинкам с определённым количеством слов;
• придумываем предложения по сюжетной картинке и определяем в них количество слов;
• составляем графические схемы предложений, отыскиваем в схеме определённое слово, читаем предложение по схеме;
• определяем место слов в предложении (какое по счёту указанное слово);
• выделяем из текста предложения с определённым количеством слов;
• составляем предложения, используя опорные слова, словосочетания;
• делим сплошной текст на отдельные предложения;
• работаем над деформированным предложением;
• составляем небольшой связный текст из данных предложений; из деформированных предложений;
• учимся выборочно выписывать из текста по заданию.

Эта работа проводится с 1 по 4 классы, материал постепенно усложняется, согласно возрасту обучающихся (тематика текстов, количество слов и т.д.).

Учитель-логопед может помогать обучающимся с речевыми нарушениями подготовиться непосредственно к творческой работе. Детям-логопатам требуется больше времени на подготовку, а значит, проблему можно решить на логопедическом занятии, где ребята могут вдумчиво прочитать текст, разобраться с содержанием, поработать с планом и опорными словами, пересказать текст. Можно подобрать иллюстрации к тексту или создать их самостоятельно вместе с ребятами, используя прием мнемотехники (мнемотехника — система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций). С помощью картинно-графического плана, представленного как в виде пиктограмм, так и в виде предметных картинок, дети пересказывают тексты, учат загадки и стихотворения. Необходимо разрешить пользоваться этой наглядностью на уроке. Дать больше времени на написание творческой или контрольной работы, если потребуется. Ребенок должен иметь возможность переписать работу.

Неоднозначен вопрос и с оцениванием письменных работ детей с ОВЗ. Как показал опыт, практически все учителя начальных классов, оценивая работу детей, не делают скидок на ошибки специфического характера, включая их в существующие нормы оценки письменных работ. Однако эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменного, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Хочется обратить внимание учителя на то, что ошибки специфического характера не должны строго учитываться при оценке письменной работы учащегося. Например, Ольга Азова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии МПСУ считает: «Ребенок сломал ногу и у него — освобождение от физкультуры. Ведь никто же его на занятия не зазывает и два за несдачу нормативов не ставит. А вот почему-то логопедические ошибки и сложности в учебе не трактуют как нарушение или патологию, которая требует в каком-то смысле снисхождения. Нужно, чтобы учитель проявил не то что толерантность, а просто общечеловеческую мудрость».

Учителям можно предложить критерии, которые помогли бы оценить работу ребёнка адекватно его развитию, создать ситуацию успеха и положительную мотивацию к обучению русскому языку и при этом предусмотреть индивидуальный подход к таким детям.

Примерные критерии оценок:

Оценивание проверочного диктанта:

• Отметка «5» — ставится, если нет ошибок и исправлений, допустимы 1-2 дисграфические (специфические) ошибки.
• Отметка «4» — ставится, если отмечено не более 2 орфографических и 2-3 специфических ошибок.
• Отметка «3» — ставится, если допущено 3-5 орфографических ошибок, допустимо 3 дисграфических ошибок.
• Отметка «2» — ставится, если допущено более 5 орфографических ошибок, допустимо более 4 дисграфических.

Оценивание контрольного диктанта:

• Отметка «5» — допускается 1 негрубая ошибка, 1-2 дисграфических (специфических) ошибки.
• Отметка «4» — 2 орфографические и 2 пунктуационные или 1 орфографическая и 3 пунктуационные, 2-3 специфические ошибки.
• Отметка «3» — 3-4 орфографические и 4 пунктуационные, а также при 5 орфографических допустимо 3 дисграфические.
• Отметка «2» — более 5-8 орфографических, допустимо более 4 дисграфических ошибок.

Что следует относить к числу специфических (дисграфических) ошибок:

а) смешение и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по способу и месту образования:

б) нарушение структуры слова:

• пропуски;
• добавления;
• перестановки отдельных слогов или частей слова;
• раздельное написание частей слов.

Что следует считать негрубыми ошибками:

• однократное повторение одного слога или буквы;
• единичное нарушение правила переноса в случае, если ученик не рассчитал интервал между буквами.

Желательно, чтобы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Тетрадь дисграфика — это сплошной красный фон. Для ребёнка, страдающего дисграфией, такая картина является дополнительным стрессом. Можно предложить, чтобы ученик первое время писал карандашом, а учитель не исправлял ошибку, а на полях ставил пометку, предоставляя ребенку возможность самому найти ошибку и исправить ее. Ученик имеет возможность не зачёркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.

Урок должен строиться с использованием большого количества наглядности для упрощения восприятия материала детьми со статусом ОВЗ. Например, дети с ЗПР при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление и не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление. И логопед, и учитель начальных классов часто используют карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, схемы, картинки и т.д. Практически каждый шаг сопровождается комментариями со стороны педагога. Речевое сопровождение не насыщенное, а краткое и четкое, т.к. речевая информация усваивается такими детьми в небольшом объеме. Сложный материал необходимо разделить на отдельные части и давать их постепенно. Например, сложные инструкции к заданиям (упражнениям), которых в учебнике множество, можно разделить на несколько частей. Учащийся должен повторить инструкцию и последовательно выполнить это задание. Стараемся активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать. Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя, и у товарищей, но делать это надо тактично, используя игровые приемы.

Специфика работы с учащимися с ОВЗ:

1. Поэтапное разъяснение заданий;
2. Последовательное выполнение заданий;
3. Повторение учащимся инструкции к выполнению задания;
4. Дозировка заданий и речевого материала (постепенное усложнение);
5. Конкретность и доступность заданий;
6. Обеспечение аудиовизуальными техническими средствами обучения;
7. Близость к учащимся во время объяснения задания;
8. Перемена видов деятельности;
9. Предоставление дополнительного времени для завершения задания;
10. Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;
11. Максимальное использование сохранных анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный)
12. Умеренный темп работы
13. Постоянное поддержание интереса к занятиям (эмоциональность, игровые методы и приемы, наглядность и т.д.)

Не реже одного раза в месяц учитель — логопед совместно с педагогом отслеживает динамику освоения не только коррекционной области «логопедические занятия», а также успешность освоения предметных областей «Русский язык», «Окружающий мир», «Литературное чтение».

В конце учебного года логопед знакомит учителя начальных классов с результатами итоговой логопедической диагностики. Заполняется логопедическое представление на конец года. Анализируются поставленные в начале учебного года задачи. Делаются выводы об эффективности совместной работы логопеда и учителя, о формах и методах реализации АООП, намечаются задачи на следующий учебный год.

Таким образом, взаимодействие учителя начальных классов и логопеда оказывает только положительное воздействие на обучение детей, имеющих речевые нарушения, и необходимо для оптимизации учебного процесса.

Библиографический список

1. Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи. //Методы изучения и преодоления речевых расстройств. — СПб.: Образование, 1994.
2. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.: Просвещение, 1993.
3. Инденбаум Е.Л., И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина Дети с задержкой психического развития: учеб. пособие для общеобразоват. организаций — М.: Просвещение, 2019.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Издательский Дом «МиМ», 1997.
5. Китик Е.Е, Томме Л.Е. Дети с тяжелыми нарушениями речи: учеб.пособие для общеобразоват. организаций — М.: Просвещение, 2019.
6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. — 303с.
7. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1995.
8. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М.: Владос, 1994.

23.06.2016

Представляем вашему вниманию опыт работы по корреции усвоения и употребления притяжательных прилагательных.

Оценить

873

Притяжательные при­ла­га­тель­ные — это сло­ва, кото­рые выра­жа­ют  при­знак при­над­леж­но­сти пред­ме­ту (бели­чий хвост, мате­рин голос).

Что такое притяжательные прилагательные?

Притяжательные прилагательные – лексико-грамматический разряд прилагательных, обозначающих принадлежность какого-либо предмета определенному лицу или животному.

Притяжательные прилагательные склоняются по числам, родам и падежам, не имеют кратких форм и степеней сравнения.

В предложении могут выступать определением либо частью составного именного сказуемого.

Примеры: отцов, бабушкин, внучкин, Наташин, Сашин, лисий, собачий, птичий.

Образование притяжательных прилагательных

Как правило, притяжательные прилагательные образуются от существительных, называющих одушевленные предметы (лиц и животных) при помощи суффиксов: -Й (-ИЙ), -ОВ (-ЕВ), -ИН (-ЫН).

Примеры: заячий, волчий, дедов, тестев, мартышкин, Катин.

В редких случаях притяжательные прилагательные образуются от неодушевленных существительных. Такие словоформы используются в художественных произведениях и являются проявлением авторского стиля (стеганье одеялово, ребровы дуги (В. Маяковский), черемухины скаты (Н. Тихонов).

Кроме того, притяжательные прилагательные употребляются как части фразеологических оборотов или научных терминов (крокодиловы слезы, архимедов винт, танталовы муки).

Суффиксы притяжательных прилагательных

Притяжательные при­ла­га­тель­ные отли­ча­ют­ся от каче­ствен­ных и отно­си­тель­ных не толь­ко зна­че­ни­ем, но и нали­чи­ем сло­во­об­ра­зо­ва­тель­ных суф­фик­сов, с помо­щью кото­рых они обра­зу­ют­ся от одно­ко­рен­ных суще­стви­тель­ных:

• отец → отцов   пиджак;
• брат → братов   теле­фон;
• мама → мамин   голос;
• лев → львиный рык;
• яще­ри­ца → яще­рицын   хвост;
• сест­ри­ца → сест­рицын   плащ;
• раз­бой­ник → раз­бой­ничий   свист;
• лиса → лисий   хвост.

Как изменяются притяжательные прилагательные (склонение)?

Притяжательные прилагательные изменяются по родам, числам и падежам.

Напри­мер:

• оле­ний   мох;
• оленья упряж­ка;
• оленье копы­то;
• оленьи рога.

Изменим при­тя­жа­тель­ное при­ла­га­тель­ное «кош­кин» по паде­жам и чис­лам:

• и. п. (чей?) кош­кин   (дом); (чьи?) кош­кины (ког­ти)
• р. п. (чье­го?) кош­киного (дома); (чьих?) кош­киных (ког­тей)
• д. п. (чье­му?) кош­киному (дому); (чьим?) кош­киным (ког­тям)
• в. п. (чей?) кош­кин   (дом); (чьи?) кош­кины (ког­ти)
• т. п. (чьим?) кош­киным (домом); (чьи­ми?) кош­киными (ког­тя­ми)
• п. п. (о чьём?) о кош­кином (доме); (о чьих?) о кош­киных (ког­тях)

Пример склонения в таблице:

Притяжательные прилагательные в мужском роде в Именительном и Винительном падежах имеют нулевое окончание, а прилагательные среднего и женского рода в единственном, а также во множественном числе имеют окончания кратких прилагательных, в остальных падежах эти прилагательные имеют такие же окончания, как у качественных и относительных прилагательных.

Правописание притяжательных прилагательных

Отметим осо­бен­ность скло­не­ния при­тя­жа­тель­ных при­ла­га­тель­ных с суф­фик­сом ий, при изме­не­нии кото­рых по родам, паде­жам и чис­лам появ­ля­ет­ся раз­де­ли­тель­ный мяг­кий знак, напри­мер:

• заячий хвост;
• заячье ухо;
• заячья шерсть,;
• заячьи сле­ды.

Понаблюдаем:

• и. п. пти­чий     (базар), птичьи (база­ры)
• р. п. птичьего (база­ра), птичьих (база­ров)
• д. п. пти­чьему (база­ру), птичьим (база­рам)
• в. п. пти­чий     (базар), птичьи (база­ры)
• т. п. птичьим (база­ром), птичьими (база­ра­ми)
• п. п. о птичьем (база­ре), о птичьих (база­рах)

Притяжательные при­ла­га­тель­ные обра­зу­ют­ся с помо­щью суф­фик­сов -ин-, -ов-/-ев от имен соб­ствен­ных. В таком слу­чае при­ла­га­тель­ное пишет­ся с про­пис­ной бук­вы, напри­мер:

• Таня — Танин мячик;
• Серёжа — Серёжины конь­ки;
• Чингизхан — Чингизханово вой­ско;
• Игорь — Игорева дру­жи­на;
• Даль — Далев сло­варь.

Во фра­зео­ло­ги­че­ских обо­ро­тах при­тя­жа­тель­ные при­ла­га­тель­ные пишут­ся со строч­ной бук­вы:

• сизи­фов труд;
• пир­ро­ва побе­да;
• гор­ди­ев узел;
• пифа­го­ро­ва тео­ре­ма;
• про­кру­сто­во ложе.

Как определить притяжательное прилагательное?

Притяжательные прилагательные обладают рядом признаков, которыми отличаются от качественных и относительных:

• Притяжательные прилагательные выражают значение принадлежности.
• Отвечают на вопросы – Чей? Чья? Чье? Чьи?
• Не имеют синонимов и антонимов, но в словосочетании притяжательное прилагательное можно заменить существительным, к которому относится признак принадлежности (тетин браслет – браслет тети, оленьи рога – рога оленя).

Видеоурок по теме: притяжательные прилагательные

УДК 376.42

СФОРМИРОВАННОСТЬ НАВЫКА ОБРАЗОВАНИЯ ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

© 2020 Е. А. Шилова1, М. Е. Тараканова2

1канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии e-mail: shilova. ea @ yandex. ru 2бакалавр 4 курса, направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, направленность (профиль) Логопедия e-mail: marinok-1998 @ mail. ru

Курский государственный университет

В статье рассматриваются сложности, возникающие у дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития) в процессе словообразования притяжательных прилагательных. Приведены результаты эмпирического исследования по изучению состояния умения образовывать притяжательные прилагательные детьми с ОНР (III уровень речевого развития) подготовительной группы детского сада.

Ключевые слова: словообразование, притяжательные прилагательные, дошкольники с ОНР (III уровень речевого развития).

В настоящее время можно наблюдать тенденцию к росту количества детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Известно, что при данном нарушении недостаточно сформированы основные компоненты речи. Существует множество исследований грамматической стороны речи, однако они не охватывают весь спектр нарушений грамматического строя речи, а главным образом рассматривают особенности словообразования детей с ОНР.

Описанием развития навыка словообразования в онтогенезе занимались многие авторы: А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Эльконин, Т.В. Туманова и др.

В работах Г.В. Чиркиной освещаются различные аспекты словообразования детей с ОНР. Как автор коммуникативного подхода, Галина Васильевна рассмотрела данный аспект у детей с речевыми нарушениями [Чиркина 2009].

В работах Е.А. Шиловой рассматривается проблема коррекции ОНР и ТНР при помощи инновационных [Иванова, Шилова 2016; Шилова 2018] и здоровьесберегающих [Шилова 2019] технологий, где также уделяется внимание компонентам словообразовательной стороны речи детей с ОНР.

Согласно исследованиям А.Г. Тамбовцевой [1978], в онтогенезе процесс словообразования начинается с накопления словаря и формирования предпосылок словообразования в период от 2,5 до 4 лет. Далее активно усваивается словопроизводство, формируются обобщённые представления с 3,5 до 6 лет. И наконец, в возрасте 5,5-6 лет усваиваются нормы и правила словообразования, самоконтроля, формируется критическое отношение к речи, сопровождающееся снижением словотворчества. Существует несколько способов словообразования в русском языке. Однако, по данным Т.Б. Уваровой, дошкольники пользуются морфологическими способами словообразования.

Цель исследования — изучить навык словообразования у детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Исследование проводилось на базе подготовительной группы МБДОУ «Детский

сад комбинированного вида № 2» г. Сергиев Посад. В исследовании участвовали

2 группы детей. В экспериментальную группу вошли 6 дошкольников с ОНР III уровня. В контрольную группу вошли дошкольники без речевой патологии в количестве 6 человек. Средний возраст детей — 5,5 лет. Для изучения уровня сформированности навыка словообразования притяжательных прилагательных нами были подобраны 4 задания.

Задание 1 направлено на выявление уровня словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих принадлежность первому лицу, городу (суффиксы -ск-, -овск-), и состоит из 4 упражнений. Задание 2 исследует уровень словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих общеродовую принадлежность предмета лицам и животным (суффиксы -ий-, -й-), и состоит из 5 упражнений. Задание

3 выявляет уровень словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих принадлежность к лицу, животному (суффиксы -ин-, -нин-), и состоит из 6 упражнений. Задание 4 направлено на выявление уровня словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих принадлежность к лицу, животному, городу (суффиксы -ов-, -ев-), и состоит из 5 упражнений. При этом ответы детей оценивались по следующим критериям: 2 балла — назвал слово правильно, 1 балл — назвал слово неправильно, 0 баллов — не назвал слово. Полученные результаты были проанализированы в количественном и качественном аспектах.

Результаты выполнения задания 1.1 показали, что все дети 1 и 2 группы назвали слово неправильно. В задании 1.2 половина детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово неправильно, половина детей 1 группы не назвали слово. В задании 1.3. треть 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и две трети детей 2 группы назвали слово неправильно. В задании 1.4. 17% детей 1 группы и половина детей 2 группы назвали слово правильно, 83 % детей 1 группы и половина детей 2 группы назвали слово неправильно. Наибольшее количество ошибок было допущено в процессе образования слов «братская», «приятельское», «отцовский». Вместо этих слов дети образовывали следующие формы слов: «брата», «братья», «братина», «приятеля», «приятельная», «отца». Результаты выполнения дошкольниками 1 задания представлены в виде таблицы 1.

Таблица 1

Результаты выполнения дошкольниками задания 1(%)_

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал

1 группа

1.1 0 100 0

1.2 0 50 50

1.3 0 100 0

1.4 17 83 0

2 группа

1.1 0 100 0

1.2 0 100 0

1.3 33 67 0

1.4 50 50 0

Результаты выполнения задания 2.1 показали, что две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 2.2 половина детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, половина детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 2.3 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 2.4 две трети детей 1 и 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 и 2 группы назвали слово неправильно. В задании 2.5 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно,

Auditorium. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2020. № 2 (26)

Сформированность

у

Шилова Е. АТараканова М. Е. навыка образования притяжательных прилагательных дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития)

треть детей 1 группы назвали слово неправильно. Большинство ошибок было допущено при образовании слов «лисий», «беличий», «лисья», «беличья». Вместо этих слов дети образовывали следующие формы слов: «лисин», «лисы», «лисиный», «белкин», «лисина», «лисы», «лисячья», «лисиная», «белкина». Результаты выполнения дошкольниками 2 задания представлены в виде таблицы 2.

Таблица 2

Результаты выполнения дошкольниками задания 2(%)_

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал слово

1 группа

2.1 67 33 0

2.2 50 50 0

2.3 67 33 0

2.4 67 33 0

2.5 67 33 0

2 группа

2.1 100 0 0

2.2 100 0 0

2.3 100 0 0

2.4 67 33 0

2.5 100 0 0

Результаты выполнения задания 3.1 показали, что две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.2 треть детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, две трети детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.3 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.4 83% детей 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и 17% детей 2 группы назвали слово неправильно. В задании 3.5 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.6. треть детей 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и две трети детей 2 группы назвали слово неправильно. Самое большое количество ошибок было допущено в процессе образования слов «бабушкино», «кукушкино», «пчелиное». Вместо этих слов дети образовывали следующие формы слов: «бабушки», «кукушки», «пчелы», «пчелок», «пчел». Результаты выполнения дошкольниками 3 задания представлены в виде таблицы 3.

Таблица 3

Результаты выполнения дошкольниками задания 3(%)_

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал

1 группа

3.1 67 33 0

3.2 33 67 0

3.3 67 33 0

3.4 0 100 0

3.5 67 33 0

3.6 0 100 0

2 группа

3.1 100 0 0

3.2 100 0 0

3.3 100 0 0

3.4 83 17 0

3.5 100 0 0

3.6 33 67 0

Результаты выполнения задания 4.1 показали, что 17% детей 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и 87% детей 2 группы назвали слово неправильно. В задании 4.2 половина детей 2 группы назвали слово правильно, 83% детей 1 группы и половина детей 2 группы назвали слово неправильно, 17% детей 1 группы не назвали слово. В задании 4.3 17% детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, половина детей 1 группы назвали слово неправильно, треть детей 1 группы не назвали слово. В задании 4.4 все дети 2 группы назвали слово правильно, все дети детей

1 группы назвали слово неправильно. В задании 4.5 две трети детей 1 группы и все дети

2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. Самое большое количество ошибок было допущено в процессе образования слов «китовый», «моржовый», «крабовые». Вместо этих слов дети образовывали такие формы слов: «кита», «китиный», «моржин», «моржа», «моржиный», «краба», «карабовые». Результаты выполнения дошкольниками 4 задания представлены в виде таблицы 4.

Таблица 4

Результаты выполнения дошкольниками задания 4(%)

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал

1 группа

4.1 0 100 0

4.2 0 83 17

4.3 17 50 33

4.4 0 100 0

4.5 67 33 0

2 группа

4.1 17 83 0

4.2 50 50 0

4.3 100 0 0

4.4 100 0 0

4.5 100 0 0

Таким образом, можно сделать вывод о более высоком уровне сформированности словообразовательного навыка у детей КГ (2 группа), чем у дошкольников ЭГ (1 группа). Самыми сложными оказались задания по образованию притяжательных прилагательных с помощью суффиксов -ск-, -ов-. Здесь у детей с ОНР наибольшие сложности вызывали слова: «братская», «приятельское». А при словообразовании прилагательных с помощью суффикса -ов- сложнее всего детям давалось образование таких слов, как «китовый», «моржовый», «крабовые». В это же время суффиксами -ий-, -ин- дети оперировали лучше всего, но были слова, с образованием которых дети справлялись хуже всего, это: «беличий», «лисья», «пчелиное», «кукушкино». Не вызвали сильных затруднений задания на образование слов при помощи суффиксов -ий-, -ин.

Полученные нами данные помогут дополнить картину формирования навыка словообразования притяжательных прилагательных у детей с ОНР (III третий уровень речевого развития).

Библиографический список

Иванова А.Г., Шилова Е.А. Использование презентаций в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи // Современные реалии создания коррекционно-образовательного пространства для детей с ограниченными

Auditorium. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2020. № 2 (26)

Сформированность

у

Шилова Е. А., Тараканова М. Е. навыка образования притяжательных прилагательных дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития)

возможностями здоровья материалы Всероссийской конференции с международным участием. 2016. С. 87-91.

Тамбовцева А.Г. О дифференцированном подходе к детскому словообразованию и словотворчеству // Проблемы индивидуального подхода к детям дошкольного возраста. Пермь, 1978.

Чиркина Г.В. и др. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция. Архангельск: Поморский университет, 2009. 401 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Шилова Е.А. Комплексная реабилитация дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи с использованием здоровьесберегающих технологий // Школа медико-социальной реабилитации: сб. науч. тр. Осенняя сессия / под общ. ред. И.Е. Лукьяновой. М., 2019. С. 97-103.

Шилова Е.А., Ходякова А.С. Развитие связного описательного высказывания у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Альманах Казанского федерального университета: материалы XII Междунар. науч.-образоват. конф. «Актуальные проблемы дефектологии и клинической психологии: теория и практика» / под ред. А.И. Ахметзяновой. Казань, 2018. С. 222-225.