Упражнения на речевые ошибки младших школьников

Сборник примерных заданий по исправлению и предупреждению речевых ошибок:

Задание №1. Прочитай предложения.

1. Я коснулся языком неба.

2. Все, к чему бы он ни прикасался, ломалось.

3. Любопытство взяло над ним верх, и он решил подсмотреть за своей собакой в щелочку.

Объясни значение выделенных слов.

Что нужно сделать для того, чтобы упростить чтения данных слов?

Задание №2. Устно замени заимствованное слово на русское.

Эволюция, тайм-аут, глоссарий, бойкот, интрига, оппонент, фортуна.

Задание №3. Объясни образование выделенных слов.

Вылезает из окна в сад: — Какие мы вылезатели!

Дождь мучитель и некуданепускатель.

Ты у меня лучшевсехняя!

А потом волшебник как колданул – и вырос дремучий лес.

Переделай предложения так, чтобы они звучали красиво.

Задание №4. Отгадай профессии.

1. Киноснимальщик.

2. Лекарствопродавальщик.

3. Блюдаподавальщик.

4. Книгаписальщик

5. Странауправляльщик.

6. Фотоснимальщик.

Измени профессии так, чтобы они звучали верно.

Задание №5. Прочитай предложение.

Мама больше время проводит со мной, чем папа.

Хорошо ли оно звучит? Измени предложение так, чтобы оно звучало правильно.

Задание №6. Прочитай высказывание.

Игра одноразная: поиграл и всё! А эта – многоразная.

От каких слов образованы выделенные слова? Замени их правильными.

Задание №7. Прочитай предложения.

1. Маленькие котёнки к кошке пришли, а кот Василий их не пустил.

2. Маленькие жеребёнки бегали по полю за своей мамой.

3. Маленькие слонёнки хотели дотянуться хоботом до плода на дереве.

4. Машоночков у нас дома нет. Есть одна большая мыша.

Найди в предложениях слова, которые тебе кажутся неверными, и замени слова на правильные. Обоснуй свой выбор.

Задание №8. Прочитай диалог.

– Катя, что случилось? Почему ты плачешь?

– Цветок у нас совсем зачах.

– Не переживай. Может расчахнет ещё?

Почему здесь употреблено слово «расчахнет»? Каким словом его следует заменить?

Перед началом работы по предупреждению и исправлению речевых ошибок, многие учителя задаются вопросом: «А стоит ли исправлять такие ошибки? Разве с возрастом они не пропадут сами?». Ответом на этот вопрос нужно считать – нет. Как показывает опыт множества известных педагогов и ученых, занимающихся вопросом речевых ошибок – не всегда ошибки (здесь имеются ввиду системные ошибки) с возрастом уходят из детской речи. Конечно, морфологические и словообразовательные нормы у школьников с годами улучшаются, а вот синтаксические и морфологические ошибки, как говорит Цейтлин С.Н. «можно встретить и в сочинениях учеников 11 классов». [Цейтлин, 2013, 165]

Работу по предупреждению речевых ошибок вести нужно обязательно. Конечно, здесь не имеется ввиду, что учителя должны только этим и заниматься, ведь рабочие программы и учебный план никто не отменял, но уделять этому немного времени на уроке все же стоит. Да и на помощь всегда может придти внеурочная деятельность или классный кружок.

Система специальных упражнений, направленных на предупреждение и исправление речевых ошибок

I) Упражнения данной группы направлены на предупреждение и исправление такой речевой ошибки, как повторы. Оно способствует расширению словарного запаса учащихся, развивает умение находить речевые ошибки в тексте и редактировать.

а) В л…су мы нашли гн…здо. Там был с…вёнок. С…вёнок не умел л…тать. Мы взяли с…вёнка из гнезда. С…ва нал…тела на нас. Гл…за её бл…стели.

С…вёнок громко п…щал. Мы пож…лели с…вёнка .Витя пос…дил с…вёнка на дерево.

-Прочитайте текст. Какая речевая ошибка допущена? (повторение одного и того же слова).

— Какими словами можно заменить слово «совёнок», чтобы избежать ненужных повторов? (малыш, птенец, он)

-Спишите данный текст, вставляя пропущенные буквы, устраняя ненужные повторы.

— Прочитайте текст, который у вас получился.

— Какие пропущенные буквы вы вставили в словах? Обоснуйте свой ответ.

б)- Лосиха с лосёнком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

—Какую ошибку вы нашли в данном тексте?

-В каждом предложении повторяется слово «побежали».

— Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?

— Погнались, понеслись, направились, пустились.

-Каким из слов, названных вами, заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков».

— Погналась.

-Какое слово употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к сторожке».

II) Основная цель следующей группы упражнений- предупреждение и исправление такой речевой ошибки, как употребление в тексте рядом ( или близко) однокоренных слов. Выполняя задания, учащиеся объясняют значения слов, включают их в текст. Это способствует активизации слов в собственной речи младших школьников, обогащению синонимики, словаря учащихся.

а) Замени встречающиеся в тексте однокоренные слова близкими по значению словами (синонимами).

Был тёплый августовский день. Мы с друзьями пошли на озеро. Дорога шла через лес. Мы шли узкой тропинкой . Вдруг Петя нашёл под деревом большой гриб. Он наклонился и закричал : «Да тут целое семейство!» Мы подошли к Пете.

Слова для справок: отправиться, подбежать, пролегать, вести, поспешить.

-Прочитайте текст. Назовите однокоренные слова, которые встретились в тексте. Докажите, что это однокоренные слова по двум признакам (эти слова близкие по смыслу и имеют одинаковый корень: -шл-).

— Спишите текст, заменяя однокоренные глаголы близкими по значению.

б) Соедини слово «ветерок» только с теми словами, с которыми его можно употребить в речи.

сильный дует

холодный шумит

тёплый веет

легкий ласкает

порывистый ветерок треплет

резкий раскачивает

ласковый гнёт

холодный колышет

тёплый покачивает

С каким словом можно соединить оставшиеся слова? Соедини их.

в) Выберите наиболее подходящий по смыслу синоним и впишите в данный текст.

Утром к дому прилетела …( стая, стайка, стадо) воробьёв. Они уселись на крыше и весело …(пели, щебетали, чирикали).Маленькая Нина …(вышла ,выбежала) на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро …(сползли, слезли, слетели, спустились) с крыши. Они …(бегали, ходили, скакали, прыгали) и …(ели, клевали, глотали, кушали) крошки. Вдруг незаметно …( пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она…(поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воробья и убежала.

III) Упражнения третьей группы развивают умения учащихся объяснять значения слов, запоминать, устойчиво сохранять их памяти и воспроизводить в нужный момент. Основная цель этих упражнений- научить младших школьников правильно выбирать слова для точной и ясной передачи содержания мысли.

а) Упражнение в разгадывании слов по их толкованиям.

1) Дикая роза. 2) Инструмент. 3) Складная перегородка. 4) Строительный материал. 5) Тонкая шёлковая ткань. 6) Водное растение. 7) вязкая жидкость. 8) Богатая урожаями хлеба область. 9 ) Форменное пальто у военных.

Слова для справок: ш…фон, ж…тница, ш…ло, ш…повник, ж…жа, ш…нель, ш…фер, ш…рма, кувш…нка.

-Напишите слова с жи,ши в порядке указанных толкований. Подчеркните орфограммы.

б)Прочитай отрывки из известных стихотворений и попытайся объяснить значения выделенных слов. Проверь себя по толковому словарю.

Фома

…Подходит к реке

Пионерский отряд.

Ребята Фоме

У реки говорят:

-Купаться нельзя:

Аллигаторов тьма.

С.Михалков

Мой щенок

…Он в кладовку заглянул-

С мёдом жбан перевернул

С.Михалков

…Ты чернее трубочиста,

Полюбуйся на себя:

У тебя на шее вакса,

У тебя под носом клякса…

Давайте же мыться, плескаться,

Купаться, нырять, кувыркаться

В ушате, в корыте, в лохани,

В реке, ручейке, в океане…

К.Чуковский

в) Исправьте ошибки в предложениях, заменив выделенные слова. ( Можно пользоваться словарём).

1) Гончий автомобиль не перевернулся на повороте. 2) Нас познакомили с новым комплектом гимнастических упражнений. 3) Учитель представил нам полную свободу выбора. 4) Он был искусственным мастером.

IV) Упражнения, представленные в данной группе способствуют формированию у учащихся умений объяснять значения слов, выбирать слова в соответствии с их семантикой, составлять словосочетания, не нарушая лексической сочетаемости.

а) Упражнение в составлении словосочетаний.

Понятный, понятливый (ребёнок, язык).

Каменный, каменистый (дорога, глыба).

Земляной, земельный (участок, червь).

Искусный, искусственный (дыхание, мастер).

Соседский, соседний (страна, сын).

— Составьте и напишите словосочетание с подходящим по смыслу словом из скобок, там, где нужно изменяя слово.

б) На доске написаны словосочетания:

У меня много делов.

Ждут каникулов.

Ходят без польт.

— Прочитайте первое словосочетание и скажите, всё ли в нём верно? Какое слово употреблено неправильно?

-Делов.

-Как нужно правильно сказать?

-У меня много дел.

— Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.

—Прочитайте, что у вас получилось?

-Ждут каникул.

-Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?

-Польт.

-Кто знает, как нужно правильно сказать?

-Пальто.

-Запишите исправленные словосочетания в тетради.

V) Упражнения, направленные на развитие и совершенствование умения устанавливать связь между словами в словосочетании, выраженную с помощью грамматических средств, составлять словосочетания, не нарушая глагольного управления.

а) Ценить что?(забота).

Дорожить чем? (честь).

Радоваться чему? (подарок).

Победить кого? (врага).

Интересоваться чем? (работа).

Прислушаться чего? (совета).

— Составьте и напишите словосочетания, изменяя слова в скобках по смыслу. Выделите окончания.

б) Восстановление деформированных предложений.

парке, в, стоит, памятник, воинам, павшим;

в, бою, они, погибли, не, пустили, но, врагов;

отдали, за, бойцы, жизнь, Родины, свободу, нашей;

часто, к, съезжаются, родные, памятнику, их;

— Из данных слов составьте и напишите предложения так, чтобы в первом и четвёртом предложениях на первом месте был второстепенный член предложения , а во втором и третьем – подлежащее.

VI) Данный вид упражнений помогает учащимся находить границы предложения.

Деление сплошного текста на отдельные предложения.

Почему же подснежники растут з…мой почему сп…шат цв…сти эти цв…ты очень любят свет в голом л…су света очень много зацв…тай же ск…рей, в…сенний цв…ток.

-Прочитайте.

— Определите, сколько предложений в тексте.

— Спишите, расставив знаки препинания. Вставьте пропущенные орфограммы. Прочитайте предложения. Определите, какие они по цели высказывания.

Речевые ошибки школьников и пути их устранения

Обобщение опыта

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .

Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.

Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .

В чём же трудности?

Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито

ещё слабо.

Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний

по языку у младших школьников ещё невысок.

В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные

общеклассные формы работы .

Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,

журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок

в собственной практике .

Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые

( композиционные, логические, искажения фактов ).

Речевые ошибки

Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –

стилистические ошибки .

1) Повторение одних и тех же слов , например :

У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .

Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,

бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.

2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему

значении в результате непонимания его .

Примеры из речи учащихся :

Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .

Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .

Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .

3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :

Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).

Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый

языковой опыт .

4) Употребление слова без учёта его эмоционально –

экспрессивной или оценочной окраски :

Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической

характеристики слова .

5) Употребление просторечных и диалектных слов и

словосочетаний :

Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .

Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.

К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим

неправильное образование слов и особенно форм слов .

1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со

словообразовательной системой русского языка:

На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

штукатуры ), монтажники .

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .

2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :

« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.

Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,

благодаря созданию хорошей речевой среды .

1. Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся

море .

Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,

и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .

4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном

числе:

У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .

Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .

1. Нарушение управления :

Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).

Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .

Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.

Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее

« опасными» глаголами , например :

верить — кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ? в чём ? и пр.

2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :

Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …

встретила ) .

Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в

самом механизме письма .

3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к

искажению смысла:

Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение

целиком , прежде чем записать его .

Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.

4) Нарушение смысловой или грамматической связи между

местоимениями и теми словами , на которые они указывают :

Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .

Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .

5) Местоимённое удвоение подлежащего :

Кирилл – он был самый сильный в отряде .

Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,

влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно

является ошибкой .

6) Неумение делить текст на предложения :

Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .

Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .

Неречевые ошибки

Композиционные Искажения фактов

Логические

Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении

событий .

Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в

конце , в заключении сочинения .

К числу логических ошибок относятся :

1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых

эпизодов :

Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа

В . Бианки « Купание медвежат» ).

Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..

Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению

пропусков .

2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные

суждения, связывание понятий разных уровней :

По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в

шалаше.

Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,

могут самостоятельно исправить ошибки .

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения

фактического материала :

Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только

воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).

Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

• исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

• записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе

условные знаки на полях );

• классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );

• индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными

ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

• система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;

• языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;

• стилистические замечания , где это возможно , при изучении

грамматики ;

• специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и

изложения .

Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .

Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .

Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»

В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти

неудачное слово на этой строке и заменить его.

В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :

1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П

красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас

очень красивые , по берегам очень много листьев , и

по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .

2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М

С них облетают последние листья .

Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :

а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например

«Замена неудачно выбранного слова» ;

б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к

самостоятельному редактированию .

Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными

ошибками .

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в

редактировании сочинений .

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе

изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .

Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся

маловыразительных прилагательных .

На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день

( туманная , мрачная , пасмурная ) .

Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени

существительного .

Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –

кривое , безобразное дерево .

Они проанализировали также несколько прилагательных в

художественном тексте и определили их род .

Открывается доска , на которой записаны примеры из детских

сочинений и изложений :

1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,

высокие , развесистой ) .

2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).

Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не

следует !

Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное

отличается от прилагательного большие ?» и пр .

Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .

Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить

грамматические понятия .

Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать

детей самопроверке и простейшему редактированию .

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся

появляется вера в свои силы .

Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые

слова и выражения ?»

Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься

в неспособности ученика исправить её самостоятельно .

Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают

другие композиционные изменения .

Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .

В заключении хочу представить эти результаты .

В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .

Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.

Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .

Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.

Памятка анализа устных и письменных высказываний

1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?

2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная

мысль ?

3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?

4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?

5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние

предложения ?

( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или

нет ? )

6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены

предложения ?

7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?

* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.

Памятка подготовки к изложению

1. Прочитай внимательно текст.

2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).

3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).

4. Раздели текст на части.

5. Выдели главное в каждой части .

6. Озаглавь каждую часть (составь план ).

7. Выпиши трудные слова.

8. Перечитай текст.

9. Напиши изложение.

10. Проверь работу.

Памятка работы над сочинением

1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).

2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать

(основную мысль).

3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).

4. Определи , о чём надо написать подробнее .

5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно

раскрыть тему и главную мысль текста.

6. Напиши первый вариант текста.

7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.

8. Перепиши текст.

Введение.

1.Работа над синонимами, антонимами, многозначными словами.

Работа с синонимами – наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Синонимы – это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и тоже по-разному. Элементарную работу с синонимами начинают в 1 классе.

Например, в «Грамоте» дети читают рассказ В. Сутеева «Кто сказал «Мяу»? дети дают характеристику щенку. Какой он? Глупый, смешной. А как по другому можно сказать смешной?
(забавный, потешный).

Антонимы – слова с противоположным значением. В учебнике «Грамота» мы уже находим: «Снегирей больше, чем синиц. Синиц меньше, чем снегирей». В рассказе И. Бутмина «Трус» рассказывается о двух мальчиках: трус и храбрый. Антонимы укрепляют фразу, делают ее симметричной, удобной для интонирования. Сама интонация подчеркивает противопоставленность слов: больше – меньше, трус – храбрец, хорошо – плохо. На антонимах построены многие пословицы: «Земелька черная, а хлеб белый родит», «Человек от лени болеет, от труда здоровеет».

С многозначностью слов школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка. В учебнике дается текст Е, Пермяка «Про нос и язык». Приводятся четыре значения слова язык: язык – орган человеческого тела, иностранный язык, язык пламени, язык колокола. Первоклассникам вполне доступна многозначность хорошо известных им слов.

2. Работа над пословицами.

Особенно большую роль в обогащении речи учащихся играют пословицы – исключительно благоприятный материал и для чтения, и для бесед, и для рассказов, и для грамматического разбора, и для письма. Они метки, лаконичны, их синтаксическая структура всегда предельна ясна и симметрична, а лексика разнообразна и образна. Школьники любят пословицы, легко запоминают их. Пословица, как правило, вводится как итог беседы, как итог прочитанного рассказа. Работая над пословицей, следует обратить внимание на антонимы присутствующие в ней.

3. Работа по активизации словаря.

Слово может быть усвоено активно и пассивно. Активное усвоение предполагает употребление слова учеником в нужных ситуациях, пассивное – лишь понимание этого слова, без его употребления. Активизация словаря – это употребление новых слов, выражений, фразеологических единиц в собственной, самостоятельной речи школьников: в беседах, в составленных по заданию учителя предложениях, в пересказах, рассказах, письменных изложениях и сочинениях.

Цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать как можно большее количество слов, научить детей использовать их правильно, в точном значении, уместно, научить выбирать нужное слово из синонимического ряда, научить сочетаемости слов. Активизация словаря – одна из важнейших линий словарной работы на уроках. Следовательно, учитель предусматривает специальные задания по активизации, требующие систематической, ежеурочной опоры на читаемые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми уже проводилась работа по углублению их понимания, по уточнению значения.

4. Работа над словосочетанием.

Основными синтаксическими единицами языка являются словосочетание и предложение.
Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли, а создающее расчлененное обозначение единого понятия. Работа над словосочетанием начинается уже в учебнике «Грамота», где даны в левом столбике прилагательные, а в правом существительные и необходимо по смыслу соотнести одно слово с другим. Например,

Дальнейшая работа над словосочетанием будет происходить только через предложение: как правило, в предложении выделяется несколько словосочетаний. Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.

5. Работа над предложением.

Предложение – это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов, словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. В учебнике «Грамота» детям предлагается составить предложения из предложенных слов.

Такого рода задания помогают детям понять, что же такое предложение. В первом классе первоначальный прием для построения предложения служит вопрос учителя.

Например: «Что дети собирали в лесу?» Предложение ответ: «Дети собирали в лесу малину». Самостоятельность первоклассников в данном случае проявилась в том, что они изменили порядок слов, вопросительное местоимение что заменили существительным малину и придали предложению повествовательную интонацию.

Этот прием применяется на самых ранних ступенях обучения  и постепенно вытесняется более сложными вариантами: вопрос формулируется так, что учащиеся вынуждены ввести 2-4 «своих» слова: «Что дети делали в лесу?» — «Дети собирали в лесу малину».
Вопросы почему? Зачем? Где? Когда? и т.п. стимулируют составление сложноподчиненных предложений.

6. Работа над текстом.

Современная методика сочинения требует также работы над простейшими типами текста. Текстовые упражнения делятся, согласно методической традиции, на описания, повествования и рассуждения. Но целенаправленная работа над данными видами текстов начинается со 2 класса. В 1 же классе особенно хорошо использовать такие виды работ как:

— деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв;
— восстановление деформированного текста;
— устный пересказ прочитанного;
— устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу;
— выборочный пересказ.

Приложение

Система упражнений по коррекции речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности

Введение

Актуальность исследования. Одной из основных целей обучения иностранному языку является умение учащихся свободно и правильно выражать свои мысли средствами иностранного языка, что оказывается важным для развития языковых, познавательных, мыслительных, коммуникативных способностей ребенка. Оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру. При этом учителя сталкиваются с проблемой речевых ошибок. Становится очевидным, что их необходимо не просто исправить, но и предотвратить их последующее появление, т.к. наличие ошибок в процессе коммуникации затрудняет понимание, а в некоторых случаях делает его невозможным, что приводит к коммуникативным неудачам.

Ошибка является неотъемлемой частью процесса обучения и может быть воспринята как учеником, так и учителем как естественное явление. С одной стороны, она помогает обратить внимание на пробелы в знаниях и навыках. С другой стороны, она задает направление процесса обучения, акцентирует внимание учителя на речи учащегося, и в то же время побуждает ученика внимательнее следить за своей речью.

Исправление ошибок учащихся — важная составляющая учебного процесса. Эффективность этого вида деятельности, в конечном счете, определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания иностранных языков широкое распространение получил метод коррекции посредством анализа ошибки и последующим способом ее коррекции. Этот прием успешно используется при формировании навыков разных видов речевой деятельности на иностранном языке и на разных этапах обучения.

В разработку проблемы речевых ошибок внесли свой вклад такие методисты, как С.Г. Меркулова, Я.М. Колкер, Н.Д. Ивицкая, О.И. Трубицина и др.

Учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления, а упражнения, направленные на предупреждение ошибок в устной речи на английском языке, могут быть разработаны в соответствии с какой-то одной классификацией ошибок. Таким образом, они будут иметь узкую направленность и смогут оптимизировать работу учащихся на уроке, что определяет актуальность данной выпускной квалификационной работы.

Сказанное выше позволяет определить проблему исследования: какие упражнения по коррекции речевых ошибок будут наиболее эффективными на начальном этапе обучения английскому языку?

Объект исследования: процесс обучения правильной речи на английском языке.

Предмет исследования: средства коррекции речевых ошибок младших школьников при обучении английскому языку.

Цель исследования: разработать систему упражнений по коррекции речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что использование системы специальных упражнений будет способствовать устранению речевых ошибок в речи младших школьников.

В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи:

.Проанализировать понятия «виды речевой деятельности», «типичные ошибки» младших школьников в разных видах речевой деятельности.

.Проанализировать существующие типологические классификации речевых ошибок.

.Выявить причины возникновения типичных ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности.

.Определить методы и приемы работы над типичными речевыми ошибками младших школьников на уроках английского языка.

.Разработать систему упражнений, направленных на коррекцию речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, моделирование, теоретическое обоснование результатов исследования); эмпирические (анализ психолого-педагогической, методической и языковедческой литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, тестирование, анализ педагогического опыта и учебно-методической документации); математические (методы обработки и интерпретации данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования стало Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №119 ЮЗАО.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

I этап (октябрь-декабрь 2012 года в рамках курсовой работы) предусматривал теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены основные направления работы. Сформулированы тема, цели, задачи, гипотеза исследования; уточнен терминологический аппарат.

II этап (январь-март 2013 года) предусматривал проведение в процессе преддипломной практики педагогического эксперимента с целью выявления технологии работы по коррекции речевых ошибок младших школьников, разработки системы упражнений, направленных на коррекцию речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности и применение данной системы на практике.

III этап (март-май 2013 года) был посвящен обработке и анализу полученных данных, систематизации и обобщению результатов исследования. Сформулированы выводы и практические рекомендации, оформлен текст выпускной квалификационной работы.

Основные литературные источники: И.А. Зимняя. «Психология обучения иностранным языкам в школе», С.Н. Цейтлин. «Речевые ошибки и их предупреждение», С.Г. Меркулова. «Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучении английского языка», О.И. Трубицина. «О некоторых ошибках, возникающих у обучающихся при овладении иностранным языком».

Практическая значимость данной работы заключается в разработке системы упражнений, направленных на коррекцию речевых ошибок учащихся, которая может быть применена на уроках английского языка в начальных классах.

Структура выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы обучению английскому языку в начальной школе

1.1 Современные особенности организации обучения английскому языку в начальной школе

речевой ошибка школьник обучение

В настоящее время общепризнано, что иностранному языку необходимо обучать уже в начальной школе.

Обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, школа должна вооружить учащихся прочными и глубокими знаниями основ наук; во-вторых, она обязана сформировать у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества.

Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между народами выдвигают перед школой на первый план задачу воспитания человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, поиска общих путей осуществления прогресса.

Одной из возможностей решения данной проблемы может быть, как считает З.Н. Никитенко [21], гуманизация образования, то есть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира. Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и осуществляется «непосредственный и опосредованный диалог культур — иностранной и родной, — ставший одним из основных положений современной концепции образования».

Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время имеет целый ряд отличных от родного языка особенностей овладения и владения им. В то же время, по целому ряду характеристик он существенно отличается и от любого другого учебного школьного предмета. Английский язык как учебный предмет характеризуется следующими особенностями:

межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например литературы, искусства, истории, географии, математики и др.);

многоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладеть различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой — умениями в четырех видах речевой деятельности);

многофункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения знаний в самых различных областях) [25].

Являясь существенным элементом культуры народа — носителя данного языка и средством передачи ее другим, иностранный язык способствует формированию у школьников целостной картины мира. Владение иностранным языком способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира. [26]

Иностранный язык расширяет лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, способствующих формированию основ филологического образования школьников. [2]

В примерных программах говорится о том, что особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и набор конкретных способов деятельности, то есть ответ на вопрос, что ученик должен делать, чтобы применять (добывать, оценивать) приобретенные знания. Таким образом, наряду с функциональной грамотностью младшего школьника — умением читать, писать, считать, в программном содержании обучения представлен деятельностный компонент, что позволяет соблюсти «баланс» теоретической и практической составляющих содержания обучения. [24]

В младшем школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Уровень сформированности всех личностных проявлений в полной мере зависит от направленности учебного процесса на организацию разнообразной практической деятельности школьников (познавательной, трудовой, художественной и пр.). Это определило необходимость выделить не только содержание знаний, которые должны быть предъявлены ученику и сформированы у него, но и содержание практической деятельности, которое включает конкретные умения школьников, возможность творческого применения знаний, элементарные навыки самообразования.

В свою очередь, изучение иностранного языка способствует развитию коммуникативных способностей младших школьников, что положительно сказывается на развитии речи учащихся; формировании их познавательных способностей; формировании общеучебных умений.

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

В примерных программах по английскому языку выделяют следующие цели обучения английскому языку в начальной школе:

формирование умений общаться на английском языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме;

развитие личности, речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения младшего школьника; формирование мотивации к дальнейшему овладению английским языком;

обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования английского языка как средства общения;

освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на английском языке;

приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.

Как видно из вышеперечисленных целей, обучение должно носить развивающий характер и реализовывать основные принципы развивающего, компетентностного подходов. [25]

В связи с введение ФГОС, в 2011 году, изменились требования к организации современного урока иностранного языка. Программа обучения иностранному языку предусматривает наличие коммуникативных умений и формирование языковой компетентности. [27]

Коммуникативные умения структурированы в 4 направлениях: говорение (диалогическая, монологическая речь), аудирование, чтение, письмо.

Языковая компетентность (владение языковым средствами) включает в себя: фонетическую сторону речи, орфографию, лексическую сторону речи и грамматическую сторону речи).

На уроке основное внимание уделяется не только предметному содержанию и предметным умениям. В жизни мы не часто сталкиваемся с предметными задачами. Жизненные задачи требуют метапредметных умений, которые в школьной практике называют общеучебными умениями и навыками. На первый план выходят такие умения, как планирование своей работы, умение беседовать с разными людьми, обсуждать разнообразные ситуационные вопросы, отстаивать свою точку зрения.

Специальному формированию компетенций вышеперечисленного типа не уделялось необходимого внимания. Овладение ими не выделялось как отдельный компонент требований к результатам обучения. Сегодня представления о целях и ценностях образования меняются, более важными становятся не сами знания, а умения и способность их добывать, сопоставлять.

Общеучебные умения и навыки — это неспецифические, универсальные, практико-ориентированные способы получения и применения знаний. Чтобы успешно действовать в меняющемся мире, учащиеся должны уметь находить источники информации, работать с ней и оценивать ее. Для современных учеников нет сложности в поиске информации, трудности заключается в неумении с ней работать. Возможное решение этой работы видится в разработке методических приемов по развитию у учащихся общеучебных навыков, необходимых, прежде всего, для работы с текстовой информацией. Такой подход можно выделить в качестве приоритетного, поскольку именно работа с текстом составляет основу изучения иностранного языка. При этом понятие «текст» используется в самом широком его значении. Чтение — не только один из основных каналов получения информации, но и важнейший источник развития и дальнейшего совершенствования коммуникативных умений и навыков на базе текста.

Ведущим видом деятельности является говорение в диалогической и монологической формах[12]. Коммуникативная направленность обучения решается за счет создания реальных ситуаций, требующих мгновенного реагирования, разнообразного ответа. В связи с такой постановкой вопроса становится неэффективным обучение на основе механического заучивания, пересказа неаутентичных текстов. Речь должна быть живая, с использованием современных клише, современного разговорного вокабуляра.

Сохраняется традиционная логика урока: фонетическая зарядка, речевая зарядка, аудирование, чтение, говорение, письмо, проверка домашнего задания, самостоятельная работа. Формы работы на уроке и во внеурочной деятельности строго не оговариваются.

Современный урок иностранного языка имеет ряд общих требований, которые характерны для построения любого современного урока, так и ряд специфических черт, характерных только для иностранного языка. [23]

Общие требования к современному урок

№ этапа по важности присутствия на урокеТребования к уроку:1Формулирование целей (обучающей, методической и воспитательной) и задач;2Планирование ожидаемых результатов (личностных, метапредметных, предметных)3Подбор средств достижения результата адекватных поставленным целям;4Формирование мотивации к изучению предмета иностранный язык5Создание благоприятного климата на уроке иностранного языка;6Формирование УУД в рамках каждого элемента урока;7Использование эффективных технологий, способствующих эффективному ведению урока;Ориентация на качественное обучение сообразное возможностям и способностям каждого ребенка;Специфика структуры урока иностранного языка (наличие фонетической, речевой зарядки, сочетание различных видов обучения — аудированию, чтению, говорению, письму; обучение грамматике не изолировано, а в контексте видов деятельности);1Коммуникативная направленность образовательной деятельности;2Доминирование говорения, как одного из приоритетных видов учебной деятельности;3Организация диалогового взаимодействия, где участники диалогического взаимодействия равноправные партнеры;4Разумная организация коллективной и самостоятельной работы;5Обязательное использование технических средств обучения;6Развитие памяти, внимания, усидчивости, самостоятельности;7Наличие игровых элементов (обучение в игре в соответствии с возрастными особенностями обучения игровой деятельности — ролевые, интеллектуальные и т.д.)

В данной главе нами были выявлены общие требования к современному уроку иностранного языка в начальной школе, представленые в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного подхода, цель которого заключается в развитии личности обучающегося на основе освоения универсальных способов деятельности.

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя.

Урок как организационная единица обучения длится 40 — 45 минут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.

.2 Виды речевой деятельности как психолого-педагогическое понятие

Понятие видов речевой деятельности пришло в методику преподавания родного языка из методики преподавания иностранного языка. Оно принадлежит известному лингвисту и педагогу академику Льву Владимировичу Щербе.[ 29]

В сущности, это понятие является как методическим, так и психологическим. Ведь обучение чтению, письму и письменной речи, устной речи — это формирование специфических речевых навыков и основанных на них речевых или коммуникативно-речевых умений

Понятие видов речевой деятельности в методике родного языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.[14]

К основным видам речевой деятельности относятся:

·говорение (устное выражение мысли),

·слушание (восприятие речи на слух и ее понимание),

·письмо (графическое, письменное выражение мысли),

·чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение — чтение про себя. [20]

Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения. В каких бы условиях ни осуществлялась речевая коммуникация, с помощью каких бы средств ни передавалась информация, в основе ее лежит единая модель речевой коммуникации[19].

Элементами этой модели являются:

.Отправитель информации или адресант — говорящий или пишущий человек.

.Получатель информации или адресат — читающий или слушающий человек.

.Сообщение — текст в устной или письменной форме. Без текста, без информации невозможна речевая коммуникация, сам процесс общения.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми, воздействие на их знания и умения, на выполнение функций доказательства, убеждения, на выражение эмоционального отношения к передаваемому сообщению. Формы говорения могут быть различными, начиная от восклицания, называния предметов, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Говорение — внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. [6].

Содержанием говорения является продукт — речевое высказывание (текст), речевое сообщение.

Чтение — это рецептивный вид речевой коммуникации, который в процессе становления и функционирования сравним с аудированием (в устной речи) [6].

Чтение — познавательно-информационный процесс, кодовый переход с графического на акустический и мыслительный коды.

А.Е. Азаровская рассматривает чтение как цель и как средство обучения иностранному языку [1]. Цель обучения чтению: научить извлекать информацию из прочитанного (это чтение в большей степени про себя). При овладении чтением учащиеся сталкиваются с целым рядом психических и лингвистических трудностей. Что касается обучению технике чтения, то это в первую очередь чтение вслух, чтение для других. Техника чтения — показатель понимания прочитанного.

Навыки чтения неодинаковы у разных детей. Иногда выпускники школ читают достаточно быстро, но малоэффективно, быстро забывая содержание прочитанного. Развитие навыков чтения помогает перерабатывать большее количество информации и экономить время. В зависимости от цели чтения можно выбрать такие способы как чтение-просмотр, ознакомительное чтение, углублённое чтение.

Е.В. Гурьянов определяет письмо как «перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код» [5].

В этот вид речевой деятельности входят:

. Подготовка и формирование высказывания на внутреннем уровне с упреждением его синтеза.

. Кодовые переходы.

. Техника записи.

Письменная речь — основа грамматической теории и культуры речи. Проблема овладения письменной речью — это проблема формирования потребности в письменной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих технологиях научения письму как раз проблема потребности в письменной речи никак не представлена.

По Л.С. Выготскому: «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод — на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи. [9].

В работах психологов А.В. Артемова, Л.С Выготского. Д.Б Эльконина показано, что процесс составления письменного текста включает в себя следующие основные элементы:

) отбор слов, требуемых для данного конкретного текста;

) распределение предметных признаков в группе предложений;

) выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;

) организацию связи между предложениями. При этом основной действующей силой при составлении письменного текста считается его «упреждение», т. е. представление о том, что будет написано, еще до момента написания».

«Упреждение» происходит во внутренней речи — той речи, которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Но при этом наблюдается существенная разница в синхронности каждой из форм внешней речи (имеются в виду устная и письменная речь) с внутренней речью. Если при устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознания говорящего почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит целям ее подготовки. [10].

По определению Г.В. Роговой и И.Н Верещагиной «аудирование» — это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную — потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную — потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую — потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [11].

Факторами эффективного слушания являются:

.Отношение слушателей. Для успеха общения необходимо объективное, непредубеждённое, кооперативное отношение слушателей.

.Интерес слушателей. Замечено, что дети проявляют больший интерес к знакомым вещам, чем к незнакомым, а также интересуются практически полезными и новыми идеями. Поэтому выступающий в своей речи должен проявлять энтузиазм, говорить о волнующих и конкретных вещах, использовать язык действия.

.Мотивация слушателей. Внимание слушателей усиливается, если речь затрагивает вопросы, связанные с основными жизненными потребностями и чувствами человека. Такими мотивами являются самосохранение, интерес к собственности, желание расширить влияние, забота о репутации, привязанности, сентиментальность, вкус.

.Эмоциональное состояние. Нежелательные эмоции, которые мешают непрерывному вниманию, могут исходить из состояния подавленности слушателя, его отношения к оратору, его возражений по поводу утверждений оратора.

В данном параграфе мы постарались осветить сущность видов речевой деятельности. Виды речевой деятельности делятся на: аудирование, говорение, чтение и письмо. Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность и успешность его общения. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми.

Чтение — познавательно-информационный процесс, кодовый переход с графического на акустический и мыслительный коды.

Письмо- перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код.

Аудирование» — это понимание воспринимаемой на слух речи.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что речевая деятельность — это очень сложное и многоуровневое понятие, которое имеет свои особенности.

В следующем параграфе нами будут освещены основные классификации речевых ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности и причины их возникновения.

1.3 Классификации речевых ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности и причины их возникновения

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [16]

С.Н. Цейтлин понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [28] При этом языковая норма — «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т.А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка — это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка. Недочет — это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [15]

Высокоорганизованная речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок — важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок.

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические.

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this a big dog? при чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как gib, слово dog читается как god. Причины этих ошибок различны, о чем будет сказано ниже.[4]

К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим: вместо слова winter дети могут прочитать river, вместо birthday — bathroom, вместо own — one и т. д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию данным учащимся всего сообщения. [ 4]

Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания -s, например: She play with her little brother или She go to school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста — пропуск окончания множественного числа у существительных, например: There are roses and forget-me-not there, There will be many pupil in the park. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. Четвертый тип грамматической ошибки — неправильное чтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида глагола. [7]

Например: Look! The boys fight!

Look! The boys are fighting!am doing exercises every morning.do exercises every morning.

Существует множество причин, почему ученики допускают ошибки в своей речи. Одна из главных причин возникновение является несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Данную причину можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в иноязычной устной речи учащихся. Так, например: количество ошибок в употреблении и образовании временных форм, в особенности, Present Indefinite и Past Indefinite, глагольной связки to be. Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная грамматическая структура, а потому, что у них не были сформулированы соответствующие грамматические речевые и навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматическое явление.

Так же перед преподаванием возникает проблема психологического характера: обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе слова), что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, ее беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Учитель должен подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное прогнозировать и предупреждать.

По мнению Н.Д Ивицкой учитель иностранного языка должен знать, отчего возникают ошибки, каковы их истоки, также должен продумать и найти необходимые и наиболее действительные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения. 13]

Одним из факторов возникновения ошибок является межъязыковая интерференция.

Термин «интерференция» — латинского происхождения и обозначает: «inter» между + «ferens» («ferentis») несущий, переносящий. [22].

По определению В.А. Виноградова «Интерференция — взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка». Отклонения от нормы и системы неродного языка, вызванные влиянием родного, он считает выражением процесса интерференции [8].

Интерференция является вмешательством элементов одной языковой системы в другую при языковом контакте, а результат этого вмешательства может быть как отрицательным, о чем говорят вышеприведенные примеры, и выражаться в отклонении от норм данного языка, так и положительным, способствующим адекватному переводу и взаимопониманию, а также реализации эффективного общения. Внимание ученых-методистов сосредоточено, главным образом, на явлении отрицательной интерференции, ее прогнозировании и предупреждении, так как «отрицательный языковой материал», по мнению Л.В. Щербы [3], создает определенные препятствия, тормозит процесс общения, что приводит к непониманию и коммуникативным неудачам.

Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что в процессе изучения иностранного языка возникновение речевых ошибок является естественным явлением. Ошибки в четырех видах речевой деятельности носят различный характер: они могут быть фонетическими, грамматическими и лексическими. Также не стоит забывать о психологическом факторе и о трудностях, связанных с культурой страны изучаемого языка.

Одной из главных причин появления ошибок является интерференция, которая в свою очередь является вмешательством одной языковой системы (русского языка) в другую (английского языка) и отрицательно сказывается на изучении второго, не родного, английского языка.

Следующая глава будет посвещена методам и приемам работы над типичными ошибками младших школьников в разных видах речевой деятельности. Также нами будет предложена система упражнений по коррекции речевых ошибок.

Глава 2. Методы и приемы работы над типичными речевыми ошибками у младших школьников в разных видах речевой деятельности на уроках английского языка

Важное место в общей системе работы над речевыми ошибками занимают специальные упражнения. Упражнения могут быть как письменные, так и устные. Учителю же главное найти и выбрать среди них те, которые будут более эффективно, помогать учащимся, снизить возникающие ошибки.

На настоящий момент во многих школах еще используется общий прием исправления ошибок; когда класс или отдельный ученик, а иногда и учитель называет неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки, такая деятельность уже давно признана неэффективной.

Из-за несостоятельности такого способа, мы попробуем найти более эффективные приемы исправления ошибок.

1. Использование знаков.

Для этого приема потребуется большие листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся. Например, на одном листе можно нарисовать звук [s] — для тех, кто забывает произносить его там, где это необходимо; на другом листе — частицу to и зачеркнуть её. Карточки показываются по необходимости, то есть при совершении ошибки. Ошибки, зафиксированные на карточке, могут варьироваться в зависимости от этапа, образования и уровня подготовленности класса.

2. Использование пособий.

Многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно скорректировать путем использования наглядных схем и планов. Они всегда находят широкое применение и представляют собой схемы, определяющие содержание речевого произведения учащегося. Например, схема составления рассказа на тему «Мой рабочий день». Эта схема может включать в себе опорные слова, конструкции, которые должен включать в себя рассказ и порядок построения предложений.

3. Использование направляющих команд

Когда учащиеся делают ту или иную ошибку, не надо исправлять её самому, а стоит дать учащемуся указания исправить её. Можно сказать, например, change the pronunciation, change the verb, change the word. Этот способ универсален, т.к. подходит для исправления ошибок любого вида.

4. Подслушивание.

В то время как учащиеся работают в группах или по парам, учитель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся исправили ошибки в ходе обсуждения. Это можно сделать следующим образом. Во-первых, необходимо сделать список ошибок, который может быть использован в упражнениях для домашнего задания; во-вторых, двое-четверо учащихся, проработав несколько ошибок, объясняют исправленное всему классу; в третьих, они могут свериться с исправленным другими группами.

5. Кодирование при помощи пальцев.

При выполнении этого способа пальцы одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо пошевелить теми пальцами, выступающими в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Этот способ подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов, неправильного выбора слов.

6. Использование жестов.

Вместе с учащимися можно разработать жест, который послужит учащимся сигналом остановиться, обдумать сделанную ошибку, исправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим жестом может служить поднятый вверх палец.

7. Использование

При наличии аудионосителя можно записать на пленку высказывания учащихся. Затем прослушать и указать ошибочные слова или конструкции. Можно сделать распечатку текста с аудионосителя и предложить учащимся те места, которые они считают неправильными.

8. Наблюдение

Одна часть класса в центре класса обсуждает какую-то проблему. Другая садится вокруг них, молча следит за обсуждением и записывает все ошибки, а остальные должны их исправить. Затем учащиеся меняются ролями, чтобы все ученики могли выполнить обе функции. В группе обсуждающих должно быть не более 5-6 человек, если же есть аудиозапись, то одна группа может выполнить оба задания. Смысл этого упражнения в том, чтобы учащиеся научились замечать ошибки чужой речи и самостоятельно их исправить.[17]

Все эти методы могут быть использованы для коррекции грамматических, фонетических, лексических ошибок. Главное в них то, чтобы они способствовали развитию устной речи, а также были функциональны, и отражали новизну, ситуативность, личную индивидуализацию.[18]

Таблица 2. Приемы работы над типичными речевыми ошибками и эффективность их применения.

Типичные ошибкиПриемы их исправленияЭффективность приемов исправленияФонетическиеНеправильное произношение отдельных звуков.Необходимо, вовремя заметить тенденцию в совершении ошибок, объяснить отличие в произнесении этих звуков, и в каком положении должны находиться артикуляционный аппаратРазвитие у учащихся фонематического слухаПроизношение предложения в целом без интонации или с неправильной интонацией, без соблюдения пауз, там, где это нужноНеобходимо исправить ученика и предложить повторить предложение с соблюдением правильной интонации и паузРазвитие необходимых навыков интонацииЛексическиеЛексически неправильное употребление словДать грамматическую и семантическую характеристику слова, границы его употребления, объяснить, как оно ведет себя в предложенииОвладение учебным материалом, как в языковом, так и в коммуникативном планеГрамматическиеНеправильное употребление самостоятельных и служебных слов Главное исправить ученика и предложить повторить правило перед классомЭффективное овладение грамматическим материалом. Возможность усвоить структуру языкаНеправильный порядок слов в предложенииДать схему грамматической конструкции и попросить составить предложение по этой схемеСвободное ориентирование в грамматической структуре языка, точное понимание смысла предложения и правильное выражение мыслей

Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что все представленные методы могут быть использованы для коррекции грамматических, фонетических, лексических ошибок. Главное в них то, чтобы они способствовали развитию устной речи, а также были функциональны, и отражали новизну, ситуативность, личную индивидуализацию.

Существует множество эффективных способов корректировки ошибок. На современном уроке английского языка, отвечающему требованиям стандартов, следует отказаться от общего приема исправления ошибок; когда класс или отдельный ученик, а иногда и учитель называет неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки.

В следующем параграфе мы приведем разработанную нами систему упражнений по коррекции типичных ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности.

2.1 Система упражнений, направленных на коррекцию речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности на уроках английского языка

Коррекция ошибок — это одна из главных частей процесса обучения, а задача учителя состоит в помощи учащимся овладеть навыками общения на языке, лучше это делать, не прибегая к постоянным исправлениям со стороны учителя. Контролируя навыки аудирования, говорения, чтения и письма, учитель может не исправлять ошибки учащихся. Он должен уделять внимание на. Учащийся является источником информации, а изучаемый язык — инструментом, с помощью которого он передает информацию в искусственно созданной ситуации, поэтому в момент ответа не следует перебивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках.

В данном случае будет лучше, если у учащихся будет развиваться беглость речи и не нарушаться коммуникативная направленность высказывания. Стоит предложить учащимся записывать или запоминать ошибки говорящего (при этом тоже будет происходить развитие навыков аудирования).

О том, какие упражнения служат для корректировки ошибок в разных видах речевой деятельности будет описано в таблице 2.

Таблица 2. Эффективные упражнения для корректировки типичных ошибок в разных видах речевой деятельности

Вид речевой деятельностиУпражнениеПримерОсобенности упражненияАудированиеСлушай и повторяйListen and repeat: a book; an interesting book; to read an interesting book; like to read an interesting book with friends; girls like to read an interesting book with sisters; two girls like to read an interesting book with sisters; two girls like to read an interesting book with sisters in the evening;Такое упражнение тренирует память, помогает запоминать длинные предложения. В свою очередь он помогает скорректировать ошибки младших школьников, т.к. именно при прослушивании длинных предложений у детей возникают трудностиГоворениеВыслушай просьбу и скажи, что ты это уже сделалT: Please, do your homework. P:But I have already done it.Такое задание помогает отработать время Present Perfect«Внимательный слушаетельпрослушай ряд слов и назови номера тех, в которых есть звук [e]: bad, Ted, mat, sad, bear, red, fat, bed, Fred, cat, bed.Происходит развитие слухового восприятия. Данное упражнение дается для того, что дети при следующем аудировании не пропустили нужные слова.Письмо«Исправь ошибку»(на листе с заданием написано предложение с ошибкой): They likes to watch TV on Saturdays. P: They likes to watch TV on Saturdays. They like to watch TV on Saturdays. Такое упражнение помогает развивать внимание детей и также помогает вспомнить время Present Simple.Поставь в правильном порядкеItaly, they, last, went, to, their, for, year, holiday. (над каждым словом может стоять цифра. После написания предложения у детей получается код, который в свою очередь является ключом для фразы Very good!Данное задание помогает понять детям порядок слов в предложении, а игра вносит эффект занимательности.Чтение«Прочитай быстро»Thколько thтоит thтог thена?Отработка звука [ɵ]. Очень часто дети произносят его как [s]«Прочитай правильно»Составляются пары слов-омофонов. Дети должны правильно их прочитать. sun-son, two-too, write-right, sea-seeДанное упражнение помогает понять разницу между словами- омофонами при прочтении текстов.

В ходе написания данных упражнений, можно сделать вывод, что коррекция ошибок является неотъемлемой частью урока английского языка в начальной школе. От того, как учитель исправит ошибки, будет зависеть уровень сформированности знаний у детей. Особое внимание стоит уделить аудированию, т.к. оно связано с механизмом слуховой памяти, которую помогают развивать тренировочные упражнения. Задача учителя состоит в том, чтобы научить пониманию не отдельных слов и фраз, а общему пониманию: идеи текста, места и времени проведения действия, главных героев, и нацелить учащихся на восприятие текста в целом.

2.2 Экспериментальная работа по выявлению и коррекции типичных ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности

Констатирующий эксперимент проводился с 11 февраля 2013 года по 18 февраля 2013 года. Цель констатирующего эксперимента — выявить уровень сформированности лексических умений и навыков. Задачи эксперимента следующие:

) Определить уровень знаний учащихся по грамматике английского языка на данном этапе обучения.

) Выявить уровень знаний учащихся лексики по темам «Глагол to bе», «Превосходная степень прилагательных», «Антонимы», «Время», «Present Simple/Present Continuous».

) Выявить уровень заинтересованности в изучении английского языка.

Констатирующий эксперимент включал в себя:

) письменное тестирование учащихся (см. Приложение 1);

) анкетирование учащихся (см. Приложение 2).

Для выявления уровня заинтересованности детей в изучении английской языка было проведено анкетирование учеников 4-го класса. Форма проведения — письменный опрос. Анкетирование проводилось 13 февраля 2013г. Анкета состояла из 10 вопросов, посвященных проблемам изучения английской языка. Результаты анкетирования представлены в таблице (см. Приложение 4). По результатам анкеты выяснилось следующее:

)На 1-й вопрос 10 человек (62,5%) ответили, что они изучали английский язык до школы, а 6 человек (37,5%) ответили, что они не изучали английский язык до школы.

)Из 2-го вопроса следует, что 15 учеников (93,75%) считают, что им понадобится английский язык в будущем, а один воздержался от ответа.

)На 3-й вопрос 9 учеников (56,25%) ответили, что они не занимаются английским языком кроме школы, 7 учеников (43,75%) занимался раньше с репетитором.

)По 4-му вопросу мы выяснили, что 8 ученикам (50%) родители не помогают делать домашнее задание по английскому языку, а 8 учеников (50%) ответили, что им иногда помогают.

)На 5-й вопрос 10 учеников (62,5%) ответили, что им интересно на уроках английского языка, 2-е учеников (12,5%) ответили,что это зависит от ситуации, и только 4 ученика (25%) ответили отрицательно.

)На 6-й вопрос 7 учеников (43,75%) ответили положительно и 9 учеников (56,25%) ответили отрицательно.

)По результатам 7-го вопроса мы выяснили, что 15 учеников (93,75%) не читают никакой дополнительной литературы на английском языке, и 1 ученица (6,25%) ответила, что пыталась читать, но не поняла больше половины слов.

)На 8-ой вопрос 8 учеников (50%) ответили, что они часто играют в игры со словами на уроке английского языка, а 8 учеников (50%) считают, что они нечасто играют в такие игры.

)Из 9-го вопроса выяснилось, что 14-ти ученикам (87,5%) нравится играть в игры со словами, 2-м ученикам (12,5%) — не нравится.

)На 10-й вопрос «Смог бы ты решить кроссворд или чайнворд на английском языке?» 13 учеников (81,25%) ответили положительно, 3 ученика (18,75%) ответили отрицательно.

Таким образом, по результатам анкетирования большинство учащихся 4 «А» класса ГБОУ СОШ № 119 изучали английский язык до школы, но не все занимаются им вне школы и не читают дополнительную литературу английском языке. Большинству ребят интересно на уроках английского языка и им нравится выполнять задания различного уровня и играть в игры со словами. К сожалению, они не знают достаточно слов на английском языке для осуществления коммуникации с зарубежными сверстниками. Некоторые из ребят убеждены, что смогли бы решить кроссворд или чайнворд на английском языке. Лишь одна девочка пыталась читать книгу на английском языке, но ей было многое непонятно. Но практически все ребята убеждены, что английский язык понадобится им в будущем.

Для выявления уровня знаний учащихся лексики по темам «Глагол to bе», «Превосходная степень прилагательных», «Антонимы», «Время», «Present Simple/Present Perfect» был дан тест, состоящий из 9 заданий.

Задания выполнялись во время урока. В первом задании необходимо было вычеркнуть лишнее слово; во втором задании — вставить пропущенные формы глаголов is или are; в третьем — раскрыть скобки и поставь прилагательные в сравнительную или превосходную степень; в четвёртом задании было необходимо написать к словам антонимы, в пятом — написать глаголы во второй форме, в шестом — написать, который час, в седьмом задании учащимся предлагалось расставить буквы в нужном порядке и записать получившиеся слова, в восьмом — перевести словосочетания на английский язык и в заключительном задании необходимо было раскрыть скобки, употребив глагол в Present Simple или Present Perfect.

После выполнения задания работа детей оценивалась по следующим критериям:

«5» — орфографическая и грамотная корректность, полное понимание смысла предложений;

«4» — допущено несколько орфографических и грамматических ошибок, понимание смысла предложений;

«3» — допущены орфографические и грамматические ошибки, неполное понимание смысла предложений;

«2» — незнание лексических единиц, большое количество орфографических и грамматических ошибок, полное непонимание смысла предложений.

По результатам выполнения заданий были получены следующие данные (см. Приложение 5).

Проанализировав результаты выполнения всех заданий, мы определили уровень сформированности знаний учащихся по данным темам по следующим критериям:

высокий уровень — средний балл от 4,5 до 5;

средний уровень — средний балл от 3,5 до 4,5;

низкий уровень — средний балл менее 3,5.

Таким образом, по результатам выполнения тестирования мы определили, что лишь два ученика (12,5%) достигли высокого уровня.10 учеников (62,5%) находятся на среднем уровне и четверо на низком уровне(25%).

По результатам выполнения заданий было выяснено, что многие учащиеся испытывают трудности в запоминании большого количества лексических единиц, орфографической и грамматической корректности.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что ученики испытывают трудности в изучении английской лексики, лексические навыки и умения у них недостаточно развиты.

Формирующий этап эксперимента проводился в 4 «А» классе ГБОУ СОШ № 119 с 18 февраля по 4 марта 2013г. В эксперименте участвовало 16 человек.

Цель формирующего этапа эксперимента — совершенствование знаний и умений учащихся.

Задачи формирующего этапа эксперимента:

)Подобрать подходящую систему упражнений для развития лексико-грамматических навыков и умений.

Эксперимент проводился во время уроков на 6 занятиях. На каждом занятии учащиеся выполняли упражнения схожие с упражнениями, данными на предыдущем этапе эксперимента. Было включено большое количество упражнений, направленных на формирование и развитие лексико-грамматических навыков и умений. Для нашего эксперимента мы подобрали пять наиболее показательных упражнений (см. Приложение 6).

Первое упражнение было направлено на отработку раннее изученной темы «Глагол to be в сочетаниях there is/there are». Ученикам предлагалось задание из пяти предложений, в которых были пропущены глагола. Предложения были записаны на доске. На карточках были написаны глаголы, которые необходимо подставить вместо пропусков. Ребята справились с заданием, и не испытывали трудностей при его выполнении.

Во втором упражнении отрабатывалось умение образовывать формы превосходной и сравнительной степени прилагательных. Учащиеся также успешно с этим справились.

Третье упражнение выполнялось устно. Учащимся предлагалось назвать формы глагола. На уроке использовалась игрушка, которую учитель бросала детям, а они в свою очередь называли формы предлагаемого глагола и бросали игрушку назад.

В следующем упражнении ученикам предлагалось назвать время по часам. Задание проводилось сначала устно, потом письменно.

В последнем упражнении учащимся предлагалось раскрыть скобки, поставив глагол в соответствующую временную форму (Present Simple или Present Perfect).

При выполнении упражнений учитывались индивидуальные особенности учеников и класса. 4 «А» класс ГБОУ СОШ №119 является достаточно сильным, поэтому практически все ученики хорошо справились с упражнениями. Чтобы заинтересовать учащихся мы старались отобрать наиболее интересные и разнообразные упражнения.

Для того чтобы проверить удалось ли нам с помощью системы упражнений, повысить уровень сформированности лексико-грамматических умений, мы провели контрольный этап эксперимента.

Цель контрольного этапа эксперимента — выявление уровня сформированных в ходе формирующего эксперимента умений и навыков. Задачи контрольного этапа эксперимента следующие:

.Проверить и доказать выдвинутую нами гипотезу, заключающуюся в том, что если выполнять предлагаемые нами упражнения, то уровень сформированности лексико-грамматических навыков и умений повысится;

.Провести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Контрольный этап эксперимента проводился 6 марта 2013г. и заключался в том, что учащимся было предложены задания, соответствующие уровню сложности заданий констатирующего этапа эксперимента (см. Приложение 7). Критерии оценки остались прежними.

Проанализировав результаты, мы увидели, что лексико-грамматические умения и навыки учащихся: знание времен, изменение временных форм неправильных глаголов, а также глагола to be, а также знание сравнительной или превосходной степени прилагательных поднялись на более высокий уровень. По результатам контрольного этапа эксперимента (см. Приложение 8) выяснилось, что лишь у 2-х учеников (12,5%) уровень лексических навыков остался низкий. У десяти учеников (62,5%) — средний уровень, четыре учащихся (25%) достигли высокого уровня, что говорит об эффективности данных упражнений.

При сравнении результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, видно, что общий уровень сформированности лексико-грамматических навыков и умений повысился.

Таким образом:

Высокий уровень повысился на 12,5%;

Средний уровень остался с такими же показателями;

На низком уровне находится 12,5% детей.

Таким образом, в ходе исследования нами была изучена методическая литература по проблеме совершенствования лексических навыков и умений на уроках английского языка. Этой проблеме посвятили свои труды такие учёные, как Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, И.Л. Бим и другие.

Следует отметить, что данная проблема актуальна, так как грамматика и лексика являются одними из необходимых элементов осуществления процесса коммуникации.

Заключение

В данной выпускной квалификационной работе нами были рассмотрены и проанализированы типичные ошибки младших школьников в разных видах речевой деятельности, рассмотрены причины возникновения и пути исправления данных речевых ошибок.

В ходе данного исследования была достигнута конечная цель— разработать систему упражнений по коррекции речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности.

Были рассмотрены четыре вида речевой деятельности как психолого-педагогическое понятие и проанализированы причины возникновения ошибок в этих видах речевой деятельности.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми, воздействие на их знания и умения, на выполнение функций доказательства, убеждения, на выражение эмоционального отношения к передаваемому сообщению.

Чтение — познавательно-информационный процесс, кодовый переход с графического на акустический и мыслительный коды.

письмо как «перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код»

аудирование» — это понимание воспринимаемой на слух речи.

Все ошибки данных видов речевой деятельности можно разделить на фонетические, грамматические и лексические.

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух.

К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию данным учащимся всего сообщения.

Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания -s. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста — пропуск окончания множественного числа у существительных. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя.

Проанализировав причины их возникновения на фонетическим, лексическом и грамматическом уровне, мы определили, что С.Н. Цейтлин выделил три причины происхождения ошибок: «давление языковой системы», речь окружающих и механизм порождения речи. В.А. Виноградов определил, что причиной появления ошибок является интерференция.

После анализа всех типичных речевых ошибок нами были рассмотрены метода и приемы работы над этими ошибками, а также была предложена своя система упражнений по улучшению уровня английского языка на лексико-грамматическом уровне.

Была проведена экспериментальная работа, состоящая из 3-ех этапов на рассмотрение и дальнейшую корректировку речевых ошибок учащихся 4 класс «А». В ходе данной работу нами был сделан вывод о том, что проделанная нами работа по коррекции типичных речевых ошибок школьников дала положительный результат благодаря проведению работы на исправление ошибок. Нами был увиден результат- повысился лексико-грамматический уровень учащихся

Исправление ошибок, это выполнение работы редакторской правки, для которой требуются определенные навыки. Для того, чтобы помочь ученику, учитель должен разработать в характере допущенной ошибки и должен иметь к каждому учащемуся личностно-индивидуализированный подход.

Список использованной литературы

1.Азоровская А.Е. Чтение — вот лучшее умение. Коммуникативная методика // 2003. 1, стр.20-25..

.Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции посредством электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень). Дис….канд. Пед. наук., Тамбов: — ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. — 157 с.]

.Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления//Проблемы двуязычия и многоязычия. — М.: Наука, 1972. — с. 88-98.

.Барашкова Е.А. Грамматика английского языка. — М.: Экзамен, 2009. — 192 с.

.Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. — М.: Просвещение, 2003. — 96с.

.Большой психологический словарь под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко.-М, 2009.-840

.Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 2007. — 128 с.]

.Виноградов В.А., Проблемы литературных языков и закономерностей их образования и развития //1990: 197).

.Выготский Л.С.. Мышление и речь / Глава 7: Мысль и слово. — М.:Лабиринт, 2005

.Выготский Л.С. Психология развития ребенка.- М.: « Смысл», 2004. — 368 с.

.Гез Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению». 2011

.Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М., 1991. -219 с.

.Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления //Иностранные языки в школе. — 1995. — № 3. — С.46-52.

.Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения.- М.: Наука, 2001., 89 с

.Ладыжская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения / Т. А. Ладыжская. — М., 2002. — 133 с.]

.Львов М.Р. Культура речи. -М.: «Академия», 2005.- 272с.

.Меркулова С. Г. Методика исправления ошибок в иноязычной письменной речи. — М., 2004. — (Тр./МГЛУ; вып. 492).

.Меркулова С.Г. Современные подходы к исправлению ошибок в письменной речи при изучении иностранного языка // Первое сентября. — 2003. — №9. — С. 5.

.Методики обучения иностранным языкам в школе : пособие для учителей, аспирантов и студентов / [ред. : Л. Н. Смирнова, О. И. Трубицина ; под общ. ред. М. К. Колковой]. — СПб. : КАРО, 2006. — 221, [1] с. : ил. — (Модернизация общего образования)

.Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: Рек. М-вом образования РФ: В 3 кн. Кн.1: Общие основы психологии/ Р. С. Немов. -5-е изд. — М.: Владос, 2008. −687 с

.Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении англ. яз. младших школьников // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 5. — С. 7-10.

.Новейший словарь иностранных слов и выражений. — Мн., 2006.

.Планируемые результаты начального общего образования / Л.А. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др. / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. — Стандарты второго поколения, раздел « Иностранные языки » — М. : Просвещение. — 2009. — С.47-57

.Примерные программы начального общего образования (в 2 частях). Примерная программа по иностранному языку. — М.: Просвещение. — 2009. — С. 104-188

.Примерные программы основного общего образования. Примерная программа по иностранному языку. — М.: Просвещение. — 2011. — 144с.

.Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: Что это такое? // Иностр. языки в школе. — 2006. — № 4. — С. 2-14.

.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. / Министерство образования и науки РФ. — Стандарты второго поколения. — М.: Просвещение. — 2011. — 48 с.

.Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. — М.: Либроком, 2009 — 192с.

.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — М.: Едиториал УРСС, 2006. — 432 с.

Комплекс   упражнений   как   средство   исправления
речевых ошибок младших школьников.
Исправление   речевых   ошибок   младших   школьников   в
условиях экспериментального обучения.
Для проведения формирующего эксперимента была разработан комплекс
упражнений, направленный на предупреждение и устранение речевых ошибок
в письменных работах учащихся второго класса. ( см. Приложение 3) При
этом   под  комплексом  понимается   «совокупность,   сочетание   предметов,
действий, явлений или свойств, составляющих одно целое».[35, 356]
Комплекс   включал   в   себя   42   упражнения   на   редактирование   текста.
Комплекс упражнений был составлен на основе примеров ошибок, которые
допустили   дети,   и   дополнен   другими   примерами.   Учащимся   предлагалось
выполнить по одному упражнению на каждом уроке русского языка в период
с  января  2000  по  апрель  2000  года.  Ученики  выполняли   следующие   типы
упражнений.
1. Упражнения на построения предложений (простых и сложных).
2. Упражнения на устранение повторов в речи.
3. Упражнения   на   обнаружение   ошибок   в   образовании   форм   слова   и   в
построении словосочетаний.
4. Упражнения на устранение  различных речевых ошибок.
В   ходе   экспериментального   обучения   данные   виды   упражнений
чередовались. Детям предлагалось для разбора 1 – 2 предложения или 2 – 3
словосочетания, в которых были допущены ошибки.
Первый тип заданий – упражнения на построение предложений.
Пример. Урок на тему «Непроизносимая  согласная в корне слова». 
Работа по исправлению речевых ошибок выглядела следующим образом. Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению:  Найдите в
предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».
– Какое слово лишнее?
– Фрукты.
– Почему слово «фрукты» лишнее?
– Потому что слово «фрукты» включает в себя и яблоки, и груши.
– Каким другим словом можно заменить «фрукты»?
– Сливы, персики, абрикосы и т. д.
Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике
было много детей, мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки,
цветы, колокольчики».
 Второй тип заданий – упражнения на устранение повторов в речи.
Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же
слов   в   рамках   небольшого   контекста   является   одной   из   самых
распространенных ошибок в письменных работах учащихся. Следовательно,
упражнениям данного вида уделялось особое внимание.
Пример. Урок на тему  «Предлоги и приставки».
Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.
– Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.
– Лосиха с лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси
побежали к сторожке.
– Какую ошибку вы нашли в данном тексте?
– В каждом предложении повторяется слово «побежали».
– Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?
– Погнались, понеслись, направились, пустились.
– Каким   из   слов,   названных   вами,   заменим   слово   «побежали»   в
предложении «За ними побежала стая волков».
– Погналась. – Какое   слово   употребим   вместо   «побежали»   в   предложении  «Лоси
побежали к сторожке».
– Пустились.
– Запишите в тетрадях исправленный текст. 
«Лосиха с лосенком побежали. За ними погналась стая волков. Лоси пустились к 
сторожке».
Третий   тип   заданий   –  упражнения   на   обнаружение   ошибок   в
образовании форм слова и построении словосочетаний.
Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам».
На доске написаны словосочетания:
У меня много делов
Ждут каникулов
Ходят без польт
Учитель предлагает задание: 
– Прочитайте первое словосочетание и скажите все ли в нем верно? Какое
слово употреблено неправильно?
– Делов.
– Как нужно правильно сказать?
– У меня много дел.
– Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание
в   тетрадь.   В   следующем   примере   найдите   и   исправьте   ошибку
самостоятельно.
– Прочитайте, что у вас получилось?
– Ждут каникул.
– Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?
– Польт.
– Кто знает, как нужно сказать правильно?
– Пальто. – Запишите исправленное словосочетание в тетради.
Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных речевых
ошибок.
Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».
На доске написаны предложения
По дорожке бежал молодой щенок.
На поляне красуется красавец клен.
– Прочитайте первое предложение. 
– Какую ошибку вы заметили?
– Слово «молодой» лишнее.
– Почему?
– Потому что щенок – это молодая собака.
– Запишите исправленное предложение в тетрадь.
– Какая ошибка допущена во втором предложении.
– Сочетание слов красавец клен.
– Что вам не нравиться в этом примере?
– Два   родственных   слова   стоят   рядом   друг   с   другом,   и   это   звучит
некрасиво.
– Как можно исправить это предложение?
– На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне
красуется чудесный клен.
– Какой вариант выберем?
– На поляне растет красавец клен.
– Запишите это предложение в свои тетради.
Подобная   работа   велась   и   на   других   уроках   русского   языка.   При   этом
менялись   формулировки   заданий   в   зависимости   от   типа   выполняемого
упражнения и содержание задания. Как   показало   наблюдение,   учащиеся   проявляли   большой   интерес   к
выполнению   подобных   упражнений.   Особенно   детям   нравилось   находить
ошибки   в   предложенных   примерах   и   предлагать   свои   варианты   верных
ответов.  Второклассники   успешно  справлялись   с  этой   работой.  Иногда   на
одну и ту же ошибку дети предлагали несколько способов ее исправления.
Учитель вместе с детьми искали наиболее удачный вариант и записывали его
в тетрадь. Все упражнения выполнялись  в отдельных тетрадях, которые в
конце урока сдавались учителю.
Большое   внимание   уделялось   аргументированию   своего   ответа   и
объяснению,   почему   в   данном   предложении   или   словосочетании   слово
выбрано   неверно.   Это   делалось   в   том   случае,   когда   объяснение   было
доступно   детям.   Иногда   дети   интуитивно   чувствовали   ошибку,   но
затруднялись объяснить, что неверно. Тогда учитель наводящими вопросами
подталкивал их к верному объяснению. 
С целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений
был проведен итоговый срез по выявлению речевых ошибок в письменных
творческих работах учащихся второго класса. 
Результаты экспериментального обучения.
Для определения эффективности экспериментального обучения был проведен 
контрольный срез в контрольном  и экспериментальном классах. Детям было 
предложено написать изложение (см. Приложение 2)
В   таблице   5   представлены  грамматические   ошибки,
 допущенные
учениками   контрольного   и   экспериментального   классов,   при   написании
изложения. Таблица 5 
Количество ошибок, допущенных учащимися
Экспериментальный 
             Класс
Контрольный класс
Виды ошибок
1. Ошибки в 
построении
     предложений
                 11
                  5
     (простых и 
  сложных)
2. Ошибки в 
построении
                  4
                   1
     словосочетаний
3.
 Ошибки в 
образовании слов
Всего:
                  2
                   0
                17 
                   6
Таблица 6
КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС
Список
учащихся
Постр.
Постр.
предло­
жений
     2
словосо­
четаний
       3
Образо­
вание
 форм
      4
        1
1. Ян А.
2.Стас В.
3. Вера Г.
4. Рома Г.
      +
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Список
учащихся
Постр.
Постр.
Образ.
предло­
жений
      6
словосо­
четаний
        7
 форм
слов
        8
         5
1.Антон А. 
2.Ната Бед.
3.Ната Бел.
4.Таня В.
      +
      + 5. Сергей К.
6.Настя К.
7.Марина Л.
8.Света М.
9.Игорь Н.
10.Сергей П.
11.Оксана П.
12.Алеша П.
13.Маша П.
14.Наташа П. 
15.Коля Р.
16.Аня М.
17.Дима С.
18. Паша Т.
19. Катя Т.
20. Лев Т.
21. Женя Х.
         1
22.Даша Ч.
Всего:
Всего (в %):
      +
     +
     +
     +
     +
      +
      
      +
      +
     2
      +
     11
    50
     +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      3
     4
       4
   18,2 
      2
    9,1
5.Армен Г.
6.Петя Г.
7.Оля Г.
8.Настя Е.
9.Света З.
10.Вика И.
11.Женя К.
12.Валя К.
13.Витя К.
14.Гарри М.
15.Арина М.
16.Саша Н.
17.Таня Н.
18.Вика С.
19.Оля С.
20.Саша Ч.
21.Тимур Ш.
         5
22.Таня Я.
Всего:
Всего (в %): 
      
      +
      +
      
      +
      
      
     6
      
      5
    22,7
      
      +
     7
       1
     4,5
      
     8
      0
      0
Как   показывают   данные   таблицы   5,   наибольшую   трудность   у   детей   по­
прежнему вызывает построение предложений. Но замечено, что количество
грамматических ошибок в изложениях уменьшилось в обоих классах. Так в
контрольном   классе   дети   допустили  17  ошибок,  а  в  экспериментальном   5
ошибок.
Согласно   таблицы   6   ошибки   в   построении   предложений   в   контрольном
классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 22,7%; ошибки в
построении   словосочетаний   в   контрольном   классе   допустили   18,2%
учащихся, в экспериментальном – 4,5%; ошибки в образовании форм слов
9,1%   и   0%   соответственно.   Результаты   сопоставительного   анализа
представлены на рис. 3 (см. Приложение 5). 
В   таблице   7   представлены  речевые   ошибки,  допущенные   учениками
контрольного и экспериментального классов, при написании изложения. Таблица 7
Контрольный класс
Количество ошибок, допущенных учащимися
Экспериментальный 
             Класс
                  3
                 2
                 14
                  8
                  5
                  3
                  2
                  3 
                  5
                  3
                  4
                   2
                  2
                   1
                  0
                   0
                 0
                30
                   0
                  17
Виды ошибок
                1
1. Повтор слова в
рамках небольшого
контекста
2. Синтаксическая
бедность, однообразие
синтаксических
конструкций
                1
3.Неудачное 
употребление
местоимений
4. Неудачный выбор
слова
5. Неудачный
порядок слов
6. Смешение видо­
временных форм
глагола
4. Нелепые 
суждения
Всего:
КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Таблица 8 Список
учащихся п
ы
р
о
т
в
о
ь
т
с
о
н
д
е
б
 
.
т
н
и
С
.
м
и
о
т
с
е
м
 
.
р
т
о
п
У
в
о
л
с
 
.
р
т
о
п
У
 
 
 
в
о
л
с
 
к
о
д
я
р
о
П
.
т
о
о
с
е
н
 
.
м
е
р
в
­
о
д
и
В
и
н
е
д
ж
у
с
 
е
ы
п
е
л
е
Н
я Список
учащихся п
ы
р
о
т
в
о
ь
т
с
о
н
д
е
б
 
.
т
н
и
С
.
м
и
о
т
с
е
м
 
.
р
т
о
п
У
в
о
л
с
 
.
р
т
о
п
У
в
о
л
с
 
к
о
д
я
р
о
П
т
о
о
с
е
н
 
.
м
е
р
в
­
о
д
и
В
я
и
н
е
д
ж
у
с
 
е
ы
п
е
л
е
Н
        1   
1.Ян А.
2
3
4
5
6
7
8
       9
10 11 12 13 14 15 16
+ +
+1.Антон А.
+
10 11 12 13 14 15 16
+
+
+
+
+
+
3
6
7
+
+
+
+
+
4
+
+
+
5
+ +
+
2
2.Стас В.
3.Вера Г.
4.Рома Г.
         1
5.Сергей К.
6.Настя К.
7.Марина Л.
8.Света М.
9.Игорь Н.
10.Сергей П.
11.Оксана П.
12.Алеша П.
13.Маша П.
14.Наташа П.
15.Коля  Р.
16.Аня М.
17.Дима С.
18.Паша Т.
19.Катя Т.
20.Лев Т.
21.Женя Х.
22.Даша Ч.
Всего:
0
Всего (в %):  64 23 23 18 9,1 0 
14   5
+
+
+
+
5
4
2
+
+
+
+
+
+
+
+
+
8
 0
 0
2.Ната Бед. +
3.Ната Бел.
4.Таня В.
        9
5.Армен Г. +
6.Петя Г.
7.Оля Г.
8.Настя Е.
9.Света З.
10.Вика И.
11.Женя К.
12.Валя К.
13.Витя К. + +
14.Гарри М.
15.Арина М. +
16.Саша Н.
17.Таня Н. +
18.Вика С. +
19.Оля С.
20.Саша Ч. + +
21.Тимур Ш. +
22.Таня Я.
Всего:
Всего(в %):
2
3 1
8
0
37  14 4,5 9,1  4,5 0
1
+
0
0 Как   показывают   данные   таблицы   7,   наибольшую   трудность   у   детей   по­
прежнему  вызывает   построение  текста  без  повторов  одних  и  тех  же  слов.
Замечено, что  в  контрольном  классе  количество  речевых  ошибок осталось
прежним:   30   ошибок,   а   в   экспериментальном   классе   таких   ошибок   стало
меньше: 17 ошибок.
Согласно таблицы 8 данную ошибку в контрольном классе допустили 73%
учащихся, в экспериментальном – 37%. Замечено, что такие виды ошибок как
смешение видо­временных форм глагола и нелепые суждения не допустил ни
один   ученик   как   в   контрольном,   так   и   в   экспериментальном   классах.
Результаты   сопоставительного   анализа   представлены   на   рис.   4   (см.
Приложение 5).
Отметим,   что   количество   учащихся   экспериментального   класса,
допускающих ошибки в построении предложений уменьшилось  с 54,5% до
23%;   допускающих   повторы   одних   и   тех   же   слов   в   рамках   небольшого
контекста   уменьшилось   с   81,8%   до   37%.   Результаты   сопоставительного
анализа представлены на рис. 5, 6 (см. Приложение 5).
В   контрольной   группе   по   данным   среза   установлено,   что   количество
учащихся, допускающих ошибки в построении предложений, увеличилось с
45,5% до 50%, допускающих повторы уменьшилось 82% до 73%.
Таким   образом,   предположение   о   том,   что   комплекс   специальных
упражнений способствует исправлению и предупреждению речевых ошибок,
подтвердилось.
Кроме   того,   экспериментальное   обучение   показало,   что   для   наиболее
эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать
следующие условия.
1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на
каждом уроке русского языка. 2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1
– 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.
3.Очередность   –   чередование   различных   типов   упражнений   на
редактирование текста.
Выводы по главе 3.
В   ходе   экспериментального   обучения   детям   был   предложен   для
выполнения   комплекс   упражнений,   который   составлен   на   основе   ошибок,
допущенных детьми в изложениях, и дополнен другими примерами.
Результаты экспериментального обучения показали, что:
1) ошибки   в   построении   предложений   допустили   в   контрольном   классе
50% учащихся, в экспериментальном – 18%;
2) повторы   одних   и   тех   же   слов   в   контрольном   классе   допустили   64%
учащихся, в экспериментальном – 37%;
3) количество   ошибок,   допускаемых   учащимися   экспериментального
класса снизилось в среднем на 20%. В контрольном классе количество
ошибок   не   только   не   уменьшилось,   но   и   увеличилось   в   некоторых
случаях.
Кроме   того,   экспериментальное   обучение   показало,   что   для   наиболее
эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать
следующие условия.
1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на
каждом уроке русского языка.
2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1
– 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.
3.Очередность   –   чередование   различных   типов   упражнений   на
редактирование текста. Анализ   методической,   лингвистической   педагогической   литературы   по
теме   исследования   показал,   что   проблема   определения,   дифференциации,
выявления   и   исправления   речевых   ошибок   актуальна   в   начальной   школе.
Именно   в   это   период   дети   начинают   овладевать   нормами   устного   и
письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в
разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
Констатирующий   срез   позволил   выявить   типичные   речевые   ошибки
второклассников в письменных творческих работах. Таковыми являются:
1) ошибки в построении предложений;
2) повторы одних и тех же слов.
На   основе   данных   ошибок   был   составлен   комплекс   упражнений,
предложенный детям в процессе экспериментального обучения.
Итоговый срез показал:
1)   ошибки в построении предложений допустили в контрольном классе
50% учащихся, в экспериментальном – 18%;
2) повторы   одних   и   тех   же   слов   в   контрольном   классе   допустили   64%
учащихся, в экспериментальном – 37%;
3) количество   ошибок,   допускаемых   учащимися   экспериментального
класса снизилось в среднем на 20%. В контрольном классе количество
ошибок   не   только   не   уменьшилось,   но   и   увеличилось   в   некоторых
случаях.
Таким   образом,   гипотеза   о   том,   что   комплекс   специальных   упражнений
способствует исправлению речевых ошибок и недочетов в письменной речи
младших школьников, подтвердилась.
Кроме   того,   экспериментальное   обучение   показало,   что   для   наиболее
эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать
следующие условия.
1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на
каждом уроке русского языка. 2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1
– 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.
3.Очередность   –   чередование   различных   типов   упражнений   на
редактирование текста.

Культура речи младших школьников: типичные ошибки в словоупотреблении

1.1. Нормы словоупотребления

Одно из важнейших условий культуры речи — соблюдение норм литературного языка, в том числе, лексических норм.

Во-первых, норму словоупотребления можно определить как использо­вание в речи (устной и письменной) только тех слов и устойчивых словосо­четаний, которые входят в состав литературного языка. Отступление от нормы в этом случае заключается в немотивированном использовании нелитературной лексики — диалектизмов, жаргонизмов, про­сторечия.

Во-вторых, норму словоупотребления можно определить как соответ­ствие употребляемых в речи слов и фразеологизмов эталонным, общеприня­тым единицам, зафиксированным в словарях1.

Многочисленные и разнообразные отступления от нормы, классифи­цируемые как несоответствие слова словарной эталонной единице, зачастую приводят к нарушению таких важнейших требований, предъявляемых к язы­ку говорящего, как его общепонятность, точность.

Точность как признак культуры речи определяется умением четко и яс­но мыслить, знанием предмета речи и законов русского языка2. Точность речи чаще всего связывается с точностью словоупотребления, правильным ис­пользованием многозначных слов, омонимов, паронимов, иностранных слов, терминов.

При отборе лексических средств следует учитывать следующие факторы: значение слова, его многозначность, сочетание с другими словам, эмоционально-экспрессивную окраску, стилистическую характеристику, сферу употребления.

Несоблюдение основных критериев отбора лексических средств приво­дит к ошибкам в словоупотреблении. Выделим наиболее типичные из них3:

употребле­ние слов в несвойственном им значении;

неустраненная контекстом много­значность, порождающая двусмысленность;

плеоназмы и тавтология,

смеше­ние паронимов;

ошибки, связанные с сочетаемостью слов.

Рассмотрим эти ошибки более подробно.

Самым распространенным типом лексической ошибки является упот­ребление слова в несвойственном ему значении. С незнанием точного значения того или иного слова связан такой вид лексической ошибки как смешение паронимов, т.е. слов, близких по звучанию, но разных по значению4.

Смешение паронимов в речи наблюдается постоянно. Наиболее часто смешиваемыми паронимами, как показывает практика яаляются: представить / предоставить; надеть / одеть; невежда / невежа; обоснован / основан; встать / стать; оградить / огородить и ряд других. Неправильно говорить, например, проистекают процессы (проистекать означает возни­кать, появляться из чего-либо), представить слово (правильно: предоста­вить слово). Глагол предоставить означает «дать возможность воспользо­ваться чем-либо» ~ «предоставить квартиру, отпуск, кредит», а глагол пред­ставить имеет значение «передать, дать, предъявить что-либо, кому-либо — отчет, справку, факты».

Слияние паронимов весьма типичная ошибка для сочинений школьников (нестерпимое – нетерпимое положение, дождливая погода – дождевая туча, хищное истребление – хищническое истребление, эффективные меры – эффектные меры)5. В качестве примеров приведем выдержки из письменных работ школьников:

Попрошу огородить меня от оскорблений! (вместо: оградить) !

Дети, одевайте пальто и выходите во двор! (вместо: надевайте; ошибка заключается в неправильном согласовании: одеть кого-либо, но надеть что-либо) !

Непонятно, на чем обосновано Ваше обвинение! (вместо: основано) !

Ошибочное употребление словарных паронимов, «как правило, не осознается и не исправляется говорящим», т.е. воспринимается как должное, а паронимические оговорки, и здесь мы абсолютно согласны с мнением С.П. Петруниной, имеют «непреднамеренный, случайный характер, обычно осознаваемы говорящим и исправляются им»6.

Для уточнения лексических норм совре­менного литературного языка рекомендуется пользоваться специальной справочной литературой: толковыми словарями, словарями паронимов, ино­странных слов.

 Еще одним типом лексической ошибки является плеоназм. Плеоназмом называют создание избыточных со­четаний, где одно из слов оказывается излишним, поскольку присущее ему значение уже выражено другим словом7. Примером плеоназма могут служить такие обороты, как патриот Родины (патриот — это и есть человек, который любит свою Родину), толпа людей (из кого еще может состоять толпа?); ян­варь месяц (январь — само по себе название месяца), возвращаться обратно, главная суть, ценные сокровища.

Крайний случай плеоназма — тавтология, т.е. буквально — повторение одного и того же: своя автобио­графия, всевозможные возможности, значительное по значению сообщение, поддержка наибольшим большинством, свободная вакансия, это явление яв­ляется, возобновить вновь. Тавтология относится к числу наиболее грубых ошибок словоупотребления и свидетельствует об отсутствии должного вни­мания к собственной речи.

Как мы видим, роль плеоназма и его разновидности – тавтологии — в русском языке неоднозначна. Избыточность речи, разумеется, в обычной речевой ситуации неуместна и считается грубой речевой ошибкой. Но сознательное использование повторения близких по смыслу и однокоренных слов в качестве стилистического приёма в художественном тексте вполне приемлемо.

Распространенной ошибкой является нарушение норм лексической сочетаемости слов. Лексической сочетаемостью называется способность слов соединяться друг с другом. Дело в том, что каждое слово (лексема) обладает ограниченной валентностью, т.е. способностью присоединять другие слова и присоединяться к ним: оно может сочетаться с одним словом, но не вступать в сочетания с другими пусть даже близкими первому по значению8. Нельзя сказать: играет значение, имеет роль. Можно сказать круглый год (сутки), но не говорят круглый час (неделя, месяц). Есть бархатный сезон, но не период, время, месяц. Некоторым словам поистине не везет, их часто употребляют в неправильных сочетаниях. Говорят холодный кипяток, повысить кругозор, усилить внимание.

Нарушение лексической сочетаемости нередко объясняется объедине­нием похожих словосочетаний. Например, говорят удовле­творять современным требованиям, смешивая сочетания удовлетворять требования и отвечать потребностям’, завершить обязательства (завершить план, выполнить обязательства); уделить значение (придавать значе­ние, уделить внимание)’^ улучшить уровень (улучшить качество, повысить уровень).

Только внимательное отношение к слову, к особенностям лексической сочетаемости в русском языке помогает избежать подобных ошибок.

Таким образом, следование нормам словоупотребления — важнейшая составляющая культуры речи. Пусть не всегда ошибки в употреблении лек­сики и фразеологии ведут к непониманию или неверному пониманию, но они всегда направлены против говорящего, затрудняя контакт с аудиторией и снижая в глазах слушающих его ораторский и личностный образ.

1.2. Основные типы речевых ошибок младших школьников

МОУ «СОШ с.Вязовка»

Речевые ошибки в письменной речи школьников хорошо изучены. Есть работы, посвященные современной классификации ошибок и отражающие коммуникативный подход к ней. Однако типичные речевые нарушения в письменной речи младших школьников изучены гораздо хуже9, поэтому существует острая потребность рассмотреть их. Совершенно очевидно, что от того, насколько методически, психологически и лингвистически правильно будет построена ее коррекция, зависит дальнейшее качество речи школьника, а затем и взрослого человека.

Эти причины побудили нас провести исследование письменной речи младших школьников муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа села Вязовка» Татищевского района Саратовской области. Для решения поставленных задач были выбраны учащиеся 3, 4 классов. Возраст опрашиваемых: 9-10 лет. Всего в исследовании приняло участие 56 человек: 3 класс – 24 ученика, 4 класс- 32 ученика.

С целью определения типичных ошибок, встречающихся в письменной речи учащихся, нами был проведен анализ творческих работ учащихся за период с 1 сентября по 1 октября. В ходе анализа была поставлена цель выяснить, какой вид ошибок является преобладающим, какова возможная классификация подобного негативного речевого материала. Для выполнения данной цели были сделаны подсчеты (в процентном отношении) такого типа ошибок к общему количеству нарушений в каждом классе. Результаты представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Типичные ошибки в письменной речи учащихся МОУ «СОШ с.Вязовка»

Как видно из таблицы 1.1., среди коммуникативных ошибок преобладают информационно-коммуникативные, в частности, пропуски слов и частей высказывания. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены, например: Он сидел на голове тигра, одной лапой за ухо, другой бил его по морде. Или: Но медведица не выпускала его, она упорно полоскала.

Характерным для младших школьников являются такие повторы, когда уже употребленное слово в одном предложении повторяется в начале следующего. Причину можно усмотреть в том, что оперативная память ребенка не справляется с удержанием того, что он написал и еще нужно написать (конструированием). Повтор конечного слова или части предложения в этой ситуации служит отправной точкой для создания нового.

Иную картину видим в случае с конструктивно-коммуникативными ошибками. В четвертом классе их число уменьшается, дети допускают меньше ошибок на такие правила, как порядок слов, связывание частей предложения и текста, но зато встречается больше ошибок при употреблении местоимений в предложении и тексте, количество которых возрастает почти в два раза, что можно объяснить общим смысловым и конструктивным усложнением письменных работ.

Наименьший процент ошибок приходится на логико-коммуникативные, вероятно, потому, что дети в этом возрасте не оперируют широко причинно-следственными отношениями и соответственно не употребляют в своей речи сложноподчиненных предложений, отражающих эти отношения. По данным психологов, эти отношения осваиваются позднее. Поэтому наиболее устойчивым из логико-коммуникативных нарушений в начальной школе оказывается соединение в одном ряду несовместимых понятий в самом банальном выражении, например: Передняя лапка была у него сломана, ушки у зайчика черные (соединение качественного ситуативного состояния и постоянного цветового признака внешности).

При анализе творческих работ учащихся на уровне словосочетания были отмечены случаи нарушения управления — Как красиво украсил художник на окнах своей невидимой кисточкой вместо окна, нарушения согласования — Он увидел лосиху с лосенком и бежавшими за ними волков вместо бежавших. На уровне предложения и текста встретились ошибки при согласовании подлежащего и сказуемого — Он увидел, что стая волков бегут за лосихой, нарушения соотнесенности подлежащих в лице — Они услышали детский плач и поспешили туда. Там заблудились две девочки, и мы показали им дорогу(уровень текста), нарушения соотнесенности подлежащего или дополнения в роде — Коля и Ваня пошли в лес и увидели черную собаку. Его звали жук. Последние разновидности ошибок — свойство речи именно младших школьников.

Анализ лексических ошибок в речи школьников 3-4 классов показал, что они допускаются стабильно, причем преобладают случаи незнания семантики слов. По сравнению с общим количеством лексических ошибок, лидируют случаи неправильного употребления глаголов (60 %), что не является неожиданностью для письменной речи вообще. При употреблении глаголов в речи наибольшие трудности обычно вызывает соотношение некоторых глаголов по виду и образование некоторых форм.

Лексическим ошибкам школьников младшего возраста также свойственны специфические черты. С семантической точки зрения заметно преобладание ошибочного употребления глаголов движения-перемещения: вспорхнуть, идти, приземлиться, ринуться, уползти, пошатнуться, всколыхнуться (Лебедь вспорхнул и начал подниматься выше и выше, он полетел и приземлился на маленькую волну. Лебедь подогнул крылья); глаголов воздействия на объект (разрисовать рожицу на шаре, растолкать кошку вместо оттолкнуть, зацепиться за орла вместо вцепиться, загребать снег вместо разгребать); глаголов появления (зародиться вместо народиться) и т. п.

Употребление в письменных работах учащихся начальной школы имен существительных также демонстрирует определенные тенденции, когда значения простых слов усваиваются не в полном объеме. Это приводит к смешению слов типа болото — море — озеро, вода — река, жилье — хатка бобра, лицо — морда волчицы, ноготь — коготь кота, почта — посылка, рот — клюв журавля, урожай — плоды и т.п. И глагольное, и именное словоупотребление показывает недостаточно развитый словарный запас учащихся.

Еще одна отличительная черта детской речи — наличие в ней ошибок на словообразование, например, неправильное прямое словообразование с преобладанием суффиксального в разных частях речи: глаголах (всплекснулось, пыльнул), существительных (журавка, пустыник, бескормилица), прилагательных (ручейвая, садовское, садовное, дровянистый). Как видим, везде — образование с помощью регулярных словообразовательных средств, присоединяемых к распространенным основам, которые требуют в системе языка иного форманта. Встречается неправильное приставочное словообразование, но таких случаев меньше, например: непрерывистая, вверхом; сложение основ по активным моделям с аффиксоидами — добролюбивый, дровеносный, неправильная постфиксация и устранение постфикса — поплел от поплелся, замахнул от замахнулся, вилялась от вилял, нередки случаи заменительного словообразования, суффиксального и приставочного – сениная (сенная), откинулись (накинулись), заредели (поредели), подподнял (приподнял).

Неправильное словообразование у детей младшего школьного возраста отражает общую тенденцию детской речи, отмеченную С.Н. Цейтлин, — полностью следовать системе языка, заполняя пустые клетки именно там, где норма эту систему ограничивает, создавая запреты. Характер и механизм нарушений школьников младших классов, частотность ошибок определенных типов отражают, с одной стороны, следование этой системе, с другой — недостаточное развитие оперативной речевой памяти при порождении высказывания и текста. Развитие оперативной памяти и развитие речи – процессы, глубоко взаимосвязанные.

1.3.Разработка комплекса упражнений, направленного на предупреждение типичных ошибок в письменной речи младших школьников

Для эффeктивного прeдупрeждения типичных oшибoк в письменной речи младших школьников неoбхoдимo прoвoдить работу по рaзвитию именнo oперативнoй памяти, динaмически рaсширяя лексикон, чтобы усваивалась не только семантика слова, но и правила его употребления в условиях, приближенных к естественной коммуникативной ситуации. Тем более что современная программа для начальной школы провозгласила коммуникативно ориентированный подход к обучению русскому языку во вторых и третьих классах10, при котором предполагается изучать грамматический, орфографический, синтаксический и речевой материал комплексно, делая ребенка активным субъектом учебного процесса, коммуникативной и познавательной ситуации, наблюдающим за поведением речевых единиц любого уровня высказывания и текста.

Школьная практика в этом отношении явно отстает. Очевидно, что в структуру любого урока русского языка могут быть введены упражнения, направленные на формирование различных общеречевых и собственно коммуникативных навыков.

Итак, для предупреждения нарушений границ предложения эффективно следующее:

1.Упражнения на составление связного текста из деформированных высказываний, которые могут быть проведены в виде игры конструированием «Наборщики»;

2.Деление сплошного текста на отдельные предложения;

3.Ступенчатое распространение простых предложений в виде игры «Аукцион». Смысл игры состоит в том, что на доске пишется простое нераспространенное предложение, к которому необходимо добавить как можно больше второстепенных членов, прибавляя каждый раз только одно слово;

4. Распространение предложений определенной тематики влево и вправо;

5. Конструирование предложений по заданному началу и концу;

6. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами;

7. Построение предложений из нескольких элементов в виде игры «Найди пару». Смысл игры состоит в том, что на доске в два ряда записаны части предложений, которые нужно соединить по смыслу;

8. Построение сложного предложения из нескольких частей с внутренним формированием самих этих частей;

9. Восстановление связного текста с пропусками в каждом предложении каких-либо частей.

Упражнения подобного рода учат школьников не просто построению высказывания и текста, они помогают осознавать начало и конец предложения, фиксируя это в памяти. Игровая форма позволяет создать ситуацию непринужденного общения, вовлекая в познавательную деятельность весь класс.

На развитие оперативной речевой памяти направлена система упражнений В.Н. Зайцева, зрительные диктанты И.П. Федоренко, диктанты типа «Кто больше запомнит» как на материале отдельных предложений, так и связного текста, письмо по памяти, начиная с небольших стихотворных текстов, постепенно увеличивая их объем и заменяя стихи прозой, упражнения на составление предложений по опорным словам — крылатому выражению11.

Для предупреждения и исправления коммуникативных нарушений можно использовать игру «Потерялось слово». Смысл игры состоит в том, что необходимо определить, какого слова в заданных предложениях не хватает и объяснить почему, передать основную мысль предложения и закончить его. Аналогичную игру можно проводить с использованием текста.

Для избегания повторов и тавтологий следует проводить работу по подбору и использованию синонимов, для которой также возможна форма игры, например: «Охота за синонимами». Смысл игры состоит в том, что на столах раскладываются карточки с синонимичными словами, а играющие должны выбрать синонимы к заданным каждому словам. Затем класс составляет с ними словосочетания, предложения, текст и записывает в тетрадь. Вторая форма игры «Найди пару», когда в две колонки записываются слова, стрелками нужно соединить те из них, которые синонимичны, доказав свое мнение; или «Обгонялки», когда за определенное время нужно записать как можно больше синонимов к заданным словам.

Для предупреждения лексических ошибок возможен ряд разнообразных по форме и содержанию упражнений, например: «Найди значение слова», когда в одном ряду записаны слова, а во втором даны описания их значений. Необходимо выбрать толкования, соответствующие своим словам, с которыми затем составить предложения, подобрать синонимы, антонимы, паронимы, выясняя общее и различное в значениях; «Федот да не тот», когда дается ряд однокоренных производных слов с разными приставками, например: замотать, обмотать, примотать, намотать, необходимо продолжить ряд или придумать свой по аналогии и объяснить разницу значения слов, составить с ними предложения, а если позволит время, то связный текст; упражнения на коррекцию текста, например, на устранение повторов слов, мыслей, конструкций и т. п.

Упражнения, предложенные из традиционных и экспериментальных учебников, и многие другие могут быть преобразованы и применены на уроках. Они помогут предусмотреть использование различных речевых форм и жанров, обучить сознательной речевой деятельности, в которой учащийся будет четко понимать все этапы — мотив, намерение — цель — ориентировку — планирование — реализацию замысла — контроль за выполнением.

Нами было предложено использовать все вышеперечисленные упражнения по предупреждению типичных речевых ошибок в 3-4 классах в течение последующих двух месяцев после проведения первого этапа исследования. Данные упражнения направлены именно на развитие оперативной памяти школьников младших классов, на расширение лексикона, на сокращения числа ошибок в речи школьников.

Под оперативной, или рабочей, памятью подразумевают память, которая удерживает в сознании (хранит) необходимые данные до того момента, когда задача будет решена. В научной концепции Н.И. Жинкина, оперативная память – «непосредственная, кратковременная память на операции, которые следует реализовать в процессе производства какого-либо действия»12. Поэтому развитие оперативной памяти и развитие речи – процессы, глубоко взаимосвязанные.

После этого этапа опять были собраны и проанализированы творческие работы учащихся. Результаты проверки отражены в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Типичные ошибки в письменной речи учащихся МОУ «СОШ с.Вязовка»

Сравнивая данные двух таблиц мы видим, что ошибки в виде пропусков слов и частей высказывания после систематического использования предложенных упражнений в 3 классе сократились на 8,1 %, в 4 классе – на 7,7 %. Использование повторов в 3 классе снизилось на 9,5 %, в 4 классе — 3,1%. Также отмечается положительная динамика по снижению ошибок в нарушении порядка слов. Так, в 3 классе их число сократилось на 27,4 %, в 4 классе на 21,6%. Из этого следует, что проведение подобных несложных упражнений в течение всего учебного года приведет к их большей эффективности.

Считаем, что главное – это система в работе по предупреждению речевых ошибок. Только в этом случае можно добиться каких-либо успехов. Успех в овладении речью в свою очередь — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении учащихся. Ведь именно через речь познается и открывается широкий мир жизни и науки.

Заключение

Нами были рассмотрены главные ошибки в словообразовании, выявлены типичные речевые ошибки учащихся начальных классов МОУ «СОШ с. Вязовка» и разработан и применен на практике комплекс упражнений, направленный на предупреждение типичных ошибок в письменной речи младших школьников.

Культура речи в широком понимании представляет собой выбор и организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. Культура речи включает в себя три компонента: нормативный, коммуникативный и этический.

Речь – это образное воспроизведение мыслей человека. Наиболее важные этапы в овладении речью приходятся на дошкольный и школьный периоды. Проблема определения и предупреждения речевых ошибок особо актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

В настоящее время учащиеся младших классов допускают большое количество ошибок именно в произношении слов, словообразовании, словоизменении, употреблении слов и постановке ударения. В ходе нашего исследования выявлено, что наиболее распространенными лексическими ошибками в речи младших школьников МОУ «СОШ с.Вязовка» является неоправданный повтор одного и того же слова, нарушение сочетаемости и порядка слов, пропуски слов и частей высказывания. Не понимая значения слова, школьники неправильно его употребляют, смешивают прямое и переносное значение слова, злоупотребляют жаргонизмами.

Для работы по предупреждению речевых ошибок важно придерживаться тактики опережающего их предупреждения, включать в работу по лексике новые слова, учитывая практическую значимость и семантическую доступность слова, уделять большое внимание отбору текстов для редактирования, проводить попутное предупреждение речевых ошибок в ходе работы над другими разделами программы школьного курса русского языка. Соответственно работа над речевыми ошибками должна проводиться систематически.

Итак, систематичность, последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений и умение подчинить их единой цели являются важнейшими требованиями для речевых упражнений. Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущим, в то же время должно вносить что-то новое, хотя бы небольшой элемент. Обязательно необходимо использовать упражнения в игровой форме, которая позволяет создать ситуацию непринужденного общения, вовлекая в познавательную деятельность весь класс.

В нашей работе уточнены и систематизированы методические приемы работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи учащихся, а также представлены типы упражнений, с помощью которых возможна реализация работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи младших школьников. По результатам применения разработанного комплекса упражнений на учащихся 3-4 классов МОУ «СОШ с.Вязовка» была отмечена положительная динамика по снижению типичных ошибок в речи младших школьников.

Повышение культуры речи является актуальной проблемой современного общества, это одна из главных задач, стоящих перед современной школой, которая должна соответствовать основным требованиям ФГОС. Чтобы научить говорить, соблюдая нормы современного русского языка, целесообразно уделять особое внимание формированию культуры речи именно в младшем школьном возрасте. Учитель в свою очередь должен хорошо знать типичные ошибки в речи учащихся и своей речи, причины появления этих ошибок, уметь классифицировать их. Это позволит ему организовать эффективную, целенаправленную и планомерную работу по предупреждению и устранению этих ошибок в процессе обучения младших школьников.

1 Кирюхина, О. П. Ошибки нашей речи / О.П. Кирюхина // Начальная школа. — 2013. — № 5. – С. 103-107

2 Дунаев, А.И. Русский язык и культура речи: Учебник / А.И. Дунаев, В.А. Ефремов, Е.В. Сергеева, В.Д. Черняк. – СПб.: САГА-М.: ФОРУМ, 2009.

3 Бондаренко, А.А. Русский язык в мире языков, или На каком языке говорят младшие школьники? / А.А. Бондаренко // Начальная школа. — 2015. — №: 1. — C. 22-26.

4 Проблема культуры речи [Электронный ресурс] // Культура речи [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: http://kulturarechi.ru/problema-kultury-rechi / (дата обращения 20.11.2016) Загл. с экрана. Яз. рус.

5 Конева, Е.А. Смешение паронимов: ошибка или оговорка / Е.А. Конева // Вестник КГУ – 2013. – выпуск №1. – с.40-45.

6 Петрунина, С.П. Информационный шум в устной спонтанной коммуникации:оговорки и ослышки / С.П. Петрунина // Вестник ТГПУ. Серия: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ (ФИЛОЛОГИЯ). — 2006. — Выпуск 5 (56). – С. 103 – 107.

8 Синцов, Е.В. Русский язык и культура речи / Е.В. Синцов – ФЛИНТА, 2009. – 230 с.

9 Сергеев, Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение / Ф.П. Сергеев – Волгоград: Учитель, 2006. –152с.

10 Банцерова, О.В. Как преодолеть трудности обучения в начальной школе / О.В.Банцерова // Начальная школа . — 2014. — №: 5. — C. 21-26.

12 Фомичева, Г.А. Речевое развитие младших школьников. – М.: Просвещение, 1970. – 176с.