Знание орфографии умение не допускать ошибок при письме позволяют

Введение.

Одна из наиболее сложных задач начального
обучения – формирование грамотного письма на
уроках русского языка. Кого из нас, учителей, не
волнует эта задача? Ведь мы призваны обеспечить
формирование прочных навыков грамотного письма.
И чтобы добиться результатов в этом вопросе,
необходима постоянная систематическая работа с
первого года обучения ребенка в школе. Ведь
именно в начальных классах закладываются основы
грамотного письма. И от того, насколько полно
будут сформированы в этот период навыки
грамотного письма, зависит дальнейшее обучение
ребенка, его способность усваивать программу по
русскому языку.

Понятие “орфограмма”.
Орфографическая зоркость.

Как известно, ни один урок русского языка не
обходится без слова орфограмма. Иногда слово орфограмма
поясняется как ошибочное место при письме,
трудное место в слове. При таком знакомстве само
понятие не раскрывается и это может привести
учащихся к неправильным, ложным обобщениям.
Ученик видит разницу в произношении и написании
слов и приходит к выводу, что орфограмма – это то
место в слове, где звук слышится неясно или где
пишется не так, как слышится. Следовательно,
необходимо уже в начальных классах попытаться
раскрыть детям само понятие “орфограмма”.

Рассмотрим, как определяют понятие
“орфограмма” ученые-методисты. М.Р. Львов:
“Орфограмма – это та буква, та часть слова или
текста, где возникает опасность ошибки, это
написание, требующее проверки”. Д.Э. Розенталь:
“Орфограмма – это написание, соответствующее
правилам орфографии, требующее применения
правил”.В.В.Бабайцева: “Орфограмма – это
написание, соответствующее определенному
правилу”. Данные определения указывают только
на специфику орфограмма по сравнению с
неорфографическими написаниями, но не
подсказывают, как определить, есть ли в слове
орфограмма или ее нет.

Существуют и такие определения понятия
“орфограмма”. М.Т. Баранов: “Орфограмма –
это то или иное написание в слове или между
словами, которое может быть изображено разными
графическими знаками, но из которых только один
принят за правильный”. М.Р. Львов:
“Орфограмма – это такое явление письма, при
котором при передаче речи средствами письма
возникают графические варианты, и лишь один из
них является орфографически возможным”. Оба эти
определения удачны, т.к. указывают на
отличительную особенность орфограмм, по которой
их можно противопоставить неорфограммам: если
есть выбор графических знаков ( букв). Значит,
есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся
вариантов осуществляется на основе правил. Тем
не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора
букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно,
надо знать правило правописания. А это формирует
у учащихся необходимое для грамотного письма
умение – умение обнаруживать орфограммы,
именуемое орфографической зоркостью.

C точки зрения фонематической концепции
орфографическая зоркость – это умение оценивать
каждый звук в слове. т.е. различать, в какой
позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в
сильной позиции однозначно обозначается буквой
по слуху ( кроме орфограмм сильных позиций), а
звук в слабой позиции может быть обозначен
разными буквами при одном и том же звучании.

Слово и орфограмма, которая находится в нем
воспринимаются пишущим человеком либо
зрительно, либо на слух. Поэтому, необходимо
рассмотреть процессы восприятия: зрительный и
слуховой.

Процессы восприятия орфограммы.

При зрительном восприятии необходимо
привлекать внимание детей к отличительным
чертам орфограмм, упражнять их в сравнении,
проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять
последовательность звуков составляет основу
развития не только устной, но и письменной речи.
Как графические, так и орфографические написания
возможны при условии сопоставления произношения
и написания, другими словами, при фонологической
оценке звукового состава языковой единицы. Звуки
в сильных позициях передаются на письме
однозначно – это графическое написание.
Орфографические написания связываются с
возможностью выбора букв на месте звуков в
слабых позициях. Таким образом, развитие
фонематического слуха оказывается решающим
условием при постановке орфографической задачи
– нахождение орфограммы и определение его типа.

Как показывают исследования, на начальных
ступенях обучения письму наряду со слуховым и
зрительным анализом большое значение имеют речевые
кинестезии ( проговаривание); они позволяют
более точно воспринимать речь.

В современной школе начинает распространяться
методика П.С. Троцкого – учителя с большим стажем
педагогической работы. В основе его методики –
орфографическое чтение и артикуляционная
память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок
должен несколько раз повторить его вслух так, как
оно пишется. Данная методика оказывает
положительное влияние на грамотное письмо
школьников, но не может считаться универсальным
средством при обучении орфографии, т.к. в
процессе проговаривания восприятие
орфографического материала не связано с его
теоретическим осмысление.

Зрительное, слуховое, кинестезическое
восприятие младших школьников составляет
чувственную базу орфографического навыка. Чем
больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому,
принимает участие в восприятии какого-либо
впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления
на нашу память. Современный подход к проблеме
памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на
мыслительную деятельность, без опоры на
понимание никакое усвоение знаний вообще
невозможно. Однако если понимание поверхностно,
отрывочно, неполно, не складывается в систему, то
запоминание слабо и нестойко и требуются
многократные повторения для его улучшения. Если
же в процессе усвоения ученик сопоставляет
материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в
материале его главное смысловое содержание, то в
результате такой обработки у него образуются
сильные и стойкие следы памяти. Поэтому
количество повторений для их дальнейшего
закрепления может быть сокращено.

На основании сказанного можно сформулировать
вывод: чем глубже и шире анализ усваимого
материала, чем больше включаются в усвоение
процессы мышления, тем больше функционирует
память ученика, полнее раскрываются и
используются все ее потенциальные возможности.
Прочному запоминанию способствуют
стимулирующие вопросы и инструкции учителя,
которые при умелом их формулировании заставляют
учащихся в поисках ответа активно оперировать
учебным материалом, осмысливать его,
устанавливать соотношения и связи, обеспечивая
тем самым переработку, усваиваемого материала.
Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко
учитывающие специфику явлений, предлагающие
анализировать, не только пробуждают интерес и
стимулируют мысль учащихся, но и являются также
существенным условием сохранения материала в
памяти.

Опознавательные признаки
нахождения орфограмм.

Первым этапом решения орфографической задачи
выступает умение увидеть орфограмму при письме,
т.е. изначальное умение, обеспечивающее
сознательное отношение к письму, мотивирующее
обращение к правилу, к словарю. Орфографическая
зоркость предполагает обнаружение орфограмм (
процесс восприятия и осознания орфограмм ) и
определение их типа ( классификация).

В начале обучения ребенок узнает орфограммы с
помощью последовательной проверки их признаков.
После тренировки ученик уже не проверяет
заданные признаки, а сразу опознает орфограмму,
т.е. одномоментно, без последовательной фиксации
ее свойств. Формирование целостного образа
оказывается невозможным без предварительного
усвоения существенных его признаков. Значит,
нахождение орфограмм обусловлено знанием
опознавательных признаков и умением определять
их.

Анализ психологической литературы позволяет
нам определить орфографическую зоркость как
способность учащихся в опознавательном процессе
обнаруживать и классифицировать орфограммы а
результате оценки их признаков на начальном
этапе обучения на основе последовательной
фиксации отдельных признаков, а на последующем –
на основе одновременного нахождения
интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости
содержится важный для методики обучения вывод о
необходимости на первоначальном этапе знакомить
детей со всеми опознавательными признаками
орфограмм и добиваться их прочного усвоения в
деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в
качестве начального этапа развития
орфографической зоркости, на котором основное
внимание уделяется определению всех необходимых
и достаточных признаков для нахождения
орфограммы.

При обучении орфографии в начальных классах
учителю следует организовать работу над
следующими группами опознавательных
признаков:

1. фонетические признаки включают в себя
   фонетическую позицию в слове, при которой нельзя
   доверять произношению, например: для гласных –
   положение в безударном слоге; для парных
   согласных – положение в абсолютном конце слова
   или перед парными согласными. Это фонетический
   уровень орфографической подготовки,
   направленной на формирование языкового чувства,
   интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;
2. звуки, звукосочетания, буквы содержащие
   возможность выбора верного нормативного
   написания из графически возможных, например:
   гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие
   согласные б, п, в, ф, г, к, д, т. Ж, ш, з, с;
   сочетания стн (сн), здн (зн), и др.;
3. морфемные признаки учитывают положение звука и
   буквы в слове по отношению к морфеме, место
   “опасных” звуков и букв в приставке, корне,
   суффиксе или в окончании;
4. морфологические признаки указывают на
   положение звука или буквы в слове определенной
   части речи, например: безударное падежное
   окончание имени существительного – и
   усваиваются при изучении основных
   грамматических категорий;
5. семантические признаки выделяют собственные
   имена и наименования и усваиваются в процессе
   наблюдения над собственными и нарицательными
   именами существительными;
6. при переносе слов с одной строки на другую
   учитывается слоговой и морфемный состав слова.

Психологические процессы
оказывающие влияние на формирование
орфографической зоркости.

Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М.С.
Шехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило выделить в
структуре орфографической зоркости следующие
компоненты: мотивационный, операционный,
контролирующий.

Мотивационный компонент связан с
коммуникативной направленностью письменной
речи и предлагает осознание учащимися
необходимости грамотного письма и постановки
орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознанием
орфограммы на основе знания ее признаков и их
определением в речевой ситуации. Операционный
компонент на первоначальном этапе формирования
орфографической зоркости предполагает активное
участие фонематического слуха, звукового
анализа в процессе проговаривания, а на
последующих этапах – целенаправленное
зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на
основе самопроверки написанного в результате
сличения воспринимаемых зрительных образцов с
их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование
орфографической зоркости оказывают большое
влияние следующие процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие,
включающие в себя целенаправленный анализ;

б) логические операции сравнения,
конкретизации, систематизации, классификации;

в) зрительная память, включающая в себя
запоминание и воспроизведение зрительных
образов орфограмм;

г) непроизвольное и произвольное внимание,
обеспечивающее действие самоконтроля и
самопроверки.

Факторы способствующие
формированию грамотного письма.

Зрительный фактор срабатывает при
запоминании непроверяемых написаний. Их в
русском языке очень много. Ученые-психологи
доказали, что стоит ребенку один раз неправильно
написать слово, как он запомнит его и зрительно, и
рука зафиксирует неверный графический образ
слова, и отложится он в памяти так крепко, что
затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы
ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило
ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь:
сначала предупреди ошибку. Можно использовать
следующие приемы:

а) письмо с “дырками” — не знаешь точно, не пиши,
спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а
потом запиши слово, используя иной вид пасты,
чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить опорную схему. Например, в 1
классе можно записать рассказ из трех
предложений с предварительным построением
опорных схем. Сначала дети прохлопывают
количество слов в предложении. Учитель читает
предложение и записывает на доске опорную схему:

После дети пишут предложения под диктовку
учителя намного грамотнее, чем написали бы сами.
А это и есть запоминание нелегких слов,
фиксирование их в тетради, отложение их в памяти;

в) есть и такой прием: надо учить ребенка писать
диктант. Например, Пришла зима. Учитель говорит:
“Пришла – приставка при. Зима – безударная
гласная и, проверяемая ударением – зимы.” А
затем дается аналогичное предложение: Пришла
осень. Дети уже говорят сами. Они начинают
опережать учителя своими ответами. Далее детям
дается другое предложение. И дети делают это уже
самостоятельно, про себя, с паузой нужной им
длительностью. Пусть думают! Пусть ребенок
говорит про себя! Он учится видеть, объяснять
себе эту орфограмму до того, как напишет ее;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть
текст диктанта перед его написанием. Пусть он
хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно.
В конце концов наша цель не карать, а учить, и тут
хороши все средства;

д) много споров вызывает и прием неправильного
письма. Так, например, дается текст, “написанный
Незнайкой”: “На дваре трава. На траве драва.” Обычно
дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но
этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже
орфографическая зоркость, которую нам надо
развивать и формировать;

е) или еще прием, заставляющий думать над
написанием: при изучении темы” “Безударная
гласная в корне, проверяемая ударением” можно
предложить детям написать пять слов с безударной
гласной в корне и обязательно подчеркнуть их.
Если ученик, написав слово, пропустит безударную
гласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит,
надо думать, прежде чем писать. А это наша
стратегическая цель: заставить думать при
письме;

ж) можно проводить так называемый “диктант с
обоснованием”. Учитель диктует слова, например,
с безударной гласной, проверяемой ударением.
Дети сначала должны записать проверочное слово,
а затем только то, которое диктует учитель, т.е.
должны обосновать орфограмму. Это будет приучать
их “слышать” орфограмму, обосновывать свой
выбор ее написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением
можно проводить такую работу: выписать трудные
слова и включить их в работу на уроке. Дети могут
читать их хором, индивидуально, запоминают их,
объясняют их написание, составляют с ними
предложения. Это дает возможность предупредить
ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя дает и
работа с сигнальными карточками. Перед записью
слов на определенное правило, дети сначала
поднимают сигнальные карточки и показывают
букву, которую они хотят написать, а затем уже, с
одобрением учителя, пишут безошибочно. Это так
называемый устный словарный диктант.

Слуховой фактор. Пишущий человек, как
известно, всегда отправляется от слышимого.
Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то,
что говорит учитель или что он сам проговаривает
себе. Поэтому учитель должен развивать
фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1
класса. Например, при изучении темы “Безударные
гласные” можно проводить следующие игровые
приемы:

а) “Найди опасное место”. Учитель произносит
слово, а дети хлопают в ладоши, как только услышат
звук, которому при письме нельзя доверять. Как
его найти? Надо определить, есть ли в слове
безударный гласный звук. Если есть, то есть и
“опасное место”. Если два безударных гласных, то
есть два “опасных места”;

б) “Светофор”. Дети показывают красный сигнал,
как только находят “опасное место”;

в) “Зажги маячок”. Это проведение звукового
анализа с составлением схемы, в которой
обозначаются “опасные места”, т.е. кладутся
красные сигналы ( кружочки) под “опасными
местами”. После предварительного звукового
анализа печатают или выкладывают из букв
разрезной азбуки слова с пропуском “опасных
мест”. Вырабатываем способ действия: “Если
звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если
нет – ставлю на его месте сигнал опасности”.
Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск
“опасного места” в написанном слове – это уже
начало обучения самопроверке написанного.
Например, на доске написано предложение: На земле
лежал пушистый снег. Дети под руководством
учителя ищут “опасные места” и отмечают их на
доске красными кружочками. Эта работа
активизирует их, учит видеть орфограмму,
вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) можно использовать и такой прием: “диктант с
подчеркиванием”. Во время диктанта учитель
постукивает по столу в тот момент, когда
произносит слово с какой-либо орфограммой. Это
постукивание активизирует мыслительную
деятельность ученика, заставляет его думать,
искать, находить правильный ответ.

Рукодвигательный фактор. Любого
орфографического навыка можно достичь только
при помощи упражнений, т.е. при ритмичном
движении пишущей руки. Вот почему на уроке
необходимо как можно больше писать. Сама рука,
двигаясь по строке, создает графический образ
того или иного слова, “запоминает” и затем пишет
его уже автоматически.

Проговаривание. Большую роль в формировании
орфографического навыка играет так называемое
орфографическое проговаривание, т.е.
проговаривание так, как надо писать. Это прием
используют многие учителя. И он дает неплохие
результаты. Такую работу необходимо вести с 1
класса. Пусть ученик, диктуя предложение, каждое
слово произносит орфографически, произносит его
четко по слогам. Ученик называет слог и гласную в
нем. Сама артикуляция в данном случае является
составной частью в процессе письма. Работа
речевого аппарата в процессе проговаривания
создает своеобразный запоминательный образ
слова, многократное повторение которого вслух и
про себя способствует более прочному
запоминанию его написания. Это своего рода
“наговор”. Чаще всего это касается запоминания
написания трудных слов. Такое многократное
орфографическое проговаривание прокручивается
на уроке несколько раз, повторяется на
последующих уроках и, в конце концов, прочно
запоминается.

Комментирование. При комментировании
достигается высокий уровень самоконтроля, так
как ученик не просто фиксирует, а объясняет
правописание.

Комментирование – это вид упражнения,
включающий в себя объясняющее рассуждение в
процессе записи слов, предложений. При
комментировании или орфографическом разборе
ученик прежде всего находит объект объяснения,
т.е. орфограмму.

Написание слова поясняется не полной
формулировкой правил, как оно дается в учебнике
русского языка, а отдельными словами –
комментариями, т.е. так, как естественно
протекает мысль ученика во внутренней речи,
когда он хорошо усвоил смысл и формулировку
правила.

Комментированное письмо выступает одним из
приемов работы по предупреждению ошибок,
приучает школьников к сознательному применению
правила, способствует выработке навыков
грамотного письма. Комментированное письмо
развивает мышление, память, внимание, речь
учащихся: они приучаются говорить четко,
лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается
хорошая дикция. Комментированное письмо
позволяет осуществлять систематическое
повторение материала, дает возможность учителю
выявить знания учеников и проверить их
орфографические навыки.

В ходе орфографического разбора, чтобы
зрительное восприятие сделать целенаправленным
и более активным, используются условные
обозначения и графические средства для
выделения самой орфограммы и условий, от которых
зависит ее написание. В этом случае орфограмма
подчеркивается снизу одной чертой,
предшествующая или последующая ( или та и другая
вместе) буквы, от которых зависит написание
данной орфограммы, подчеркиваются двумя чертами.
При подчеркивании орфограммы ученик фиксирует
свое умение обнаруживать ее, при графическом
обозначении орфограммы – определять ее тип,
отмечая опознавательные признаки орфограммы,
доказательство ее правописания, способ проверки.
Такую работу нужно проводить систематически,
особенно при выполнении домашнего задания, что
усиливает внимание учащихся в ходе его проверки,
когда учитель просит детей назвать
встретившиеся орфограммы.

Итак, необходимыми условиями формирования
полноценного и прочного орфографического навыка
является развитие орфографической зоркости,
которая заключается в умении обнаруживать,
видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их
на основе опознавательных признаков.

Понимание структуры орфографической зоркости,
а также создание условий ее развития позволяют
учителям формировать более высокий уровень
развития орфографической зоркости у большинства
учащихся, что оказывает положительное влияние на
грамотное письмо и приводит к снижению
орфографических ошибок.

Заключение.

Целенаправленная, систематическая работа по
формированию орфографической зоркости дает
хорошие результаты. Дети усваивают основные
орфограммы, учатся определять место в слове, где
возникают орфографические трудности, учатся
видеть орфограммы, еще не изученные. Вся эта
работа помогает умственному развитию детей,
развивает память, наблюдательность, зоркость,
учит детей анализировать и синтезировать.
Русский язык для большинства становится любимым
предметом. И это немаловажно, дети начинают
относится к урокам русского языка с большим
интересом.

Список литературы.

1. Л.А.Фролова. “Структура орфографической
   зоркости и условия ее развития у младших
   школьников.” // Начальная школа, № 5, 2001 г.
2. Н.М.Котикова. “О способе орфографического
   действия.” // Начальная школа, №11,2001 г.
3. И.В.Борисенко. “Понятие “орфограмма” в
   начальном курсе обучения правописанию.”
   //Начальная школа, № 7, 2003 г.
4. Т.Д.Бочкарева. “Предупреждение ошибок.” //
   начальная школа, № 3. 2001.

Орфографическая зоркость как орфографическое умение.

Орфографическая зоркость — это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи.

Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки:

1. Первый опознавательный признак — несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук (т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.

2. Второй опознавательный — это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают опасность ошибки. К ним мы относим такие » опасные» места, как оа, ие, бп, гк, вф, дт, зс, жш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, зднзн, стнсн, нч, нщ и другие. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,

3.Третьим опознавательным признаком является позиция слитнораздельно, предлогприставка, окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы — приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс — ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограммы.

Например, для орфограммы «Заглавнаястрочная буква» опознавательный признак — первая буква имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П.С., таким образом, для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм.

М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

• увидеть орфограмму в слове;

• определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

• определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

• определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

• решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

• написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчёркивают и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская).

Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя. Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму.

Решая грамматико-орфографическую задачу, младший школьник должен:

Увидеть орфограмму и осознать ее как задачу;

Определить ее тип: проверяемая или нет, к какой теме относится, вспомнить правила.

Определить способ проверки в общем виде в зависимости от типа орфограммы.

Определить «шаги» решения их последовательность, т.е. составить или вспомнить алгоритм решения задачи конкретно.

Решить задачу, т.е. выполнить действие по «шагам», не пропустив ни одного и не сделав ошибки.

Сделать вывод по правилам написания.

Написать без ошибки, аккуратно соблюдая требования каллиграфии,

Не потерять при этом общего смысла, содержания того текста который он записывает под диктовку.

Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.

Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Орфографические ошибки учащихся:

1.Нарушения правил написания морфем.

2. Слитно-раздельные и дефисные написания.

3. Неправильные переносы слов.

4. Ошибки в употреблении прописных букв.

5. Ошибки в непроверяемых словах.

6. Ошибки, свидетельствующие о непонимании значения слов, сочетаний.

7. «Графические» ошибки – замены, пропуски, искажения букв

Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

«Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.)

Орфографическая работа в период обучения грамоте

В период обучения грамоте школьники учатся:

а) соотносить букву и звук — сначала в позициях, где написание не расходится с произношением, а затем и в простейших случаях несовпадения буквы со звуком (слабые позиции гласных и согласных);

б) раздельно писать слова, т. е. средствами письма выделять слова как смысловые единицы;

в) переносить слова со строки на другую строку — на основе слогоделения, однако с учетом некоторых ограничений (например, не переносить и не оставлять на строке одну букву);

г) употреблять заглавную букву в начале предложения, а также в именах людей и в кличках животных.

Система обучения первоклассников постановке и решению орфографических задач

1. Вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм: орфограммы слабых позиций.

2. Систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений.

3. Использование орфографических сказок. Наблюдение над случаями несоответствия написания и произношения (сочетания жи — ши, ча — ща, чу — щу).

4. Выделение (подчёркивание) орфограмм.

5. Проведение словообразовательных упражнений по “Букварю” и «Прописи».

6. Обогащение словарного запаса первоклассников.

Орфографические умения, формируемые в курсе «Русский язык»

Орфографические умения формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию.

В программе под редакцией Н. Ф. Виноградовой цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через:

• осознанный подход со стороны учащихся к правилам русской орфографии, о навык грамотного письма может быть сформирован только при организации системы упражнений (регулярном тренинге),

• разнообразные виды деятельности при обучении грамотному письму должны опираться не только на контроль со стороны учителя, но и на самоконтроль ученика.

Показатели орфографических умений

1.Уметь находить орфограммы и соотносить их с изученными грамматико-орфографическими правилами.

2. Уметь определять проверяемость и непроверяемость того или иного написания.

3. Составлять и использовать алгоритмы применения тех или иных правил.

4. Пользоваться словарями и справочниками, в т.ч. учебником.

5. Орфографическое комменитирование с разной степенью развёрнутости

6. Умение проверять написанный текст, собственный и чужой.

7. Объяснять и исправлять допущенные ошибки

Орфографические упражнения

1.Звуко-буквенный анализ слов, сопоставление звучания и написания.

2.Анализ и классификация орфограмм.

3.Орфографическое комментирование текста.

4.Диктанты (зрительный, слуховой, самодиктант, творческий)

5.Списывание с различными речевыми или грамматическими заданиями.

6. Работа с орфографическими словарями и справочниками.

7. Решение орфографических задач, т.е. объяснение хода проверки орфограмм, слов, их сочетаний.

8.Построение алгоритмов решения орфографической задачи (выполнение орфографического действия)

9.Орфографическое чтение или проговаривание слов и текста.

10.Составление тематических словариков трудных слов, объяснение их состава и образования.

11.Составление собственного текста и орфографическая проверка текста, взаимопроверка текстов, исправление ошибок, объяснение их причин.

Причины орфографических затруднений у младших школьников

1.Несформированность правильных приемов учебной деятельности, неумение учиться

2. Низкий уровень развития фонематического слуха.

3. Несформированность приемов самоконтроля.

4.Индивидуально-типологические особенности личности.

5. Слабая, неразвитая «орфографическая зоркость»

6. Низкий уровень развития произвольности.

7. Низкий уровень объема и распределения внимания.

8. Низкий уровень объема и распределения внимания.

9. Отсутствие самостоятельности, приобретённая беспомощность, «отметочная» мотивация.

10.Бедность чувственного и речевого опыта

Условия, необходимые для успешного обучения

Все причины школьных затруднений можно разделить на два больших блока:

1)нейропсихологические – несформированность внимания, памяти, мышления, слабость нервной системы…;

2) социально-педагогические – отношения в семье, со сверстниками и в школе.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Приёмы развития орфографической зоркости

1. Списывание с соблюдением алгоритма

1. Какографические упражнения — исправление умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.

1. Письмо по памяти.

2. Выборочный диктант.

3. Свободный диктант.

4. Диктант с постукиванием.

5. Словарный диктант.

6. Орфографические минутки.

Включение школьника в разностороннюю деятельность, которая способна удовлетворять его духовные запросы и потребности, реализовать индивидуальные склонности, — важнейший фактор развития личности, формирования её интересов, грамотности.

Таким образом, орфографические упражнения влияют на развитие орфографической зоркости.

Работа даст положительный результат при соблюдении следующих условий:

1) тщательный отбор упражнений на орфограммы, которые вызывают трудность у учащихся;

2) создание благоприятного эмоционального психологического климата;

3) соблюдение определенной последовательность подачи различных видов упражнений;

4) систематическое выполнение орфографических упражнений;

5) постоянное отслеживание результатов;

6) постоянное использование алгоритмов для детей, у которых есть проблемы в орфографической грамотности

Для реализации необходима

I. Организация работы на уроке.

• Насыщение учебной деятельности упражнениями и видами заданий, требующими познавательной активности и самостоятельности по формированию орфографической зоркости.

• Выявление новизны в известных детям словах, языковых фактах.

• Ориентировка ребёнка в окружающей действительности как форма духовной потребности в познании.

II. Организация внеклассных занятий по углубленному изучению орфографии

III. Формирование банка методического обеспечения

IV. Проведение диагностик

V. Создание условий для участия детей в олимпиадах, интеллектуально-творческих мероприятиях.

VI. Использование системы информационно – коммуникационных технологий.

6. Предполагаемые результаты

• Формирование у ребенка способности к самоконтролю, необходимого для его включения в учебную деятельность.

• Реализация творческого потенциала детей:

  • положительная динамика продвижения учащихся,

  • занятия в кружках, призовые места в олимпиадах

Список используемых источников

1. Аристова Т.А. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму // Начальная школа — 2009. — №1.

2. Грушников П.А. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. — М.: Просвещение, 2008.

3. Жедек П.С. Методика обучения орфографии / Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах // Под ред. М.С. Соловейчик. — М.: Просвещение. — 2011.

4. Жедек П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная школа — 2008. — №10.

5. Жедек П.С. Пути совершенствования обучения орфографии // Начальная школа — 2008. — №10.

6. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа — 2009. — №8.

7. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий — М., 2005.

8. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М.: Академия, 2008.

9. Львов М.Р. Хрестоматия по методике русского языка. — М.: Просвещение, 2006.

Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма требуют непрерывной целенаправленной работы.

Вопрос о путях формирования орфографических навыков решался по-разному. Ушинский считал, что навык возник как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий учеников при письме создает. После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографические правила. Затем проводится система упражнений. Большое значение Ушинский придавал систематическим упражнениям.

Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим, опираться на него и делать шаг вперёд.

В результате длительных упражнений навык становится автоматизирован. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая в момент написания правила, но в случае затруднений он может прибегнуть к правилу.

Орфографический навык — сложный навык. Он основан на более простых навыках и умениях, таких как:

-навык письма

-умение анализировать слово с фонетической стороны

-умение устанавливать состав слова и вычленять из слова орфограммы

-умение подвести орфографию под соответствующее правило.

Существуют следующие виды упражнений:

1.Списывание в целях овладения учащимися умением списывать. Учитель, начиная с буквенного периода, систематически обучает этому.

2.Диктант

3.Изложение

Основу каждого орфографического навыка составляют определенные умения с учетом характера орфограмм орфографический навык можно разделить на две группы:

1. 1. 1. навыки, формируемые на фонетико-словообразующей основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов)

      2. навык формируется на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний)

Для формирования 1 -ой группы навыков учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:

1. 1. 1. 1. умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные; глухие и звонкие согласные

         2. умение соотносить написание и произношение слова

         3. умение разбирать слово по составу

         4. умение подбирать однокоренные слова

         5. умение изменять форму слова.

В школе у детей формируется орфографический навык, основы которого закладываются в период обучения грамоте, одновременно с формированием графического навыка.

Орфографическая работа в 1 классе включает в себя наблюдения над читаемыми словами, особенно над теми, написание которых расходится с произношением. Очень важно, чтобы дети как можно раньше осознали разницу между произношением и письмом.

Если у школьника вырабатывается убежденность в идентичности звука и буквы, то в дальнейшем, когда появляется множество слов с безударными гласными и звонкими/глухими согласными, он неизбежно будет допускать ошибки.

В период обучения грамоте у детей формируются элементарные навыки самопроверки. Они сличают то, что написали с текстом образца и проговаривают. Самопроверка опирается на слуховой и речевой фактор.

Уже в период обучения грамоте практикуется 3 вида письма: списывание, диктант и творческое письмо, т.е. сочинение. Наиболее важным является последнее.

В любом виде письма обязателен подготовительный этап, обеспечивающий понимание того, что будут писать.

Подготовительные работы перед письмом, а также систематичность проводимых самопроверок, формирует орфографическую зоркость.

На уроках обучения грамоте и русскому языку для развития орфографических навыков использую стихотворные упражнения.

Условно можно разделить на 2 группы:

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. «Запоминалки».

Например: Имена, фамилии,

клички, города

всё с заглавной буквы пишется всегда. Начинает буква важные слова: Иванова Анна,

Шуя и Москва.

Такие упражнения служат для выделения орфограммы и запоминания её правописания в стихотворной форме.

2. Рифмовочные упражнения. Они используются на уроках чтения и

письма, насыщают словарный материал. Такие упражнения привлекают детей к орфограмме, расширяют их представление о несоответствии написания и произношения и используются для решения орфографических задач сначала в устной, а затем в письменной форме. Так на упражнении обучения грамоте после знакомства с сочетанием ЖИ/ШИ дети вместе с учителем читают стишок «запоминалку» чижи, ужи, ежи, стрижи, жирафы, мыши и моржи, кружи, дружи, служи, спеши — запомни слоги ЖИ и ШИ.

Иногда эти рифмовки включаются как элементы речевой гимнастики в начале или в конце урока обучения грамоте.

Более сложные рифмовки, предназначены для работы во 2 и 3 классе, тоже могут найти место на уроке обучения грамоте. Их удобно читать со средствами обратной сигнализации. К примеру, на доске печатается текст, с пропущенными сочетаниями ЖИ и ШИ. Дети читают и показывают карточку с нужным сочетанием.

Систематическое применение подобных упражнений с первых уроков чтения и письма даёт возможность учителю ориентироваться на завтрашний день младшего школьника, на устранение возможных орфографических трудностей.

Однако знание правил и примеров на эти правила не есть гарантия грамотного письма. Поэтому методика работы с рифмовочными упражнениями на уроке русского языка усложняется.

Так предложенную выше рифмовку можно предлагать детям в различных вариантах:

• полное и частичное списывание со вставкой пропущенных сочетаний ЖИ/ШИ

• зрительные, зрительно-слуховые диктанты

• выборочное письмо на основе диктовки

• выписать в один столбик существительные, в другой- глаголы

• поставить глаголы в неопределенную форму.

Неоднократное возвращение к уже знакомым упражнениям на разных этапахобучения, вызывают у детей положительную реакцию и способствуют более успешному овладению детьми орфографическими навыками.

Сформировать орфографическую зоркость — значит научить детей видеть орфограммы. Умение замечать при письме орфограммы является начальным умением, мотивирующем надобность в правилах и развивающих способностях выделять при письме те случаи, когда подстерегает опасность допустить ошибку. Для выделения орфограммы нужно знать ее опознавательные знаки.

Что должен делать ученик, чтобы записать слова правильно? Он должен выполнить орфографическое действие, которое складывается из нескольких этапов:

1.Самое главное ребенок должен видеть орфограмму, а для этого необходимо знание признаков сильных и слабых позиций. Способность выделять в словах « опасные» места — есть умение оценивать возможность обозначать звуки буквами. (Слабую позицию пропускаю, ставлю черточку, сильную пишу по правилу или по слуху).

2.Определить в какой части слова находится орфограмма.

3.Проверка слабой позиции: изменить или подобрать слово с той же морфемой в сильной позиции по звуку в сильной позиции.

Построим алгоритм мысленной операции, необходимой для грамотного написания слова. Желательно, чтобы такая схема была у каждого ученика.

Очень важным для учащихся являются умения изменять слова и подбирать родственные слова. Умению подбирать родственные слова способствуют словообразовательные упражнения.

Осознание учащимися словообразовательных связей между словами выступает важным средством развития языкового чутья, помогает усвоить словарное богатство языка, формирует орфографическое умение подбирать однокоренные слова.

Вот некоторые упражнения по осознанию детьми словообразовательных связей между словами:

1. Как называется лес, в котором растут сосны? (Сосновый лес, сосняк)

2. Почему машину назвали каток? (Она прокатывает, уплотняет дорожное покрытие)

3. Объясните, кто такой сталевар? (Тот, кто варит сталь)

4. Большой гриб. А маленький? (Грибок)

5. Как назвать ребят, собирающих грибы? (Грибники)

6. А место, где много грибов? (Грибное место)

Словообразовательная работа проводится и на уроке письма.

• Каким словом можно заменить сочетание «родной край» — родина, место, где родился.

Преобразовать имена в трехсложные слова: Надя – Наденька, Надежда.

Самую значимую часть орфограмм русского языка по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся: безударные гласные в разных частях слова; парные согласные .

Проводим с учениками такую работу:

Игра «Найди опасное место».

• Я буду произносить слова, а вы хлопните, как только услышите звук, которому при письме нельзя доверять.

• А какому звуку нельзя доверять? Как его найти?

Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасные места».

Игра «Светофор»

Ребята показывают красный сигнал светофора, как только услышат

в произносимых словах «опасные места».

Игра «Зажги маячок».

Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные кружочки под «опасные места». Нахождение «опасных мест» в написанном слове кладет начало обучения самопроверке написанного, что способствует формированию зоркости и орфографической памяти.

Для формирования навыков грамотного письма существенную роль имеют способности человека «фотографировать» прочитанные слова. Важно иметь хорошую зрительную память. Использую зрительный диктант И.Федоренко.

Можно орфограммы выделять цветом. «Фотография» получается цветной. Перед детьми ставится задача запомнить написание «цветных букв» и повторить в точности так, как на «фотографии» учителя.

Над каждым набором текстов необходимо работать 3-4 урока, пока не исчезнут

ошибки.

Обучение орфографии в первую очередь должно быть связано с работой по лексике. Изучение омонимических описаний осуществляется лишь в составе связного текста, с учетом лексического значения. Однако для усиления орфографической зоркости учащиеся, чтобы они быстро определили искажение смысла из-за неправильного написания слова. Можно дать следующие упражнения:

1. 1. Дед лучину щипал, внук котенка щепал.

   2. Мать поласкала бельё на реке (полощет). Маша полоскала кошку.

Работа над ошибками и их предупреждение.

Среди причин порождающих ошибки учащихся, можно назвать следующие:

1. 1. 1. невнимание, рассеянность, поспешность.

      2. не видит орфограмм.

      3. орфограммы видит, но ошибочно ее определяет

      4. не понимает значение слова, словосочетания.

      5. работает медленно, не успевает применить свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками. М.Р. Львов предлагает следующее:

«Во втором классе начинается систематическая работа над ошибками: учитель ведет учет допускаемых ошибок в специальной тетради, где каждому ученику отведена страница. Школьники заводят конверты, где хранятся карточки с записанными словами, в которых была допущена ошибка; орфограмма подчеркивается. На каждом уроке предусматривается несколько минут для работы над ошибками, общими для многих учащихся. Работа над индивидуальными ошибками проводится во внеурочное время».

Одно из главных условий успешности обучения грамотному письму

это предупреждение ошибок.

Для этого я использую различные приёмы:

1. 1. 1. 1. Проговаривание трудных по написанию слов (хоровое, индивидуальное)

         2. Звуковой анализ слова

         3. проведение выборочного комментария (учащиеся объясняют правописание тех слов, которые трудны по написанию)

         4. Использование «Словаря для справок», помещенного в учебнике.

         5. Использование на уроках таблиц, карточек, содержащих трудные по написанию слова, различного вида» сигналов» обратной связи, которые помогут учащимся качественно выполнить самостоятельную или творческую работу.

         6. Выписывание на доске слов на неизученные правила.

         7. Использование сигнальных карточек при проведении предупредительных и выборочных диктантов.

         8. Использование карточек, в которые включены слова, в которых были допущены ошибки или на определенную тему.

Собери из слогов слово

Втор, ник (вторник)

Ти, кар, на (картина)

Для выработки грамотного письма необходимы самоконтроль и орфографическая зоркость. Некоторые методические приёмы, позволяющие или не допускать ошибок или быстро их находить и исправлять.

1.При изучении какой либо темы, например «Глухие и звонкие согласные»- учитель ежедневно дает задание подчеркнуть в конце или середине слова звонкую или глухую согласную, заостряя, таким образом, внимание ученика на изучаемых орфограммах.

2.Для формирования орфографической зоркости необходимо предложить следующие упражнения.

На доске написано два слова со звонкой или глухой согласной, 2 слова с проверяемой безударной гласной, 2 слова с удвоенной согласной. Дать задание: выписать слова с проверяемой безударной гласной

3.Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огонёк». На доске записано предложение. Ученики зажигают огоньки под изученными орфограммами, т.е. прикрепляют красные кружки, а затем записываю предложение в тетрадь.

4.Необходимо с первого класса вести такую работу, как письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово по слогам.

5.Письмо с комментированием. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы. Эта работа ведется с первого класса.

Некоторые виды диктантов позволяют развивать орфографическую зоркость:

1.Диктант «Проверь себя». Ученики пишут предложения под диктовку, а те слова, в написании которых появляются сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают учителя, как нужно правильно писать слово, в написании которого они сомневались. И только после этого вставляют нужную орфограмму.

2.Диктант с обоснованием.

Учитель диктует слова, например с безударной гласной, проверяемой ударением. Ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, т.е. обосновывает орфограмму.

3.Диктант (но не контрольный) с постукиванием.

4.Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.

Все эти методические приёмы позволяют предупредить ошибки развивают орфографическую зоркость, навык звуко — буквенного анализа, самоконтроль. Система работы над исправлением ошибок и повторением изученного материала позволяет уменьшить число ошибок в несколько раз. А вместе это называется формированием грамотного письма.

Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно.

Цель работы над ошибками состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками, Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление. Проводя работу над орфографическими ошибками, учитель воспроизводит знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, дает образцы объяснения ошибок, закрепляет навыки правописания, а также готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чем заключается ошибка ученика, как надо ее исправить и почему исправить таким образом.

Чтобы добиться эффективности работы на уроке, посвященном работе над ошибками, учитель отбирает для такого урока наиболее типичные ошибки.

Важное звено в обучении правописанию — самостоятельная работа учащихся над своими ошибками. Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса от умения учащихся работать самостоятельно и других условий.

К этим приемам относятся:

1)самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

1. 1. 1. 1. 1. 1. самостоятельное объяснение учащимися правописания слов с ошибками;

               2. подбор проверочных слов к данным словам;

               3. выбор слов из «Словаря» для сопоставления и проверки написания

их;

1. 1. 1. 1. 1. 1. взаимопроверка работ учащимися;

               2. подбор аналогичных примеров с данной орфограммой;

               3. подбор примеров, противоположных по написанию;

               4. письменный орфографический разбор или разбор по составу слова;

               5. выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определенными орфограммами и составление с ними предложений и связных рассказов и др.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т. е. являться продолжением деятельности учеников по усвоению орфографических правил.

К сожалению, в практике учителей нередко наблюдается такая организация работы над ошибками, которая мало способствует формированию у детей сознательных орфографических навыков. Часто эта работа сводится к тому, что предложение или слово, в котором допущена ошибка, выписывается на доске, правописание слова объясняется, затем подбирается несколько примеров на данное правило. При этом детям приходится непрерывно переключать свое внимание с одного правила на другое. Это ведет, конечно, к неглубокому, поверхностному анализу ошибок. Знания и навыки учащихся по орфографии при такой работе над ошибками закрепляются. Подобный «анализ» ошибок снимает много времени, но никаких существенных результатов не дает.

Работа над ошибками должна проводиться в определенной системе и начинаться с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной письменной работе. Проверив, письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно. Здесь отрабатываются, как сказано выше, наиболее типичные и грубые ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причем успех в домашней работе над ошибками зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием урока работы над ошибками должно быть:

а) ознакомление учащихся с результатами письменной работы;

б) повторение соответствующего теоретического материала;

в) показ учителем приемов работы над ошибками;

г) упражнения в закреплении данных орфограмм;

д) задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое внимание учащихся, необходимо

применять такие формы работы над ошибками, которые заставляли бы детей активно мыслить, творчески работать.

В методическом письме М. В. Ушаков писал: «Самое широкое применение могут получить при анализе ошибок работы творческого характера, состоящие в подыскании слов или предложений, аналогичных тем, в которых были допущены ошибки. Например, если оказалось плохо усвоенным раздельное написание предлогов с местоимениями или с существительными и учащиеся делают ошибки типа «комне», «сним», «надомной» или «вовраг», «ввоздухе», то дается задание подыскать примеры с тем же предлогом при других место имениях (к тебе, к вам; с нами, с ней; над нами) или же с теми же существительными, но с другими предлогами (за оврагом, к оврагу, у оврага; без воздуха, на воздухе), а также просклонять письменно данное местоимение или существительное или написать их в разных падежах со всеми возможными при каждом падеже предлогами»

Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, целесообразно познакомить их с «Памяткой самостоятельной работы над ошибками». В этой «Памятке» даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо про извести, чтобы объяснить данную орфограмму. Например, работая над ошибками на безударные гласные в корне слова , учащиеся руководствуются такими указаниями:

1. разбери слово по составу, определи корень;

2. поставь ударение, подчеркни безударные гласные в корне;

3. подбери родственные (однокоренные) слова с ударением на проверяемом гласном;

4. составь с обоими словами по одному предложению.

Особенно важно придерживаться указанной последовательности работы над ошибками на первых порах: она побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала и применения правил.

Анализируя ошибки на безударные гласные в корне слова , учитель может предложить детям самостоятельно выписать из текста письменной работы слова с безударными гласными поставить в них знак ударения и подобрать однокоренные и проверочные слова. Можно также предложить работу такого характера учитель читает текст, дети выписывают из него слова и объясняют написание их.

Полезной формой работы над ошибками является ведение детьми индивидуальных словариков с разделом «Мои ошибки» или «конвертов» со словами, где ими были допущены ошибки. Такие слова учитель должен включать в тренировочные упражнения, творческие и контрольные работы.

Самостоятельная работа учащихся над ошибками должна проводиться только после соответствующе подготовки школьников к ее выполнению. Поэтому, прежде чем проводить урок работы над ошибками, нужно проверить письменную работу, выявить типичные ошибки и уже на основании этого предложить детям предварительное задание: повторить правила, которые нарушены большинством учащихся. Такое задание выполняется до урока работы над ошибками. В этом случае дети придут на урок подготовленными, следовательно, учитель сможет, опираясь на воспроизведенные знания по теоретическому материалу, организовать работу над ошибками в плане закрепления нарушенных правил. Так урок работы над ошибками превращается в урок закрепления, т. е. в работу по формированию у учащихся навыков грамотного письма.

Фронтальная работа над ошибками, типичными для всего класса, необходима для усвоения правил и их закрепления. Но для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеют самостоятельные упражнения, когда каждый ученик получает возможность работать над своими ошибками. Возникают трудности из-за разнородности ошибок и различного темпа работы учащихся.

Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. Если для правописания слов с непроизносимыми согласными достаточно подобрать как можно больше подобных слов т. е. написать, запомнить их правописание, подчеркнув непроизносимые согласные, и найти к ним проверочные слова, то для правильного написания гласных в корне необходимо подобрать родственные слова, выделить в них корень, написать, поставить знак ударения в родственных словах и проверочные слова. Для правописания слов с глухими и звонкими согласными необходимо найти в учебнике и повторить соответствующее правило и выполнить упражнение, подтверждающее это правило.

Не все ученики могут самостоятельно найти правильный путь работы над ошибками. Ведь разнородность ошибок говорит о разном уровне общего развития, способностей и знаний. Часть учащихся, владеющая быстрым темпом, выполняет задания быстрее. Для них необходимо подготовить дополнительный материал (в виде заданий на листочках).

По мере овладения умением самостоятельно выполнять задания организуется индивидуальная самостоятельная работа над ошибками по карточке. Каждому ученику рекомендуется повторить соответствующее грамматическое правило. Это правило ученик отвечает учителю либо перед тем, как приступить к выполнению упражнения, либо в процессе самостоятельной работы. Самостоятельная работа учащихся над ошибками имеет большое значение. При такой организации работы ученик действительно приучается работать самостоятельно. Имея в руках задание, которое он должен выполнить сам, не заглядывая в тетрадь соседа и не списывая механически с доски готовое решение, ученик начинает по-настоящему учиться, задумываться над написанием слов. При организации самостоятельной работы время каждого ученика используется целесообразно.

Учитель, пользуясь тем, что все дети заняты работой, может уделить внимание «слабоуспевающим, дать им дополнительные разъяснения. Для тех, кто в последней контрольной работе не допустил ошибок, дается дидактический материал, стимулирующий творческую деятельность: составлен рассказов по данным словам, по плащ (с включением опорных слов и оборотов) по картине.

Список литературы.

1.Амазин, Н.Н . Формирование орфографических навыков [Текст] / Н. Н. Амазин. – М.: Просвещение,1987. – 245 с.

2.Граник, Г.Г. Психологические закономерность формирования орфографической грамотности [ Текст] / Г. Г. Граник // Вопросы психологии. -1995. — №3.- С 34- 38

3.Жедек, П.С. Методика обучения орфографии [Текст]: учеб, пособие / П. С. Жедек.–М.: Просвещение, 1997. – 218 с.

4.Львов, М.Р. Правописание в начальных классах[Текст]: учеб, пособие/ М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1990 – 198 с.

5.Разумовская, А. А. Методика обучения орфографии в школе [Текст]: учеб, пособие / А. А. Разумовская– М.: Просвещение, 1992- 257 с.

6.Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников[Текст] / Л. А.Фролова // Начальная школа- 2001. — № 5. – С 62-66

7.Фролова Л. А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников [Текст] / Л. А. Фролова // Начальная школа – 2005. — № 3. – С 57-62

8. Русский язык. 1 – 4 классы: занимательные материалы, задания, упражнения / авт. – сост. С.В.Ракитина. – Волгоград: Учитель, 2009.

9. Журнал «Начальная школа» 2000 №12

10.Учебник «Русский язык» 1класс. Авторы С.В.Иванов, А.О.Евдокимова, М.И.Кузнецова – М.: Ветана – Граф, 2010.

11.Занимательная грамматика. – М., Омега, 1995.

Приложение.

Карточка №1

1.Распространи предложение:

Девочка чистит…

2.Допиши родственные слова: Сад, …

3.Разбери по составу: подкладка, домовой

Карточка №2

1. 1. 1. Раздели слова на слоги.

Деньки, собака, кусты, играй, пойте.

1. 1. 1. Раздели слова для переноса:

Ольга, коньки, кормушка, лейка, бельё.

Карточка №3

1)Ответь на вопросы, запиши предложение, найди орфограммы. Куда улетают птицы осенью?

о п у — ю

Что делают ребята перед едой? п е м р .

2)Нужен ли Ь?

Ил.я, кон.ки, доч., короч. ка, меч., дич., ноч.ка, руч.ка.

Ключом к грамотности правописания является многократное исполнение одной диктовки:

1)Спишите слова. Подчеркните выделенные буквы, сочетания букв, выполните правило.

Чужой, ручьи, ранний, ряды, голубь, пружина, Казань

2)Вставь пропущенные буквы (эти же слова)

Ч . жой, руч . и, ра .. ий, р . ды, голу . ь, пру . ина, . азань

3)Напишите слова, добавляя целый слог или сочетание букв ..жой, ру…, ран… , го… ь , пру.. на, . зань, .. ды.

4)Спишите эти же слова. Подчеркните орфограммы.

Как надо работать над ошибками

(памятка для ученика)

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение

               2. Если допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.

               3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

               4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов.

Во всех словах выдели корень.

1. 1. 1. 1. 1. 1. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели суффикс.

               2. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажу вопрос, падеж, склонение, окончание. Состав предложение с существительным в этом же падеже.

               3. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. По роду и падежу узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8.Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, узнай спряжение, определи время, лицо, число глагола. Составь предложение с этим глаголом.

Памятка

1.Перенос слов.

Ма-ленький, малень-кий.

Ап-пликация, аппли-кация, апплика-ция.

2.Жи, ши, чу, щу, ча, ща, чк, чн.

(Напиши слово правильно, подбери еще три слова на это правило.)

Машина, шил, шина, шило; чулки, чудо, кричу, чугун.

3.Большая буква в именах собственных.

Москва — название города.

Иванов Сергей Петрович — фамилия, имя, отчество.

Собака Жучка — кличка животного.

1. 1. 1. 1. 1. 1. Безударные гласные в корне, проверяемые ударением. (Грозы — гроза, снег — снега)

               2. Парные звонкие и глухие согласные в корнеслова. Грибы — гриб, шуба — шубка.

               3. Непроизносимые согласные в корне слова. Солнышко — солнце; но: опасен — опасный.

               4. Правописание приставки.

Из садика; но переход.

1. 1. 1. 1. 1. 1. Раздельное написание предлога со словом. В лес, В густой лес

10. Мягкий знак (ь) в конце существительных после шипящих.

Ночь— ж. р.; мяч — м. р.

11. Безударные гласные в окончаниях прилагательных.

Озером (к а к и м?) глубоким; к лесу, (какому?) сосновому.

12. Безударные падежные окончания существительных.

Шел (по чему?) по площади — 3-е скл.. д. п. (по степи).

Читали (о чем?) об улице— 1-е скл., п. п., (о земле).

Мечтали (о чем?) о космосе — 2-е скл., п. п. (о коне)

13. Безударные личные окончания 1лаголов.

Писать (не на ить, не искл, 1 -е спр.) — пишет

Обобщающий урок по наблюдению над смыслоразличительной

функцией букв и звуков. «В гостях у Апрельчика!»

Цель: проверить умения учащихся анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, творчески решать учебную задачу; формировать фонематический слух по умению выделять звуки в словах и соотносить их с буквами; развивать познавательную активность и мышление;

Оборудование: индивидуальные листы А — 4 с личиком мальчика; Лист А-2 с изображением личика мальчика; картинки слов с буквами для игры в рифму, игрушка «кот»; карточки слов и предложений – перевёртыши;

Ход урока.

I. Вводная часть.

Тяжела для всех наука,

Если в школе сон и скука.

Если будет увлеченье –

Станет радостным ученье!

II. Сообщение темы урока. Постановка цели.

— Мы познакомились со всеми прописными буквами русского языка, узнали много правил, умеем списывать тексты. Сегодня я предлагаю провести весёлый урок, ведь наступил месяц апрель – добрый, весёлый месяц весны.

(на доске написано: «Учиться будем весело, чтоб хорошо учиться!»)

— Прочитаем на доске, как сегодня мы будем учиться на уроке (чтение хором предложения с доски)

— Прошли холода, с каждым днём всё теплее и теплее. Люди радуются теплу, солнцу. Радуюсь и я, что вас многому научила в 1 классе. Радуется со мной и один мальчик, который пришёл к нам на урок.

(открывается закрытая часть доски, на формате А2 изображено личико мальчика.)

— Это мальчик – Апрельчик. Он весёлый, любит по — доброму шутить, радоваться и хочет сделать вам весенний сюрприз. Настоящий АПРЕЛЬСКИЙ!!!

(работа в тетрадях, а точнее в индивидуальных листах формата А 4)

— Откроем тетради. Что такое? У вас в тетрадях такие же Апрельчики? Вот хитрый мальчишка! Но он что — то написал вам на листах (читаем «Чтобы было веселее, делай всё наоборот!»)

— Он хочет, чтобы вы писали не в тетрадях, а на этих листочках. Вы согласны? Ладно, я тоже соглашусь, но с условием: писать правильно и красиво, работать активно и умело, и показать нашим гостям чему мы научились за это время в 1 классе. Давайте вызовем Апрельчика на спор — что лучше: «Учиться будем весело, чтоб хорошо учиться!» или

« Чтобы было веселее, делай всё наоборот!»

III. Чистописание.

— Предлагаю порадовать Апрельчика и все записи на листке начинать с последней строчки – внизу. Все последующие записи будем выполнять также – снизу вверх. Запишем число – 6 апреля.

— Пропишем любимую букву нашего гостя. Угадайте, какую? (Аа а А)

— А теперь Апрельчик приглашает нас в комнату смеха! Что там люди делают? Кто из вас там был? Мы тоже будем смеяться (учитель читает стихотворение А.Усачёва)

В комнате сме….( дети дополняют «ха»)

Такая поте…(ха)

Верблюд с головой пету…(ха)!

Глаза, словно блюда!

Ой, мама, мне худо!

А кругом только слышно….(ха –ха –ха –ха –ха)

— А как ещё люди смеются?

хи – хи хо – хо хе – хе

— Запишем эти слоги. Но, угадайте, где будем эти слоги писать? Давайте напишем на губках нашего Апрельчика! (на 1, 2, 3 строках. Учитель пишет тоже на своём листе у доски фломастером)

— Какие согласные звуки в этих слогах? Почему?

IV. «Оживление Апрельчика» ———— звуко –буквенный анализ слов.

— Давайте нашего Апрельчика оживим! Чтобы он говорил и шутил вместе с нами, видел нас и слышал. Вот мой помощник всем вам известный Умный котик (игрушка). Он предлагает вам первый сюрприз от Апрельчика.

А) 1 сюрприз

— Мы знаем, что одна буква может поменять не только звук, но и значение целого слова! (обращаю внимание на стенд Умного кота, где висят схемы – правила русского языка изученные в 1 классе)

— Мой помощник Умный котик хочет, чтобы вы в его слове (показываю табличку со словом «Котик») изменив всего одну букву, образовали новые слова ( дети подбирают: ротик,…). Апрельчику понравилось это слово: ротик. Запишем внизу на строчке: котик – ротик. (Учитель тоже пишет, показывая детям)

— Что изменилось?

(значение слова, первый согласный звук глухой поменялся на согласный звонкий)

— А что будет делать этот ротик? (подсказываю детям –кушать…?)…тортик.Допишем это слово.

— А что помогло подобрать новое слово? (рифма)

Игра в рифму.

На доске открываются рисунки с записью слов с выделенной первой буквой: мак,корона, лук, дрова, дом

На партах у детей лежат карточки слов. Дети, анализируя свою карточку, находят слово — рифму к каждому слову, выходят к доске и ставят свою карточку– рифму рядом ( мак – РАК, корова – ВОРОНА, лук – ЖУК, и т.д.)

— Что изменилось в первой паре? (значение слова и первый звук)

— Что изменилось во второй паре? (значение слова и первый глухой звук стал звонким звуком)

— Что изменилось в третьей паре? (значение слова и первый звук)

(анализ продолжается с др. карточками).

ФИЗМИНУТКА «Кузнечики»

Поднимаем плечики – мы теперь кузнечики!

Прыг – скок, прыг — скок. Стоп!

Сели посидели. Травушку покушали – тишину послушали.

Выше, выше, высоко прыгаем легко!!!

Б) 2 сюрприз.

Учитель:

Если только засмеяться.

То настанут чудеса ——

От улыбок проясняться

И глаза и небеса!

— Наш Апрельчик теперь может смеяться и разговаривать. Давайте удивим его новыми словами – рифмами. Вот слово – ФОНАРИК. (дети подбирают — ШАРИК).

— Давайте напишем эту пару на бровках нашего Апрельчика!

(учитель тоже пишет на рисунке на доске)

Задание: разделим эти слова на слоги и поставим ударение!

(идёт комментированная работа по заданию)

Учитель: Ну – ка, взрослые и дети,

Улыбнитесь поскорей,

Чтобы стало у нас в классе

И светлее и теплей!

Молодцы, ребята!!!

В) 3 сюрприз.

Учитель: Хи – хи, да ха – ха – ха

Слышим смеха звуки

Избавляют нас всегда

От хандры и скуки!

— Ребята, а наш Апрельчик, мне кажется, нас плохо слышит. Давайте ему «прочистим уши!».

— Какое правило мы слышим в слове УШИ ?

(хором читаем правило в стихах: Букву И всегда пиши

После Ж и после Ш(ша)

И тогда твоя отметка

Будет очень хороша!)

— Запишем это слово в одном ушке Апрельчика. (переворачиваем лист и записываем. Учитель тоже пишет на листе на доске)

— Что знаете про согласный звук в этом слове?

(имеет один твёрдый глухой звук)

— А какое слово получится, если этот твёрдый согласный звук поменять на звонкий согласный звук? (ужи). Запишем это слово в другом ушке Апрельчика. Давайте вспомним, что нам предложил Апрельчик в начале нашего урока? (читаем слова на верхней части листа «Чтобы было веселее делай всё наоборот»)

3. Грамматическая загадка: Отгадайте! Какое слово спряталось в последнем слове этого предложения, обозначающего часть лица?

( в слове –« наоборот» спряталось слово «рот»)

— Запишем слово РОТ на нижней строчке (пишу на рисунке, дети в своих листах).

— А теперь давайте превратим это слово в слово НОС!!! Для этого будем менять только одну букву. Сначала изменим первую: был РОТ — ? ОТ, что это может быть за слово? (дети подбирают слова: нот, кот, тот, вот) Какое слово выберем, чтобы получилось слово НОС? (нот). Превращаем!!! (на листах появляется запись РОТ – НОТ). — Теперь изменим последнюю букву. Получилось слово НОС!

( записываем на листочках)

Вот теперь наш Апрельчик и видит, и слышит, и может разговаривать и веселиться с нами.

ВОТ ЧТО ЗНАЧИТ – ПОМЕНЯТЬ ОДНУ ВСЕГО БУКВУ!!! Вывод: игра « Пересадка» (называю слово – дети составляют своё слово на последнюю букву и пересаживаются на пустое место.)

V. Знакомство со словами – перевёртышами – полиндромами.

1. Игра с полиндромами.

— Буквы такие выдумщицы. Они вместе с Апрельчиком приготовили для вас целые предложения, которые можно читать и справа налево, и слева направо. Их в русском языке называют перевёртышами, а точнее полиндромами. Увидели буквы, что девочке Олесе бабушка печёт пирог и закричали, пошутив: «Гори пирог!» (вывешиваю на доску таблицу с предложением). Олеся прочитала, как полагается слева направо. Прочитаем и мы! А потом Олеся прочитала это предложение наоборот и засмеялась.

— А что её развеселило? Прочитаем и мы справа налево! А буквы того и ждали (вывешиваю таблицу с новым предложением): «Олесе весело!» (вывешиваю таблицу, и читаем в разных направлениях). А тут пришёл фокусник и говорит: «Я ем змея!» (вывешиваю таблицу и читаем в разных направлениях)

2.Списывание с комментированием.

Спишем, комментируя 1 и 2 предложение, а 3 -е уберу – очень уж страшно! (пишем в шапочке Апрельчика на строчках: « Гори пирог! Олесе весело.» — комментируя)

VI. Работа над текстом. Выборочное письмо – списывание.

— Мальчик Апрельчик приготовил для вас свои волшебные капельки (раздача листиков по форме капельки с текстом о весне).

Прочитаем, что он вам написал?

Текст на листах капельках:

«Настал тёплый апрель. Выдался ясный день. С крыши падает чистая капель. На клёне набухли почки. »

— Какое слово вам непонятно?

Задание: — Какое знакомое правило вы видите в слове АПРЕЛЬ? (ь для обозначения мягкости согласного звука)

— Выпишем слова на эту орфограмму. Писать будем в шапочке нашего Апрельчика. (АПРЕЛЬ, ДЕНЬ, КАПЕЛЬ)

— Последнее предложение самостоятельно спишите и подчеркните правила оформления предложения (начало и конец предложения)

VII. Итог урока — рефлексия

— Наш урок заканчивается. Давайте прочитаем слова на самой верхней строчке ваших и моего листа («Учиться будем весело, чтоб хорошо учиться»). Учились мы с вами весело? А что весёлого и интересного было на нашем уроке?

А что предлагал нам гость — Апрельчик? ( «Чтобы было веселее, делай всё наоборот»). Что у нас было на уроке как предлагал наш гость?

Кто же прав был сегодня на уроке: мы или Апрельчик?(ответы детей)

Мы весело учились и поэтому хорошо всему научились!!!

Дома раскрасьте своего Апрельчика, сделайте его самым красивым!!!

Использованная литература для урока

1. Русский язык. 1 – 4 классы: занимательные материалы, задания, упражнения / авт. – сост. С.В.Ракитина. – Волгоград: Учитель, 2009.

2. Газета «Начальная школа» 2000 №12

3. Учебник «Русский язык» 1класс. Авторы С.В.Иванов, А.О.Евдокимова, М.И.Кузнецова – М.: Ветана – Граф, 2010.

4. Занимательная грамматика. – М., Омега, 1995.

«Дидактические материалы «

Диктант № 1

Сухая осень.

Сухая осень вступила в свою последнюю пору. Оставшиеся осенние листочки ждали резкого порыва ветра. Налетел ветер. Он сорвал их и погнал по дорожке. Часть листвы осела в овраге. Другая часть перелетала от ямки к ямке.

Утренники обожгли землю. Мелкие существа попрятались под толстым слоем прелых листьев, под корнями старого дерева. природа оскудела съестным. выглянуло из-за леса солнце. оно тускло осветило землю. Природа затихла. Все ждали прихода зимы.

Слова для справок: оскудела съестным, утренники.

Проверочное списывание

Снежинки.

Они родились коротким осенним днем. На земле было пасмурно и скучно. Медленно плыла туча. Закружились в воздухе снежинки. В вихре танца они вспыхивали удивительными огоньками. Снежинки пролетали над рощей, полем, деревней. Где остановиться на ночлег? На крыше одинокой избушки было пусто. Снежные красавицы решили здесь сделать остановку. Они украсили дорожку к речке, верхушку старой ели. Пушистым ковром легли на луг. Утром на снежной поверхности появились первые следы зверей и птиц.

Слова для справок: остановиться, здесь.

Диктант № 2

Снеговик.

Снеговик жил во дворе. Он весело поглядывал по сторонам. Особенно ему нравилось смотреть в окошко. Там на четырех ножках стояла печка. Красные язычки пламени обвивали поленья. Снеговик мечтал стать другом печки. Печка бросала мягкий свет на пол и стены. Маленькие ребятишки играли у печки. Мама вязала кофту. Снеговику хотелось быть рядом.

Слова для справок: нравилось, обвивали.

Контрольный диктант

Белки.

У старой ветвистой ели резвятся весёлые белочки. Рады они тёплому солнцу и молодой зелени. Зверьки сменили к весне свои пушистые серые шубки. Всю долгую зиму жили белки в высоком лесу, скрывались в густой чаще. С ёлки на ёлку носились белочки по лесу, грызли тяжёлые смолистые шишки.

Много забот будет летом у белки. Нужно выкормить маленьких бельчат, сделать запасы орехов. В голодные годы белка пускается в далёкие и опасные путешествия. Смело она переплывает широкие реки, перебегает открытые поля, забегает в города. Миролюбивые белки не делают вреда. Радостно смотреть на белок в лесу.

Приложение Б

«Конспекты уроков по русскому языку»

План-конспект урока по русскому языку в 1-ом классе

Введение письма с «окошками»

(«Учимся записывать орфографические задачи»)

Цели: ввести особый способ письма, в котором находит материальное воплощение главная орфографическая проблема: необходимость выбора буквы для обозначения звука; начать активно использовать понятие «орфографическая задача»; развивать умение разграничивать изученное и неизученное.

Ход урока

I. Проверка домашнего задания.

Задание 124.

– Сколько насчитали орфограмм безударных гласных и сколько – парных по глухости–звонкости согласных?

– Как называются эти орфограммы? Почему?

– В каком слове находится орфограмма: мягкий согласный перед мягким?

II. Работа над новым материалом.

1. Сообщение темы урока.

–Сегодня вы познакомитесь с новым приемом записи слов.

2. Введение понятия «орфографическая задача».

Задание 125.

–Что необычного в этой записи? (Оставлены «окошки», показан выбор букв.)

– Где оставлены «окошки»? (В «опасных» местах.)

–Почему показан выбор букв? (Звук в «опасных» местах посылает «на работу» разные буквы.)

– Удалось ли вам понять, что написано? Прочитайте.

– Что надо сделать, чтобы записать этот текст? (Выбрать нужную букву.)

– Выбрать нужную букву – это значит нужно решить орфографическую задачу. Какая орфографическая задача поставлена в первом «окошке»? (Большую букву писать или маленькую.)

– Вы можете решить эту задачу? Как?

– Какая задача во втором «окошке»? (В слоге [па] на месте безударного гласного писать а или о?)

(Такое «озвучивание» и возможное решение орфографических задач ведется «по цепочке».)

– Пропустите одну строку и спишите последнюю строчку.

– Подсчитайте, сколько задач вы не смогли решить. Почему?

3. Закрепление.

Задания 126, 127.

(Орфографические вопросы могут звучать так:

–Писать е или и?

–Какую букву выбрать: е или и?

– «Спорят» буквы е – и. Какая правильная?)

III. Итог урока.

– Прочитайте заглавие части учебника на с. 56. Чему вы научились?

– В чем полезность такого способа письма? (Не будет ошибок.)

Задание на дом: № 128.

План-конспект урока по русскому языку в 4-ом классе

Учимся решать орфографические задачи

в окончаниях имен существительных

Цель: обучить способу действия при определении безударного окончания имен существительных.

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания.

– В каких словах вам необходимо было решить орфографическую задачу в окончаниях имен существительных?

– Докажите правильность своего решения.

III. Работа по теме урока.

1. Словарно-орфографическая работа.

К.стрюля, н.род, ог.ворка, р.синка, уг.сание,.скра, кр.ситель, д.ревня, обл.зал,.дежда, т.рговец, р.бота.

– Что объединяет эти слова? (В корне безударная гласная.)

– Какое слово можно назвать «лишним»? (Облизал – глагол.)

– На какие две группы можно разделить эти слова? (Проверяемая и непроверяемая гласная в корне.)

– Какие гласные мы поставим на месте «окошек»?

(Показывают сигнальными карточками; там, где возможно, называют проверочные слова.)

– Соедините первые буквы имен существительных первого склонения по порядку их написания.

– Какое слово получилось? (Коридор.)

– Можно ли проверить написание гласных в корне этого слова?

– Напишите это слово несколько раз, всю строку, подчеркните гласные, которые нужно запомнить.

– Составьте предложение, употребив слово коридор в форме предложного падежа.

– Как будете решать орфографическую задачу в окончании этого слова?

– Запишите предложение, укажите склонение и падеж слова коридор, выделите окончание.

2. – Чем отличаются друг от друга улица, переулок, площадь?

– А чем различаются эти слова?

– В упражнении 218 нужно закончить словосочетания этими словами. Где мы встретимся с ошибкоопасным местом? (В окончании.)

– Как вы будете действовать, чтобы правильно записать безударные окончания этих имен существительных?

– Выполните задание в тетради.

– В каких падежах были употреблены слова?

– В каком склонении окончания повторялись?

3. Упражнение 219.

По заданию учебника дети выполняют самостоятельно.

4. Упражнение 220.

Задание выполняется с объяснением на доске.

5. Самостоятельная работа.

– Прочитайте пословицы и поговорки.

– Напишите их, ориентируясь на существительные 1-го склонения. Они должны идти в порядке следования падежей.

– Решите орфографические задачи.

(В) пустой бочк. звону мног..

Их в.дой (не) разольёш(?).

Пл.хая шутка до д.бра (не) дов.дет.

(За) в.рил кашу – ра.хлебывай.

Грамот. учит(?)ся – впере. пригодит(?)ся.

Без б.ды друга (не) узнаеш(?).

– Укажите падежи у имен существительных 1-го склонения.

– Объясните правописание орфограмм на месте пропусков.

– Кто затруднился в определении падежа у имен существительных, на полях поставьте букву П.

– Кто затруднился в определении безударного окончания у имен существительных – поставьте О.

– Кто выполнил задание без ошибок – поставьте плюс.

Работа в парах.

6. Прочитайте стихотворение-шутку из упражнения 221 и допишите слова.

7. Упражнение 222.

– Прежде чем приступить к выполнению задания, прочитайте сообщение на с. 94.

– О чем вы узнали из сообщения?

– Включите в начатые сообщения имена: Таня, Дима, Наташа, Антон, Игорь.

– Одинаковыми ли будут окончания этих существительных в разных падежах?

– Почему?

– У каких слов окончания будут одинаковыми?

– Запишите предложения, проверочные слова называйте устно, указывайте склонение и падеж имен существительных.

8. Исправьте ошибку в записке (упражнение 223).

– В какой части слова она находится?

– Что укажете над словом?

– Докажите правильность своего решения словом-подсказкой.

IV. Итог урока.

– О каком уточнении правила об окончаниях имен существительных вы узнали?

Домашнее задание: упражнение 225.