Что такое метаязыковые ошибки

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

О чем речь? Дисграфия у младших школьников характеризуется определенными затруднениями с чтением и письмом. При этом по другим предметам – даже более сложным – с учебой у таких детей часто полный порядок.

На что обратить внимание? Если данное заболевание не выявить в раннем возрасте и не предпринять срочные меры по борьбе с ним, последствия могут оказаться печальными. В частности, запущенные случаи способны самым негативным образом отразиться на развитии личности ребенка.

Общее описание болезни

Дисграфия представляет собой уникальные недостатки письма, которые появляются из-за нарушений высших психических функций, принимающих непосредственное участие в письменной деятельности. По данным исследований, это отклонение наблюдается у 53 % второклассников и 37-39 % обучающихся в средних классах. Из этого следует вывод, что дисграфия является устойчивым нарушением.

Такое большое количество школьников с данным отклонением насчитывается из-за того, что примерно половина выпускников детского сада идут в первый класс с фонетико-фонематическим недоразвитием или общим недоразвитием речи, которые не дают ребёнку полноценно освоить грамоту.

Логопеды выделяют две степени выраженности расстройства письма: дисграфию и аграфию. При дисграфии письменная речь деформируется, но выполняет свою главную функцию – общение. При аграфии человек в принципе не может овладеть навыками письма. Так как письмо очень тесно связано с чтением, люди, у которых есть дисграфия или аграфия, часто имеют ещё и нарушения чтения (дислексия, алексия).

Симптомы дисграфии

Дисграфия у школьников характеризуется регулярными ошибками при письме с учётом того, что нет сопутствующих патологий (к примеру, плохого слуха).

• Опечатки в буквах и слогах появляются из-за недоразвитого звукового анализа слов (пропуски, перестановки, вставки, повторы букв и слогов). К примеру: «снки-санки» или «кичат-кричат».
• Ошибки в словах допускаются из-за неправильного вычленения из речевого потока речевых единиц и их составляющих (слитное написание слов, предлогов со словами, раздельное написание приставки со словом). Для примера: «и дут», «по дкроватью», «светилалуна».
• Ошибки при построении предложений допускаются из-за недостаточности языкового обобщения. В результате этого ребёнок не может различить части речи, отчего в итоге нарушается структура предложений. К примеру: «гуси вышли изадвора пощли на прут».

Зачастую у детей с дисграфией неразборчивый почерк, буквы написаны неаккуратно. Это происходит из-за неуверенности ребёнка и страха допустить ошибку. У букв разная высота и наклон, они вылезают за пределы строки. Во время письма школьник очень нервничает, напрягает руку и давит на ручку, в результате чего появляется усталость и не получается писать быстрее.

Когда ребёнок пишет диктант, он нарочно ухудшает почерк, чтобы учитель не смог различить ошибки, однако это приводит к постоянным плохим оценкам. В такой ситуации он ещё больше нервничает, и его состояние становится только хуже. Ребенок начинает бояться совершить ошибку, замыкается, у него снижаются самооценка и мотивация к обучению.

Вдобавок к дисграфии могут быть неврологические проблемы: плохие память, внимание, поведение и гиперактивность.

Главное ­ понимать, что у младших школьников только развивается навык письма и ошибки на этом этапе считаются нормальным явлением, а не признаком дисграфии.

Причины развития дисграфии

Дисграфия может развиться в результате тех же отклонений, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку речевого развития (ЗРР).

• Органические причины. На появление дисграфии в будущем может повлиять недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: при вынашивании, травмах во время родов, асфиксии, менингитах и энцефалитах, инфекциях, сложных соматических болезнях, из-за которых истощается нервная система ребёнка.
• Социально-психологические факторы. Сюда входят двуязычие (билингвизм) в семье, искажённая речь окружающих, недостаток речевых контактов, халатное отношение к становлению речи ребёнка со стороны родителей, слишком ранее обучение грамоте, когда ребёнок психологически к этому ещё не готов.

Наиболее подвержены появлению дисграфии дети с конституциональной предрасположенностью, всяческими речевыми нарушениями, ЗПР. Во взрослом возрасте дисграфия или аграфия может развиваться из-за черепно-мозговых травм, инсультов, опухоли головы.

Формы дисграфии

Существует 5 типов дисграфии, которые отличаются друг от друга степенью и видом несформированности или отклонением какой-либо операции письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия у младших школьников, которая связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия.
2. Акустическая дисграфия относится к нарушению фонемного распознавания.
3. Дисграфия, основанная на несформированности языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия у школьников, подразумевающая недоразвитие лексико-грамматической стороны речи.
5. Оптическая дисграфия относится к несформированности зрительно-пространственных представлений.

Помимо «чистых» форм дисграфии, логопеды нередко сталкиваются со смешанными типами. В современной классификации указаны:

• Нестандартные нарушения письма, к примеру, образовавшиеся из-за педагогической запущенности.
• Специфические нарушения письма. Дисграфия дисфонологическая (паралалическая, фонематическиая); метаязыковая (диспраксическая или мотораня дисграфия как причина нарушения языковых операций). Сюда же входят дизорфография морфологическая и синтаксическая.

Степени дисграфии

Некоторые логопеды выделяют уровни дисграфии по числу и характеру допускаемых ошибок:

Лёгкая степень. Какие ошибки присущи:

• замены букв (ч-щ, б-п);
• опечатки в обозначении мягкости согласных («маленкие»);
• искажения звукобуквенной структуры слова («поплькли — поблёкли»).

Средняя степень. К ней относятся следующие ошибки:

• замена букв (о-а, ю-у);
• искажения звукобуквенной структуры слова («птичк, помогайт, пичкам»);
• неправильная структура предложений, слитное написание слов, аграмматизмы («в оконнов стекла»).

Тяжёлая степень включает в себя такие ошибки:

• замена букв (н-т);
• искажения звукобуквенной структуры слова («подут-пойдут», «оненповесяет» – они повесят, «даптиц» – для птиц);
• нарушения структуры предложения: слитное написание слов («сюга» – с юга, «даптиц» – для птиц), перестановка слов («деревях на» – на деревьях);
• аграмматизмы («моного доменько» – много домиков, «оненповесяет» – они повесят).

Диагностика заболевания

Первая диагностика дисграфии у школьников должна проводиться либо в конце обучения в первом классе, либо в начале второго класса. Логопеду помогут в этом деле речевые карты, которые относятся к стандартным опросникам, способствующим выявлению уровня физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития.

После анализа результатов специалист может вынести вердикт: есть у ребёнка дисграфия или нет. Если нарушение присутствует, логопед определяет его тип и степень.

Чтобы узнать общий уровень развития школьника, надо обратиться за консультацией к клиническому психологу. Тестирования от этого специалиста дадут возможность определить конкретные проблемы ребёнка: ухудшение памяти и внимания, нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Помимо этого, если у ребёнка дисграфия, его обязательно надо показать неврологу. На приёме специалист даст оценку общему неврологическому статусу и сможет обнаружить сопутствующие неврологические отклонения. Учитывая записи логопеда и клинического психолога, невролог подберёт схему обследования и сможет назначить лечение, если есть необходимость.

Обследование школьника с нарушением письменной речи включает в себя консультацию педиатра, который исключит хронические соматические заболевания, офтальмолога и сурдолога, чтобы узнать качество слуха, психиатра.

В обязательном порядке даётся направление на электроэнцефалографию, которая изучает электрическую активность головного мозга. ЭЭГ нужно для того, чтобы исключить скрытую судорожную активность головного мозга.

Есть ещё несколько инструментальных методов, которые будут использоваться: дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника (неинвазивное изучение сосудов, необходимое для определения функциональных показателей кровотока) и магнитно-резонансная томография. МРТ головы для детей назначают, если есть сопутствующие неврологические отклонения, чтобы выявить возможные органические поражения мозга.

Коррекция дисграфии у младших школьников

Для начала необходимо понимать, что не всегда родители могут самостоятельно научить ребёнка читать и писать, поэтому довольно часто нужно обращаться за помощью к логопеду.

Уроки выстраиваются по определённой схеме: применяются разнообразные игры для развития речи, разрезная или магнитная азбука, которая научит складывать слова, определения грамматических элементов слов.

Ребёнку надо понять, как произносить те или иные звуки и какая буква при письме обозначает конкретный звук. Довольно часто логопед работает по принципу противопоставлений: он на примере показывает отличие твёрдого и мягкого произношения, звонкого и глухого. Навык приобретается с помощью повторения слов, диктантов, подбора слов по определённым звукам, анализа звукобуквенного состава слов.

Конечно же, применяется наглядный материал, благодаря которому ребёнок сможет запомнить, что буква «О» похожа на обруч, «Ж» – на жука, «С» как полумесяц. Следует стараться увеличивать скорость письма и чтения.

Логопедическая коррекция дисграфии у младших школьников включает в себя также работу над почерком. С помощью почерка можно понять, какие трудности испытывает дисграфик. Зачастую люди с таким нарушением имеют два вида почерка: мелкий, бисерный, эстетичный и с большими буквами, корявый и некрасивый.

Человеку надо понять, что не нужно гнаться за каллиграфическим почерком, ведь красиво писать можно научиться со временем. По многочисленному опыту стало понятно, что написание букв как во втором варианте, считается тем результатом, к которому должен идти школьник.

Каким образом научить? Сложного в этом ничего нет. Как правило, на обучение уходит две-три недели, в течение которых ребёнок должен переписывать один небольшой абзац из любого произведения или простого упражнения из учебника в тетрадь в клетку. Суть в том, что каждая буква должна быть написана в отдельной клеточке и таким образом, чтобы занимать всё выделенное место.

Не надо заставлять ребёнка переписывать домашнее задание, пока он не сделает это идеально, потому что это не только плохо скажется на физическом здоровье, но и заставит малыша усомниться в себе и приведёт к увеличению количества опечаток.

Ребёнку с дисграфией нужны к тому же удобные канцелярские принадлежности. От массажа подушечек пальцев мозг начинает правильно работать во время письма. Об этом говорят все логопеды. Так что желательно, чтобы на карандаше или ручке, которой пишет ребёнок, в месте «хватки» были рёбрышки или пупырышки.

Не менее важно, чтобы школьнику было комфортно держать в руке ручку, потому что это поможет быстрее исправить почерк. Самым удобным считается трёхгранный корпус. К сожалению, найти треугольную ручку с пупырышками практически невозможно, поэтому можно взять круглую, но с массажным покрытием и треугольный карандаш.

Ко всему прочему, дети большое значение придают необычным школьным принадлежностям, поэтому уникальные канцтовары у вашего ребёнка смогут выделить его среди сверстников и немного повысят самооценку.

Нельзя забывать и о психологической подготовке школьника к упражнениям. Если во время обучения будет напряжённая атмосфера, и все упражнения будут выполнять через «не хочу», положительной динамики может не быть. Размер текста должен быть маленьким. Если ребёнку меньше 10-ти лет, то ему будет достаточно одной строки в день, но чтобы она была прописана чётко.

Упражнения для преодоления дисграфии

Надо понимать, что перечисленные ниже упражнения не являются лечением – это всего лишь ещё один способ преодоления дисграфии у школьников, который использует логопед.

Упражнение «Пишем вслух»

Очень важное и эффективное упражнение, при котором во время письма ребёнок проговаривает вслух всё, что пишет, причём именно так, как оно пишется, а не произносится, с подчеркиванием и выделением слабых долей.

Выглядит это так: «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (в устной речи мы говорим это примерно как: «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ»). Более простой пример: «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (в жизни произносим, как «на стале стаял куфшин с малаком»).

«Слабые доли» – это те звуки, на которых мы не акцентируем внимание во время разговора. В гласных звуках к ним относится любое безударное положение, а в согласных – позиции в конце слова, к примеру, «зу*п» либо перед глухим согласным: «ло*шка».

Особое внимание надо уделять окончаниям слов, потому что дети с дисграфией довольно часто не могут дописать слово до конца, отчего они начинают ставить несколько палочек-загогулин, которые на первый взгляд похожи на буквы.

«Вглядись и разберись»

Для этого понадобится сборник с диктантами, в которых верная пунктуация и нет ошибок.

Что нужно делать? Читая внимательно, «фотографировать» написанное и объяснять постановку абсолютно всех знаков препинания вслух. Для школьника среднего и старшего возраста пояснение должно быть примерно таким: «Запятая между прилагательным «ясным» и союзом «и» в первую очередь закрывает деепричастный оборот «…», а также разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая «…», вторая «…»), которые соединяет союз «и».

Упражнение «Корректурная правка»

Такое упражнение при дисграфии у школьника необходимо проводить не более пяти минут в день. Оно подразумевает под собой работу с текстом, в котором надо зачёркивать определённые буквы. Начинать лучше с одной буквы, к примеру, с «а». После этого «о», затем согласные, которые вызывают трудности (работу над ними тоже надо начинать с одной буквы). Спустя 5-6 дней можно перейти на 2 буквы: одну зачеркнуть, вторую подчеркнуть или обвести.

Буквы надо выбирать похожие в глазах ребёнка. К примеру, на практике часто возникают проблемы с такими парами, как «п/т», «п/р», «м/л» (похожее написание), «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз надо писать хвостик от кружка) и так далее.

Желательно брать для этого упражнения текст, который ещё не читали.

Ребёнок должен полностью сконцентрироваться на том, чтобы найти нужные буквы и не отвлекаться ни на что другое.

«Пропущенные буквы»

Для этого упражнения нужен текст с подсказкой, где каждая пропущенная буква стоит там, где положено. Благодаря этому занятию улучшается внимательность и уверенность в навыке.

Лабиринты

С помощью лабиринтов прорабатывается крупная моторика (работает рука и предплечье), внимательность, умение вести безотрывную линию. Главное, смотреть за тем, чтобы во время упражнения ребёнок изменял положение руки, а не вертел листок.

Профилактика заболевания

Чтобы избавиться от дисграфии, надо проходить комплексное лечение, в котором участвуют логопед, педагог, невролог, ребёнок и его родители (либо взрослый пациент). Данное нарушение письменной речи не может самостоятельно испариться в процессе обучения, поэтому дети, у которых оно есть, должны быть под контролем школьных логопедов, а те, в свою очередь, обязаны помогать решить эту проблему.

Профилактика дисграфии у школьника должна проводиться до того, как его начнут обучать грамоте. Она включает в себя целенаправленное развитие ВПФ, от которых зависит правильное овладение процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков.

Особое и своевременное внимание необходимо уделить устранению отклонений устной речи, преодолению фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Главная сложность для учителей и ребёнка с дисграфией состоит в том, что не понятно, как оценивать успеваемость школьника по русскому языку.

Во время работы над устранением нарушения проверку контрольных работ лучше делать вместе с логопедом, чтобы он указал на стандартные ошибки дисграфика и они не учитывались при оценивании.

В конце хотим сказать, что каждый родитель при выявлении нарушения письменной речи начинает переживать и не знает, как лечить дисграфию, что делать с этим отклонением и можно ли полностью от него избавиться. Если коррекционная работа будет выстроена грамотно, участвовать в ней будут специалисты и родители, то есть вероятность того, что ребёнок сможет побороть дисграфию.

Однако не стоит ждать быстрого результата, ведь процесс преодоления нарушения в любом случае займёт немало времени. На это могут уйти месяцы и даже годы непрерывной работы. Намного сложнее лечить дисграфию у более старших детей, потому что к этому моменту появляются сопутствующие нарушению проблемы.

2.2. Обработка результатов обследования письма школьников 1-4 классов

При изучении письма у младших школьников 1, 2, 3, 4 классов используются выбранные ранее критерии анализа. Для характеристи­ки успешности овладения письмом определяется продуктивность (правильность) выполнения письменных заданий, для чего в каждой письменной работе отдельно подсчитывается количество правильно написанных слов (без ошибок и исправлений) — 1 балл, и количество слов с правильными исправлениями (самокоррекцией), внесенными детьми, — 0,5 балла.

Это позволяет определить индивидуальный показатель продук­тивности не только у каждого обследуемого учащегося, но и сравнить их между собой у разных школьников.

2. Оценка ошибок.

Вычленение дисграфических ошибок считается невозможным, если в письменной работе школьника встречаются контаминации (объединение элементов трех или более слов с различной комбинаци­ей ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений букв и/или слогов внутри данного объединения). За такую работу сразу начисля­ется максимальная штрафная оценка равная 30 баллам.

При отсутствии контаминации ошибки оцениваются следую­щим образом:

1 балл — допущенная и не исправленная ошибка;

0,5 балла — допущенная, но правильно исправленная ребёнком ошибка.

Общая сумма баллов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения и одновременно охарактеризовать у учащегося уровень сформированности контроля за процессом пись­ма, который определяется путем вычитания из общего количества допущенных ошибок, числа ошибок, найденных и правильно исправ­ленных ребенком. Подобным образом оцениваются все виды выпол­няемых письменных работ: диктанты, списывания с печатного и ру­кописного текстов.

Все обнаруженные ошибки делятся на дисграфические, дизорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии в письменных работах подробно анализируются только ошиб­ки первой группы.

К дисграфическим следует относить ошибки, связанные с нару­шением реализации фонетического принципа письма в сильной пози­ции в слове. Фонетический принцип предполагает написание слова в полном соответствии с его произношением. Замена какой-либо буквы в слове при использовании данного принципа при письме оказывается невозможной, поскольку в этом случае обязательно произойдёт изме­нение слова (А.Н. Гвоздев, 1961; Л.P. Зиндер, 1987). Сильной позици­ей следует считать позицию, в которой фонема слышится как основ­ной звук, чётко выполняя при этом различение значимых единиц язы­ка (слов или морфем). Чаще всего с сильной позицией соотносятся предударная и ударная позиции в слове «кот», «рука». Фонетический принцип используется также в словах, в которых слабая позиция пе­редается буквами, имеющими адекватное им основное значение, на­пример, «пять», «трава». Реализация данного принципа обеспечивает­ся сформированностью всех компонентов функциональной системы письма.

Работа функциональной системы письма осуществляется благо­даря взаимодействию всех задействованных в ней компонентов, несформированность или нарушения которых, как доказано многими исследованиями, вызывают различные по природе ошибки. При не­достатке в работе левого полушария возможно совершение симмет­ричных замен «звонких» согласных на «глухие» и, наоборот, «глу­хих» на «звонкие». При правополушарной недостаточности, напро­тив, появляются не симметричные замены главным образом «глухих» согласных на «звонкие».

Все ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа письма, делятся на несколько групп в зависимости от причины их возникновения.

Ошибки письма.

1. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков:

а) звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары:

—   звонкий согласный на глухой согласный («кладкой» вместо «гладкой»; «осере» вместо «озере»);

—   глухой согласный на звонкий согласный («воне» вместо «фо­не»; «сдебельке» вместо «стебельке»).

б)   твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв (по вертикали) между собой:

—   гласная буква 2 ряда на гласную 1 ряда («стебелок» вместо «стебелёк», «радом» вместо «рядом»);

—   гласная буква 1 ряда на гласную 2 ряда («високие» вместо «высокие», «фёне» вместо «фоне»);

гласные буквы 1 ряда А О У Э Ы;

гласные буквы 2 ряда Я Ё Ю Е И.

Ошибки данного характера допускаются школьниками, обнару­живающими при обследовании устной речи нарушения фонематиче­ского восприятия при различении твёрдых и мягких звуков на слух.

От названных выше следует отличать ошибки, механизм возник­новения которых связан с невозможностью овладеть различными спо­собами обозначения мягких согласных на письме при сохранной спо­собности в устной речи различать твердые и мягкие согласные на слух.

Ошибки обозначения мягкости согласных:

—   замена гласной буквы 2 ряда на Ь («льбовались» вместо «лю­бовались», «зельными» вместо «зелёными»);

—   замена гласной буквы 2 ряда на Ь + гласная буква («льюбовались» вместо «любовались»);

—   замена гласной буквы 2 ряда на Й + гласная («землйа» вместо «земля»);

—   замена гласной буквы 2 ряда на Й в конце слова («цаплй» вме­сто «цапля»);

—   замена Ь на гласную букву («листиев» вместо «листьев», «любовалиси» вместо «любовались», «веси» вместо «весь»);

—   пропуск Ь («болшой» вместо «большой», «стебелке» вместо «стебельке»);

—   замена разделительного Ь на Й, Й + или Ъ («воробйи» вместо «воробьи»).

Ошибки обозначения мягкости не относятся к дисграфическим.

в) свистящих и шипящих согласных:

—   свистящий согласный на шипящий согласный («чудешный» вместо «чудесный», «окажалось» вместо «оказалось»);

—   шипящий согласный на свистящий согласный («подснезники» вместо «подснежники», «слысны» вместо «слышны»).

г)  аффрикатов и их компонентов:

—   согласный звук Ц на согласный Ч («расчвели» вместо «рас­цвели», «чветёт» вместо «цветёт»);

—   согласный звук Ч на согласный звук Ц («цудесные» вместо «чудесные»);

—   аффрикаты на компоненты аффрикатов («светок» вместо «цветок», «раствели» вместо «расцвели»);

—   компоненты аффрикатов на аффрикаты («цёмной» вместо «тёмной», «чёмный» вместо «тёмный»),

д) заднеязычных согласных (к-х, г-х, включая их мягкие пары):

—   смычных согласных (К, Г) на щелевой (X) («прибехают» вме­сто «прибегают», «холоса» вместо «голоса»);

—   щелевой (X) на смычные (К, Г) («шороки» вместо «шорохи», «черёмука» вместо «черёмуха»),

е) сонорных согласных (включая мягкие пары):

—   вибрант Р на смычно-проходной согласный Л («класив» вме­сто «красив», «озела» вместо «озера»);

—   смычно-проходной согласный Л на вибрант Р («корабрики» вместо «кораблики», «стеберёк» вместо «стебелёк»),

ж)   гласных букв, проявляющихся в смешениях гласных букв меж­ду собой (по горизонтали).

А — О — У — Э — Ы

Я—Ё—Ю—Е—И

—   гласная буква 1 ряда на гласную букву 1 ряда («цветоми» вме­сто «цветами», «глодкой» вместо «гладкой»);

—   гласная буква 2 ряда на гласную букву 2 ряда («тарилками» вместо «тарелками», «лёбовались» вместо «любовались»);

з) согласных сходных по способу образования: п-к, с-х, т-к и т.д

—   например, «хобачка» вместо «собачка», «кам» вместо «там»;

и) согласных сходных по месту образования: п-м; т-н, н-л и т.д.

—   например, «то» вместо «но»; «лад» вместо «над».

2. Оптические ошибки:

Ошибки написания зрительно похожих букв («уом» вместо «дом»).

Письменные достиже­ния – предыдущая | следующая – Письменные работы

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чте­ния младших школьников

Консультация психолога при нейропсихологических проблемах

Метаязыковая деятельность ребенка

С.Н. Цейтлин определяет метаязыковую
деятельность ребенка как любую
деятельность, с разной степенью осознания,
направленную непосредственно на языковой
код, на язык как объект изучения.
Проявления метаязыковой деятельности
— контроль за собственной речью
(самоисправления) или речью собеседника
(исправление речи детей и взрослых);
языковые оценки (собственной речи и
речи окружающих.

Самоисправления – детские исправления
собственной речи, возникающие вследствие
сопоставления своего высказывания с
языковой нормой. Самоисправления –
первое проявление метаязыковой функции
в речи ребенка. Они появляются около
двух лет, до возникновения всех остальных
показателей сознательного отношения
детей к речи. По мере взросления ребенка
некоторые типы самоисправлений исчезают,
так как ребенком усваиваются определенные
языковые явления, а некоторые, наоборот,
появляются – речевые самоисправления
могут рассматриваться как критерий
перехода ребенка к новому этапу освоения
того или иного языкового явления.

№ 1. Выделите среди
детских самоисправлений, приведенных
ниже, следующие типы: 1) исправление на
нормативный вариант; 2) «самоисправления
наоборот» – исправление на ненормативный
вариант; 3) самоисправления, при которых
окказиональное заменяется окказиональным;
4) самоисправления, при которых
окказиональное заменяется нормативным
синонимом, более легким для ребенка.
Подумайте, почему так происходит.

1)
У меня болят уха. Нет, надо сказать ухи
(2,10).

2) Спрашивает маму: «Где луна?». Потом
увидел луну, идет и сам с собой рассуждает:
«Другой луна, другое луна, другая луна»
(2,9).

3) Мама, Аня… я упала! (2).

4) О зонтике на картинке: Дай зонтик
моей… мою (2,1).

3) – А где твое колечко? – Надо поищить…
искать (2,1).

4) Рассматривает фотографии: – Видишь,
Аня лысый… лысая (2,1).

5) Мама, сиди… Сядь (2,10).

6) Два копейки … две (2,7).

7)
–
Что ж ты так громко вопишь? –
Я… воо-пу. Я вопю. Я вопью (2,4).

8)
Всех я возьму кукол. Кукол я взяму. –
Нет, ты же правильно сказала! – Возьму
(3,0).

9) Поставила рядом корову и козочку. –
Целоваются. – А как правильно сказать?
– Целуются (3).

10)
Это их друзья. Это их други (3,2).

11)
У меня горячий суп. Видишь, какой пар
идет. Дым идет, как из трубы (3,3).

12) Мама,
смеись… Смешни, мама, смешни… улыбайся,
мама (2).

13) А тибе большим утюгам… утюгим… надо
играть (2).

14) Выйдем из метра… из метро… (2).

15) Что нету кина… кино что нету? (2).

16) Сидит рассматривает свои руки. Вдруг
вспомнил, что бабушка подстригла ему
ногти. Решил рассказать об этом маме:
Выстригать… стригать… Убирать вот
это… стригать, исстригать, исстригать
(2).

17) Затем ты пишешь?.. Писешь… Писаешь
(2).

18) Допивает лимонад и говорит: Мам, вот
это допью и еще налеишь… нальешь (2).

19) Пошел мыть ложку: Сясь высыпу мучки…
мучку в ванну… высыпну… высыпу… высыпу…
высыпу (2).

20) Дима
спрашивает у папы: «Где твоя книжка со
львами?» Папа не понял, о какой книге
идет речь: «Чего?» Дима подумал, что
сказал неправильно и поспешил исправить
«ошибку»: «С лéфами? С лéфами?» (2).

21) Я
жаб… я жаба, я жаба (2).

22) Мама, когда же ты будешь своего
маленького выражать? (Взрослые смеются).
– Поражать? (Опять смеются.) – Заражать,
что ли? (4,11).

23) – А я думал, что там битовая груша. –
Какая? – Боксерная, как у Илюши (6,6).

№ 2. Желая
привлечь внимание ребенка к окказиональному
варианту, мысленно сопоставить его с
нормой и исправить ошибку, взрослый
использует различные тактики исправления:
1) прямые исправления (предложение
нормативного варианта для имитации: «А
говори …»; «Не …, а …»), 2) косвенные
исправления (различные реакции взрослого
на ошибки ребенка, направленные на
достижение нормативности речи, но без
произнесения нормативного образца): a)
переспросы, вопросы как результат
непонимания или изображения непонимания
взрослым («Как ты сказал? Что-что? Разве
это …?»); б) осуждение речи ребенка как
ненормативной («Неправильно ты говоришь»,
«А правильно как сказать…» «Как следует
скажи», «Это не …», «Нет такого слова»;
смех); в) воспроизведение взрослым ошибки
ребенка; г) сопоставление ошибки ребенка
с такой же ошибкой другого ребенка; д)
предложение ребенку исправиться через
аналогичную словообразовательную
(формообразовательную) модель. Нередко
взрослый использует обе тактики: сначала
косвенное исправление, а затем, в случае
отсутствия желаемого эффекта, прямое.

Разделите исправления взрослого на
прямые и косвенные. Какие разновидности
прямых и косвенных исправлений имеются
в этих примерах?

1) – Пап, я хацю кусить. – Говори как
следует! (Тотчас без всякого усилия
повторяет несколько раз.) – Хочу кушать
(2,7).

2) – А кто это такой едет? – Балка. – Кто?
– Белка (2,6).

3) – Ну
а дальше, как все кончилось, чем? – Вот
этам. – Вот этам. Не вот этам, а вот этим.
– Вот этим (2,6).

4) – На
горку не ходили, потому что все детишки
уже спут. – Спят. – Сплют! А мы дома, мы
еще не сплим. – Спим. Спят – спим. – Спят
(2,8).

5)
Здоровается утром с игрушками и другими
предметами: Лампа, добрый утро! – Я
исправляю, подчеркивая интонацией
окончание прилагательного: Доброе утро.
– Почему ты
так скрипно сказала? – Потому что надо
говорить «доброе», а ты сказала «добрый».
Лиза повторяет правильно (3,3).

6)
– Надо ее
выжмать (о губке, которой моет посуду;
повторяет несколько раз). – Выжмать? –
Надо ее выжмать. –
Разве правильно сказать «выжмать»? –
Надо ее выжать (3,6).

7)
– Пей песенку.
– Пить песенку?
Из стакана? – Нет,
пой песенку (3,9).

8)
– Не моют конёв
в ванной. –
Конёв?! – Кóнев.
– Нет,
неправильно. А как правильно? –
Конь. – Нет,
моют… – Конéй
в ваннах (4,1).

9)
О карандаше, заточив: О, какой молоденький
стал! –
А можно ли сказать про карандаш
«молоденький»? –
Можно. Потому что он очень похож на
молоденький карандаш. –
Не на молоденький карандаш… –
На молоденькую девочку (5,1).

10)
Украшают с мамой игрушечную елочку: Вот
еще мишура. Столько мишур! –
А правильно сказать… –
Столько мишуры (5,1).

11)
– Делать компот
очень легко. Залить рассолом и закатать.
– Не рассолом. Рассол – соленый. – Без
солости. – Что? – Ну, без солености
(6,5).

12)
– Пестристый
очень. – Что
это значит? –
Пестрый. –
Почему же пестристый? (Кричит, недовольный,
что к нему пристают.) – Много
пестринок! (6,6).

№ 3.
Классифицируйте приведенные ниже
примеры, выделяя фонетические (в том
числе акцентологические), лексические
(расширение значения слова, смешение
паронимов, смешение слов одной тематической
группы; выбор более подходящего по
смыслу слова), словообразовательные,
морфологические и синтаксические
самоисправления.

1) Я не буду больше болеть. Я буду не как
папа болеть. Я не буду, как папа, болеть.
Я буду, как папа, не болеть (2,6).

2) Вот, хочешь, я тебе одну карточку
подарю? Цыпленки. Цыплятки (2,5).

3) На картине воробей сидит на крыше и с
удивлением смотрит на сосульки. Филипп
сам себе задает вопрос и сам отвечает:
Что?… Сусаки… нет… сусуки (сосульки)
(2,4).

4) У меня болят уха. Нет, надо сказать ухи
(2,10).

5) Этот дом построен из кирпичов… из
кирпичах… из кирпичей! (3,5).

6) Запускает катер в ведре с водой: Много
кáтеров… катерóв (2).

7) – Тесто хочу мести. – Что делать? –
Тесто ме… сить (неуверенно), тесто месить
(уверенно) (2).

8) Мама, я бегу навстречу тебя… за тобой
(2).

9) Махи папе… маш (маши) ручкой. (Видимо,
почувствовал, что сказал что-то не то,
немного задумался и произнес, как бы
самому себе). – Помахать… машет… (2).

10) Говорит, стоя по щиколотку в воде: У
меня нет ноги. Ножек. Они в воде (2,7).

11)
Едет в лифте: Как сигаретом пахнет!
Вернее, сигаретой (4,5).

12) Нельзя, на жаре доске жечь. Все будет
сгореть… Ой, как-то не так: не будет
сгореть, а… будет сгорать (3).

13) Вот я сказал, что ты висишь шарики, а
ты их вешаешь (4,11).

14) Мы ходили к бабушке Вале. А я трогал
кассирскую машину (пишущую машину). А
она оказалась не кассирской, а тети-Милиной.
(Видит, что мать записывает его слова).
Ты что написала? Кассирской? Не кассирской,
а кассиршеской (5,1).

15) Смотрит фильм «Морозко», комментирует
въезд Марфушки в деревню: На свùньях
отправил. (Ударение на втором слоге.) На
свúньях. На свúньях – правильно. (5,7).

16) Чего-то он поседел, постарел. Раньше
он был молодей… молодой дядя (6,9).

17)
Если четыре людя… людей, то им надо
четыре прибора (6,2).

18)
Ты права… Ты грифика. Ну, ты мама-гриф
(6,3).

19) Все было съето… съедено (6,6).

20) Дай мне крупу, я ведь крупник и умею
все с ей, ею, нею делать (3,10).

№ 4.
Ниже даны примеры из дневника речевого
развития Лизы Е. Классифицируйте
приведенные ниже примеры, выделяя
фонетические (в том числе акцентологические),
лексические (расширение значения слова,
смешение паронимов, смешение слов одной
тематической группы; выбор более
подходящего по смыслу слова),
словообразовательные, морфологические
и синтаксические самоисправления.

2,00,17
Когда папа вскрывает зонтик, ты под
зонтиком идешь. Когда папа открывает
зонтик…

2,05,02
Там мама на компьютере играет. Не играет,
работает.

2,5,15
Живот у куклы опять назвала спинкой,
после моего вопроса «Разве это
спинка?», исправилась.

2,06,06
На картинках: иголки назвала спичками,
спутник –
лампой, индюка гусем (потом сама исправила:
индюк).

2,09,01
Сизинькая/свизинькая вадитька (свеженькая)
–
т.е. новая вода, налитая в таз. Исправила
свое произношение сама после того, как
я не поняла, что она сказала.

2,10,03
– Сейчас
палочку я найду для спáнья…
–
Для чего? –
Нет, она будет спать у меня, палочка.

2,11,11
Дай какую-то маленькую листочку…
листочек.

3,01,24
Водý включить… Вóду
включить. То же – через 2 месяца.

3,02,18
Я хочу поплясать (ударение на Я)…
Поплясáть. Я же веселая девочка.

3,02,21
Ногý… нóгу.

3,03,20
Просит отклеить наклейку с медведицей
и медвежатами от банки с медом: Оторвай…
Оторви. Отклей.

3,03,20
Надо было сахаром посолить… Сахаром
не посластила.

3,03,20
Прыгнуло молочко и разлúлось у меня…
разлилóсь.

3,03,20
Рисует. Ка-я-бок. Ка-ла-бок.

3,03,20
Это дядя на скрипочке… Нет, не на
скрипочке –
на гитаре играет. Как брат.

3,04,02
Витаминку без кислости. – Какую? –
Которая не кислая.

3,04,02
Моя собачка в какую-то канарейку
превратила. – Кого она превратила? –
Я превратила в канарейку ее.

3,04,02
Это созретое чего-то… испорченное (о
пятнышке на яблоке).

3,04,03
Спрашивает о плавнике надувной рыбки:
— А почему другой лапоть потерялся у
этой рыбки? –
Это не лапоть. –
А где другой крыло?

4,01,23
Мама кенгуриха… кенгурица… нет, кенгуру!

5,09,13 Бельчата улягиваются… Улягиваются…
Ложатся.

4,03,20
Простужена, второй день не ходит в
детский сад. Утром спрашивает: Такой же
день, как завтра?.. Как вчера?

3,03,27
Сиять Бамбуя съямай титыи стуя. Надо
«сломал» говоить. Силать Бамбула
сломал титыле стула.

3,03,04
Все, протерлá… протёрла.

4,01,22
Это двор я украсúвила. –
Что? –
Двор я буду красивым делать.

5,00,29
Я не улучшила, а ухужила… Сделала плохо.

№ 5.
Внутри морфологических самоисправлений
из речи Лизы Е. выделите следующие типы:
устранение супплетивизма; перевод
существительных из мужского рода в
женский; смешение падежных окончаний
существительного; устранение среднего
рода; образование недостающих форм
числа; склонение несклоняемых
существительного; исправления в области
глагольного вида и времени; ненормативное
конструирование основы глагола; неверный
выбор формообразующего суффикса или
окончания; исправление употребления
личных местоимений.

2,06
Несколько раз встречалось «ложúть»,
хотя у нас никто так не говорит: –
Надо сюда ложить.

2,06
(О себе): Мозаику ты положила. Я положила!

2,10,18
И буду съесть… Есть.

2,10,29
Вот тряпочка! А я искаю. Ищу я! Ищу! Ищу!
Ищу!

2,11,08
«Стирает». Отмылась одна носочка.
–
Что отмылось? –
Одна… Один носочек.

2,11,19
Одна цветотька… Один цвитотик.

2,11,26
Сложила все игрушки в коробку около
стиральной машины. На береге… На берегу.

3,00
Просит не застегивать пуговицу на
фартуке. Не надо застегнывать!.. Застегнуть
не надо.

3,00,15
Рассматривает детский атлас мира. А как
этих людев зовут? Я говорю, что она
неправильно спрашивает. –
Человеков. –
Опять неправильно. –
Как этих людей зовут?

3,01,08
Уже 11 вечера, Лиза не ложится, говорит,
что будет раскрашивать Кешу (попугая).
Я говорю, что сейчас ее раскрашу. Ты
будешь взять кисточку и меня раскрашивать?
–
Да. –
Ты возьмешь кисточку и меня раскрасишь.

3,01,11
Опять не на ту ты надеваешь. –
Разве я надеваю? –
Это Лиза надевает. Я надеваю.

3,01,22
Чистит мандарин и разговаривает сама
с собой. Я сюда шкурки ложу… Кладу. Ты
скажи: кладу. После этого ошибка исчезла.

3,02,21
Я тебе делаю ванну… Я мне делаю ванну
(т.е. себе).

3,03,14
Вот печенье тебе недоетое. – Недоетое?
– Недоеденное.

3,04,04
Намыливает руки: Это у меня такая старая
мыла… Такое.

3,04,05
Ест капусту: Как она капусту грызет.
Потому что она очень любит грызти.
Грызть.

3,04,05
У меня таких длинных ýшах нет? –
Ýшах? Что это? (Я сделала вид, что не
поняла.) –
Ýши… Длинных ушей. К исправлению шла
через форму им. падежа.

3,05,02
Мама его будит, а он не вставает… Не
встает.

3,05,04
Это только медведи так грубо ревят…
Так ревут. Это же звери, животные…

4,04,23
И назад в сундук дéньга… денежка
попала… Все богатство.

5,11
Нет домина. –
Нет чего? –
Домина. –
Разве так надо сказать? –
Домино.

7,04,21 Очистивали аквариум… Очищали
аквариум.

№ 6.
Проанализируйте случаи отрицательных
реакций ребенка на исправление его речи
взрослым.

1) Играет
с игрушечной собакой и говорит, как
собака лает: «Моя босяка гав-гав».
«Босяка» – это слово повторяется много
раз в день, каждый раз родители поправляют
Олю, но она не желает переучиваться.
(2).

2) – Мама, купишь два пряника? Два пряников?
(Говорит тихо.) Пряника, пряников… –
Много пряников, но два пряника. – Купишь
пряников двав? (5,4).

3) – Это детали от разбирной машины. –
От разборной. – Нет, Катя, раз-бир-ная
(5,4).

4) Егор
с папой смотрят альбом Ван Гога: – Вав
Гог! – Не Вав Гог, а Ван Гог! – Бывают
такие вав Гоги. – Нет! – Они кусаются,
вав Гоги! – Это же человек, как он может
кусаться? – Они собаки, собаки они!
(2,5).

5)
– Вот и стерела. – Стёрла. – А стерела
– это же хорошее слово! (4,2)

6) Мама
говорит Роме, что нужно говорить
«трактор», а не «ккак». Рома: Пусть ккак
(2).

7) – Бабушка вытирает пол моченой тряпкой.
– Мокрой. – Нет, моченой (2,10).

8) Сегодня я играла в шахматы с Дусей, а
Валя с Сашей. (Мама говорит о том, что
это было вчера, а сегодня только
начинается). Ляля (недовольным тоном):
А не спорят: то вчера, то завтра (4).

9) Лиза все время произносит родúла. Я
исправляю, она не хочет повторять
правильно. Спрашивает, зачем тогда есть
слово родúла. Я отвечаю, что такого слова
нет. А я видела, что говорят родúла (6,2).

10) Играет в «понарошечных» девочек:
Анюту, Снежинку. Снежинка исправляет
Анюту: «А Анюта сказала: побежу. А надо
говорить побежду…». Я сказала, что оба
варианта неправильны. «А как же надо
сказать?» Я предложила словосочетание
«одержу победу». После этого разговора
Лиза несколько раз употребляла форму
побежду, но случайно выяснилось, что
она прекрасно запомнила то, о чем мы
говорили, просто моя замена не показалась
ей подходящей. Через несколько дней:
«Однажды на математическом занятии мне
понадобилось слово, которое мне никогда
не понадобилось… не понадобивалось…
– трапеция». Я стала записывать. Лиза
спросила, что я записываю, я прочитала.
А как надо было сказать? Я объяснила,
что слова подходящего нет и что это как
с «победю» и «побежду». Оказалось, что
Лиза прекрасно помнила это: «Но там
можно было сказать «одержу победу». А
тут как? – …Которые мне никогда не были
нужны (7,2).

11) Заберите от меня фломастеры, а то я
их стибрю. – Это плохое слово. Надо
сказать «возьму». – Нет, возьму – это
у себя, а у вас – стибрю! (7,4).

№ 7. Дети
часто обращают внимание на речь
окружающих, которая становится предметом
их оценки или размышлений. Подумайте,
над какими явлениями языка размышляет
ребенок, с какими фактами в речи взрослых
он не согласен и чем может быть вызвано
это несогласие.

1) Почему чай в чайнике, кофе в кофейнике,
а сахар – не в сахарнике, а в сахарнице?
Почему все мальчики, а она одна – девочка?
(6).

2) Ты не говори «Князь Гвидон тот город
правит», а нормально говори «Тем градом
правит». (Поправляет сестру, читающую
наизусть «Сказку о царе Салтане») (6,4).

3) Нельзя говорить испугалися! Ты читай
правильно! Но жуки, червяки испугались,
по углам, по щелям разбежались. (Поправляет
бабушку, читающую «Тараканище»). (3,4).

4) Сходи, пописай на дорожку! – Я буду на
травку писать (2,6).

5) Мама, помоги мне конструктор собрать!
– Иду-иду! – Мама, идут – это когда
двигаются, а ты стоишь и расчесываешься
(4,6).

6) Бабушка, что это за слово такое бассэйн:
Надо говорить ба-ссейн. Вот же как надо
говорить! (2,10).

7) Почему ты не хочешь ехать к бабушке
Софе? – Потому что она говорит не ляжет,
а лягет (3,9).

8) Чайник у нас вскипятел! – Не вскипятел,
а вскипел (поправляет младшую сестру).
(6).

9) Маша мне сказала «ты – людь». Смешно,
да? Не говорят людь, а говорят люди, а
когда об одном – человек (5,10).

10) – Не ломай язык! – А он не ломается,
а только гнется (говорит шепеляво,
реагирует на замечание) (6,0).

11)
Я читаю «Трех
медведей». Произнесла «по лéсу»
– Лиза сразу меня исправила: пó ису
(3,2).