Статья работа над ошибками

 РАБОТА НАД ОШИБКАМИ КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА

Учитель русского языка

и литературы

Рымарь Татьяна Алексеевна

РАБОТА НАД ОШИБКАМИ КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА

Работа над ошибками – важная сфера деятельности каждого учителя. Один из аспектов данной темы – предупреждение и исправление орфографических ошибок учащихся – мне и хотелось бы осветить. Этот вопрос на сегодняшний день является актуальным тем более, что уровень грамотности учащихся значительно снизился, и с 2003 года в наших школах действует подпрограмма «Русский язык», в соответствии с которой для каждого педагога является необходимым уделять особое внимание изучению русского языка как государственного.

Не секрет, что даже в так называемых «сильных» классах у учеников часто наблюдается разрыв между знанием правил и умением практически их применять. Постепенно складывающийся навык объяснять свою ошибку, связывать написание слова с изученным правилом повышает грамотность ученика, медленно. Но верно приучая, в конце концов, анализировать слово в момент его написания. Кроме того, большинство школьных предметов включает в себя изучение сложной терминологии, зачастую не поддающейся никаким орфографическим правилам. Без знания этой терминологии, её грамотного употребления ученик не может претендовать на хорошую оценку. При этом, как известно всем, данный вопрос является проблемным и для школьников, и для педагогов. Следовательно, необходим системный подход к работе над ошибками, который позволяет добиться значительного повышения качества преподавания предмета.

В зависимости от типа урока и специфики предмета используемые формы, методы, средства могут быть различными. Общим для них является то, что все эти  формы, методы, средства должны помочь ученикам понять, что это один из путей продвижения к знаниям, что в хороших результатах заинтересованы обе стороны – и учитель, и ученик. Самые главные условия успеха работы над ошибками заключаются в регулярном её проведении и требовательности учителя к качеству её выполнения. Важным моментом здесь является мобилизация учащихся на преодоление пробелов в знаниях. И здесь многое зависит от разнообразия видов и форм работы, предлагаемых школьникам. Анализ и исправление ошибок в зависимости от  содержания урока можно проводить как в устной, так и в письменной форме. Кроме того, различают фронтальную, индивидуальную, групповую работу над ошибками. Несколько слов о тех, что уже проверены в нашей практике.

1. Фронтальная работа над ошибками выполняется после проведения контрольного диктанта. Кроме того, считаю целесообразным проводить её каждый раз после проверки ученических тетрадей. Целью этой работы является восполнение самых серьёзных и частотных пробелов, обнаруженных в знаниях  учащихся при проверке диктанта, самостоятельной или домашней работы. Во время подготовки к  фронтальной работе над ошибками учитель должен придерживаться следующих правил:

1. Из числа допущенных ошибок надо выделить 3-4 их типа для анализа в классе. Следует помнить, что нельзя перебрасываться от одного правила к другому и ограничиваться лишь поверхностным перечислением правил, бессистемным и малоэффективным их повторением.

2. При определении того, какие типы ошибок следует взять для разбора на данном уроке (или на данном этапе урока), надо руководствоваться:

а) степенью значительности ошибки;

б) её распространенностью;

в) устойчивостью;

г) степенью трудности соответствующего правила для понимания и усвоения его учащимися.

3. Для успешного проведения работы над ошибками нужно:

а) подобрать материал (примеры) для упражнений на соответствующие правила;

б) наметить. Кого из учащихся следует вызвать (вызываются в первую очередь ученики, допустившие ошибки);

в) наметить домашнее задание ( упражнения, которые следует дать учащимся с целью предупреждения проработанных ошибок в дальнейшем).

2. Индивидуальная работа над ошибками имеет несколько разновидностей. После отработки необходимых навыков в классе можно предложить учащимся анализ и исправление их ошибок в качестве домашней работы.

Целью индивидуальной работы над ошибками является развитие у учащихся умения анализировать собственную деятельность, научиться исправлять и предупреждать ошибки, оформлять и защищать самостоятельную творческую деятельность.

Ученик, самостоятельно выписывая и классифицируя собственные ошибки, к определённому сроку готовит устный ответ. Защита работы над ошибками, если она готовится учеником в домашних условиях, может проходить и в нетрадиционной форме, например, в виде игры, викторины, ребуса, кроссворда. Ошибки могут быть выписаны в ученическую тетрадь учителем. Отрабатывается определённая группа ошибок, вызывавшая затруднение на протяжении нескольких письменных работ. Для того, чтобы оценить данную работу, предлагается выбрать оппонентов из числа учащихся (2-3 человека), которые заполняют протоколы оценки.

 Вышеназванные виды и формы работы над ошибками часто совмещаются. Например, на уроке анализа ошибок, допущенных в контрольном диктанте, чаще всего присутствуют как фронтальный, так и индивидуальный виды деятельности. К фронтально-индивидуальным, на мой взгляд, можно отнести и работу над ошибками, допущенными в словарных словах (в том числе и научных терминах). Я, например, на своих уроках часто провожу  орфографические диктовки, составленные из изученных словарных слов. Они могут проходить таким образом: на обратной стороне доски записываются слова, правописанию которых учитель хотел бы уделить особое внимание. В том же порядке эти слова учащиеся под диктовку записывают в своих тетрадях. После того, как учащиеся запишут все слова, учитель предлагает им, открыв обратную сторону доски, самостоятельно проверить правильность выполнения работы и выставить себе оценку. Затем слова, в которых допущены ошибки, выписываются учениками ниже в столбик и каждое слово  записывается несколько раз во всю длину строки с подчёркиванием тех мест, где можно допустить ошибку. Это способствует механическому запоминанию трудных слов. Думается, данный вид работы над ошибками может применяться не только на уроках русского языка, но и других школьных предметов.

3. Отработка ошибок в группах.

Цель работы – развитие умения составлять сообщение на грамматическую тему, классифицировать допущенные ошибки, воспитывать чувство коллективизма.

Формируются случайные (или по определённому принципу) группы по 2, 3, 4 человека. Существуют ролевые алгоритмы деятельности каждого участника этой группы.

   Все действия участников оцениваются. Учителю сдаётся протокол работы группы, в котором отражена проделанная работа в зависимости от поставленных целей и задач. Вся группа составляет схему для более быстрого запоминания данного правила.

Состав групп может меняться. Учитель, получив протокол устной отработки ошибок и сравнив результаты «старого» и «нового» протоколов, выставляет оценку. Затем ученик пререводится в другую группу, т.е. происходит смена ролей.

  Групповая работа над ошибками отличается от фронтальной тем, что она позволяет учащимся работать более самостоятельно и восполнять именно пробелы в знаниях каждого ученика, а не разбирать всем классом (что особенно неприемлемо для «сильных» ребят) ошибки на наиболее простые орфографические правила.

Итак, мною перечислены наиболее распространённые формы, методы, средства работы над ошибками. Конечно. Всё вышеизложенное не является новым. Но напомнить об этом нелишне, т.к. в последнее время внимание к работе над ошибками усиливается. И тем более каждый педагог должен помнить, что эта сфера деятельности также является интересной, творческой, необходимой.

Работа
над ошибками на уроках русского языка

План.

I.                  
Вступление

Обоснование
темы.

II.               
Работа над ошибками на уроках русского
языка:

1.    
Работа над ошибками в классных и домашних
тетрадях:

а)
орфографические ошибки;

б)
пунктуационные ошибки.

                2.
Работа над ошибками в контрольных тетрадях:

а)
орфографические ошибки;

б)
пунктуационные ошибки;

в)
речевые ошибки.

                3.
Способы исправления ошибок преподавателем.

III.
Заключение.

    В 2001-2002
учебном году я впервые работала по программе Института новых образовательных
систем в 5 классе. В ходе ознакомления с организаций процесса обучения русскому
языку в 5 классе я обнаружила, что программа не предусматривает уроков анализа
контрольных работ (сочинений, изложений, диктантов). На практике показывает,
что такие уроки просто необходимы. И именно с 5 класса обязательной должна быть
работа над допущенными ошибками, так как учащиеся старших классов затрудняются
проверять свои работы: находить и исправлять ошибки; а если преподаватель
укажет на ошибку, то учащиеся зачастую прокомментировать ее не могут.

   В этом учебном
году 5 класс я приняла сильный. В начальной школе он по русскому языку имел
хорошую успеваемость. Когда из начальной школы учащиеся переходят в среднее
звено, они встречают разных учителей, у каждого своя методика преподавания,
каждый считает, что его предмет самый главный. Задают на дом много. Сыплются
«тройки» и «двойки». Дети теряются, не успевают справляться с домашними
заданиями.

   Контрольные
работы №1, сочинение по картине Врубеля «Царь-Лебедь», и №2 – диктант с
грамматическим заданием дали плохие результаты. Родители ждали после уроков,
просили показать контрольные тетради, объяснить, почему их ребенок, успешно
учившийся в начальной школе, стал получать «тройки» и «двойки» и как помочь
дочери или сыну. Тетради хранятся в классе, домой их не дают. Работали над
ошибками тоже в классе в этих же тетрадях. Работали все: и те, кто получил «2»
и «3», и те, кто получил «4» и «5». Методика такова: спрашиваю, есть ли ошибка
в первом слове первого ряда. Слово записали, графически объяснили выбор в нем
орфограммы. Затем во втором слове, в третьем и т.д. Таким образом учащиеся
записывают и объясняют написание всех слов, в которых были допущены ошибки.
Аналогично работали с пунктуационными ошибками. Из этой работы получилось
следующее: успевающие ученики справлялись с этой работой, им было скучно, а те,
кто получил «2», еле успевал механически списать с доски. Эта работа не поможет
ему улучшить грамотность. Учащимся, которые за работу получили «4» и «5», нет
смысла работать над ошибками, которые допустили другие ребята. Нужно искать
выход. Я изучила методическую литературу, чтобы найти ответы на вопросы: что
такое работа над ошибками, какой должна быть методика.

    Работа над
ошибками требует определенной системы, организации. Она включает работу над
ошибками в домашних, классных тетрадях, и работу над ошибками в самостоятельных
и контрольных работах. Систематическая работа – это не только учет и контроль,
но и специальная система упражнений по следам ошибок. Это конкурсные задания
упражнений, смотры орфографической грамотности, работа с перфокартами, диктанты
по следам ошибок, диктанты «Проверь себя», чей конверт пустой, самодиктанты,
взаимодиктанты, подбор примеров из словарей, художественных текстов на
орфографическое, пунктуационное правило. Работа над ошибками в классных и
домашних работах может быть оценена отдельно. Дома все, кто допустили ошибки,
выполняют работу над ошибками. Если ошибок не много (1-3), на полях, на той
строке, где в слове была допущена ошибка, зеленой ручкой пишут проверочное
слово (вода – воды) или выделяют орфограмму графически (бескрайний).
Когда учитель листает тетрадь, он видит все работы, выполненные зеленой пастой,
он знает, что это индивидуальная работа, по ней можно судить, как ученик
поработал, есть ли у него успехи, повысилась ли его грамотность.

   Если работа
была написана на «2», то просмотрев эту работу, учитель уже может поставить
вместо «двойки» оценку «3». Если на одной строке несколько ошибок и проверка не
умещается на полях, или большое количество ошибок, то прежде, чем начинать
выполнять домашнюю работу, посередине строки ученик пишет:

Работа
над ошибками.

Столбиком
выписывает все слова, в которых он допустил ошибку, а рядом:

I.                  
Орфографические ошибки.

1.    
Предлог за столом (стол) – пишет 3
существительных, местоимения с этим предлогом

2.    
Словарное слово (непроверяемая гласная и
согласная в корне) – пишет его на «солнышке» не менее 5 раз. Вывешиваю на
стенку

3.    
Жи-ши, ча-ща, чу-щу – пишет строчку слов с
той парой, в которой ошибся.

4.    
И-ы после ц – пишет еще 3 слова.

5.    
Ъ, ь – пишет еще 3 слова.

6.    
Ь после шипящих – пишет еще 3 слова.

7.    
Безударная гласная в корне – еще 3 слова.

8.    
-Тся или -ться в глаголах – задаю вопрос.

9.    
Безударное окончание в существительных –
определяется склонение, подбирается проверочное  слово и т.д.

II.               
Пунктуационные ошибки

1.    
Запятая при однородных членах предложения
– сочиняю свое предложение, похожее на то, в котором ошибся [0,0]

2.    
Обращение —/—

3.    
Вводные слова —/—

4.    
Тире между – и =   -/-и т.д.

Значимо в работе –
формировать умение пользоваться справочными пособиями (учебник, словари). Навык
самоконтроля в работе над ошибками позволяет сделать орфографический и
пунктуационный навыки стабильными.

       
Работа над ошибками контрольных работ.

Как уже было
сказано: зачем такую работу выполнять всем учащимся и тем, кто получил «4» и
«5», и тем, кто получил «2»? Эффективен такой выход. У каждого учащегося должна
быть тетрадь, которая подписана «Работа над ошибками Золотухина Саши». Первая
страница оформлена следующим образом:

     Остальные
страницы ребята должны сделать дома. А потом учитель проверяет. Если эту работу
выполнять на уроке, то написавшие контрольную работу без ошибок или допустили
их немного, занимаются комплексной работой с текстом диктанта или выполняют
задания, предусматривающие разные виды языкового анализа (фонетический, лексический,
словообразовательный, синтаксический и другие)

1.     Подберите
синонимы к словам: задремала…

2.     Запишите
толкование лексического значения слова чаща, используя предложения, в котором
ставится тире между – и = …

Тетради
«Работа над ошибками» вкладываются в учебник. Тетради для контрольных работ
собраны.

    
Если работа над ошибками выполняется на уроке, дальнейшая работа учителя на
уроке – по его усмотрению: если диктант был написан плохо, можно выполнить какое-то
упражнение с орфограммами и пунктограммами, на которое ученики сделали больше
всего ошибок. Если диктант написан более или менее благополучно, можно начинать
новую тему.

      
Родители могут таким образом помочь своему ребенку дома. Ученики должны знать
правописание всех слов, записанных в тетрадь, так как эти орфограммы,
пунктограммы будут дополнительными вопросами каждому, отвечающему у доски.
Готовясь к уроку русского языка, ученик должен обязательно заглянуть в тетрадь
«Работа над ошибками», вспомнить свои ошибки, запомнить, как пишутся слова. Он
должен знать, что на любом уроке его могут спросить, и если он хорошо справится
с работой, то получит хорошую оценку – появляется надежда следующий диктант
написать лучше. Родителям легче следить за грамотностью своего ребенка, так как
они знают за что их ребенок получил ту или иную оценку: ведь в тетради у него
записаны все слова, предложения, в которых он допустил ошибки, поставлены
оценки.

     
Если писали сочинение или изложение, то обязательно нужно проанализировать
речевые ошибки. Пятиклассники с удовольствием рассказывают о самых ярких своих
впечатлениях, с большим интересом пишут сочинения – миниатюры. И часто
случается так, что ученик на уроке вдохновенно пишет, радуясь своим мыслям, а
после проверки получает тетрадь с «тройкой» за содержание. Иногда пишущий не
замечает своих смысловых ошибок. Чтобы избежать неожиданных «троек», надо
научиться редактировать свой текст. Цель этого этапа урока анализа контрольной
работы – формирование практических навыков совершенствования текста, умения выбирать
самый точный вариант для передачи мысли, а также исправление ошибок в
содержании. Обычно ученики 5 классов не затрудняют себя созданием нескольких
вариантов выражений какой-либо мысли, не задумываются над тем, в каком случае
их мысль будет легче понять. Получив тетрадь, где первоначальный вариант текста
испещрен пометами (ошибки речевые, стилистические, грамматические, логические),
не каждый ученик может самостоятельно исправить свои смысловые ошибки. Поэтому
после контрольных работ в форме сочинения, изложения просто необходимы уроки
анализа. Совместная речевая деятельность на уроках редактирования дает
возможность сравнить несколько вариантов и выбрать лучший. Это помогает ученику
понять неточность собственного текста. Таким образом, ученики на практике убеждаются,
что слово живет в тексте, что оно взаимодействует с другими словами. И каждому
необходимо научиться не только правописанию этого слова, но и искусству
употреблять это слово в тексте, так чтобы изложенная мысль была понята
правильно.

Способы
исправления ошибок преподавателем:

1.     На
начальном этапе обучения учитель использует прием полного исправления: исправляется
ошибка и записывается верный вариант. Это обеспечит ученику сознательное
усвоение непонятного правила.

2.     Ошибка
подчеркивается, ученик сам объясняет правильное написание, и исправляет.

3.     Подчеркивается
все слово, ученик находит ошибку, объясняет правильное написание.

4.     Графическим
знаком указывается ошибка на полях на строке, где допущена ошибка. Ученик
должен отыскать слово, которое написано неверно, объяснить правильное
написание.

5.     После
работы указывается общее количество ошибок: 1- орфографическая, 1 –
пунктуальная.

Если писали
сочинение, изложение, то речевые ошибки подчеркиваются волнистой линией, и не
исправляются.

В заключении еще
раз отмечаю, что после уроков контроля необходимо отводить часы для анализа
контрольной работы. И проводя эти уроки обязательно иметь в виду, что работа
над ошибками требует определенной системы, организации.

Как уст румяных без улыбки,

Без грамматической ошибки

Я русской речи не люблю.

А. С. Пушкин. Евгений Онегин

Важное место в системе обучения правописанию занимает работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок. Работа над ошибками — неотъемлемая часть методики преподавания любого предмета. Но особенно она актуальна на уроках русского языка. Необходимо каждого обучающегося научить работать над своими ошибками самостоятельно.

Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе. Начинается она с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной письменной работе. Учитель отмечает группы ошибок, которые являются типичными в данном случае, над которыми надо поработать в классе коллективно. А дома обучающиеся работают над индивидуальными ошибками. В помощь и служит данная «памятка». В этой «памятке» даётся алгоритм действий ребёнка: какие операции и в какой последовательности необходимо произвести, чтобы объяснить данную орфограмму.

Самостоятельная работа учащихся над ошибками должна проводиться только после обучения школьников. В «памятке» каждое правило имеет порядковый номер. Запоминать номера не следует. Они даются в помощь обучающимся для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в «памятке» нужную ему орфограмму.

На первых порах, когда обучающиеся ещё затрудняются в определении орфограммы, учитель проверяя тетради, на полях ставит её порядковый номер.

Очень скоро некоторые школьники будут легко ориентироваться в видах орфограмм.               Учитель должен дифференцировать задания таким образом:

1.                Для самых слабых обучающихся учитель исправляет неправильное написание на правильное и на полях ставит порядковый номер орфограммы.

Например:

С приходом висны на деревьях распускаются почки. 12 (См. памятку)

1.                Для другой группы учащихся учитель зачёркивает неправильное написание, не исправляя его, на полях ставит порядковый номер орфограммы.

С приходом висны на деревьях распускаются почки. 12 (См. памятку)

Можно видоизменять: зачеркнуть неправильное написание, на поля вынести галочку, без указания номера. Учащийся должен сам определить тип орфограммы, найти в «памятке» и сделать работу так, как указано в «памятке».

1.                Для сильных учащихся можно предложить такую работу.

Учитель подчёркивает слово, в котором допущена ошибка, не указывая её место в слове. На полях выносится номер орфограммы.

С приходом висны на деревьях распускаются почки.

Либо на поля выносить номер, но в тексте никаких обозначений нет.

С приходом висны на деревьях распускаются почки. 12 (См. памятку). /

Данный вид упражнения наиболее сложен, т. к. ученику необходимо найти эту ошибку, а затем действовать по «памятке».

И, наконец, самый трудный вид задания, которое предполагает отличное знание орфограммы, умение их определять.

В тексте учитель не делает никаких помет, на полях ставит знак орфографической ошибки, а учащийся сам должен найти её, определить вид орфограммы и обратиться к «памятке».

С приходом висны на деревьях распускаются почки. 12 (См. памятку). / /

Каждому учителю, использующему «памятку», необходимо выбирать такие виды заданий, которые заставляли бы детей активно мыслить, творчески работать. И тогда систематическая и целенаправленная работа над ошибками будет служить развитию у детей орфографической зоркости, ответственному отношению к письму, стремлению оформлять свои мысли грамотно.

Памятка

Как выполнять работу над ошибками.

1.                Словарь.

Напиши слово, в котором сделал ошибку 3 раза, поставь ударение, выдели орфограмму.

Выполняй так: мороз мороз мороз.

1.                Пропуск, замена букв.

Напиши правильно слово, подчеркни пропущенную букву, напиши это слово 3 раза.

1.                Перенос.

Напиши слово, в котором сделал ошибку, разделив его для переноса(все случаи). Запиши, разделив для переноса ещё 2 слова.

Выполняй так: бе-рё-за, ли-си-ца, трак-тор.

1.                Мягкий знак на конце слова.

Выпиши слово правильно. Подчеркни мягкий знак (ь) и согласную перед ним. Запиши ещё 2 слова на это правило.

Например: конь, тень, ель.

1.                Мягкий знак (ь) в середине слова.

Выпиши слово правильно. Запиши ещё 2 слова на это правило.

Например: пальма, мальчик, кольцо.

1.                Разделительный мягкий знак (ь).

Выпиши слово правильно. Запиши 2 слова на это правило.

Например: соловьи, листья, вьюга.

Запомни! Разделительный мягкий знак пишется после согласных, перед гласными буквами е, ё, ю, и, я.

1.                Жи — ши, ча — ща, чу — щу, чк — чн.

Напиши слово, в котором сделал ошибку, придумай и запиши ещё 2 примера на это правило, подчеркни орфограмму.

Машина, мыши, ландыши.

1.                Большая буква в именах собственных

Напиши слово, в котором сделал ошибку, придумай и запиши ещё 2 примера.

Владислав, Астрахань, Россия.

1.                Большая буква в начале предложения, точка в конце.

Напиши предложение, в котором сделал ошибку, подчеркни начало и конец предложения. Придумай одно предложение и запиши его.

Красив лес осенью. Осень позолотила листочки в саду.

1.            Постановка знаков препинания.

Напиши предложение, в котором сделал ошибку, поставь правильно знаки, подчеркни их.

1.            Ударение в слове.

Напиши слово, в котором сделал ошибку, поставь в нём ударение, придумай и запиши ещё 2 слова, поставь в них ударение.

1.            Безударная гласная в корне слова.

Напиши проверочное слово к слову, в котором была допущена ошибка, затем это слово. Поставь в слове ударение, подчеркни гласную, которую проверял. Приведи ещё 2 примера:               водный — водичка

море — морской

поле — полевой

1.            Парные звонкие и глухие согласные.

Подбери проверочное слово изменением слова так, чтобы после согласного стоял гласный, запиши его, затем запиши слово, в котором сделал ошибку, приведи ещё 2 примера. Подчеркни парную согласную.

Выполняй так: резок — резкий

трава — травка

площади — площадка

1.            Предлоги, частицы, союзы.

Напиши предложение, в котором сделал ошибку, подчеркни предлоги(частицы, союзы). Придумай ещё предложение с предлогами              (частицами, союзами),запиши его, подчеркни предлоги(частицы, союзы).

Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку.

1.            Если неверно составлено предложение.

Составь его правильно и запиши.

1.            Двойные согласные.

Напиши слово, в котором сделал ошибку, ещё 2 слова на это правило, подчеркни двойные согласные.

Класс, суббота, аллея.

1.            Непроизносимые согласные.

Напиши слово проверочное, затем слово, в котором была допущена ошибка. Запиши ещё 2 примера на это правило. Подчеркни непроизносимую согласную.

Грустить — грустный, солнечный — солнце, сердечный — сердце.

1.            Состав слова.

Напиши слово, в котором сделал ошибку, разбери его по составу. Запиши ещё 2 слова и тоже разбери их по составу.

Поездка, разведчик, подорожник.

1.            Приставка.

Напиши слово, в котором сделал ошибку и ещё 2 слова с этой приставкой.

Побежал, подарил, поменял, поговорил.

1.            Суффиксы.

Напиши слово, в котором сделал ошибку и ещё 2 слова с этим суффиксом.

Чёрненький, маленький, жёлтенький.

1.            Не с глаголами.

Запиши предложение, в котором сделал ошибку, подчеркни НЕ, придумай ещё одно предложение с НЕ, запиши его и подчеркни.

1.            Разделительный твёрдый знак.

Запиши слово, в котором сделал ошибку, и приведи ещё 2 примера, подчеркни разделительный твёрдый знак:

Подъезд, объяснил, объявление.

1.            Правописание приставки со словом.

Выпиши слово. Выдели приставку. Образуй от этого слова родственные слова с разными приставками.

Например: заехал, уехал, переехал.

Запомни! Приставка — это часть слова. Она пишется слитно со словом.

1.            Правописание предлога со словом.

Из предложения, в котором допущена ошибка, выпиши слово вместе с предлогом. Докажи, что предлог со словом пишется отдельно.

Делай так:

К берегу; к (какому?) берегу, к (крутому) берегу.

Запомни! Предлог — это отдельное слово. Не путай приставку с предлогом.

Например: Лодка отплыла от берега.

1.            Мягкий знак на конце существительных после шипящих.

Запиши слово, в котором сделал ошибку, укажи род, приведи ещё 2 примера, запиши.

1.            Разбор предложения по частям речи.

Выпиши предложение. Обозначь, какой частью речи является каждое слово.

сущ. гл. прил. сущ.

Мышь услышала львиный рёв.

1.            Предложения повествовательные, вопросительные, восклицательные.

Выпиши предложение правильно. Придумай своё или найди в учебнике предложение с таким же знаком и запиши.

Например: Ты же весь в пыли, сынок!

Вот как здорово помог!

1.            Разбор предложения.

Выпиши предложение. Подчеркни главные члены предложения. Выпиши слова парами с вопросами.

Делай так: Седые туманы плывут к облакам.

Туманы (какие?) седые, плывут (куда? к чему?) к облакам.

1.            Однородные члены предложения.

Выпиши предложение. Подчеркни однородные члены и слово, от которого они зависят. Вспомни о знаках препинания (и союзах) между однородными членами.

Делай так: Сильный ветер сорвал листья с деревьев, разметал их по дороге.

Сильный ветер сорвал листья с деревьев и разметал их по дороге.

1.            Правописание безударных падежных окончаний имён существительных.

Выпиши существительное, поставь его в начальную форму. Определи тип склонения и падеж. Выдели окончание. Подбери и запиши свой пример.

Делай так: на опушке — опушка, сущ.,1 скл., П.п.

На полянке — полянка, сущ.,1 скл., П.п.

1.            Правописание безударных падежных окончаний имён прилагательных.

Выпиши прилагательное с существительным, к которому оно относиться. Поставь к прилагательному вопрос от существительного. Обрати внимание на окончание вопроса и вспомни парное окончание. Определи род, число и падеж прилагательного по существительному.

Делай так: к лесу — (какому?) дальнему — м.р., ед.ч., Д.п.

1.            Предлог перед местоимением.

Выпиши из предложения местоимение с предлогом.

Запиши ещё 2 примера на это правило.

Например: у нас, ко мне, с тобой

Запомни! Предлоги с местоимениями(как и с именами существительными) пишутся отдельно.

1.            Мягкий знак на конце глаголов 2-го лица единственного числа настоящего времени.

Выпиши глагол правильно. Запиши ещё 2 глагола на это правило.

Например: пишешь, читаешь, решаешь.

Запомни! На конце глаголов 2 — го лица единственного числа пишется мягкий знак (ь).

1.            Правописание безударных личных окончаний глаголов.

Выпиши глагол правильно. Поставь ударение. Поставь глагол в начальную (неопределённую) форму. Посмотри на гласную перед — ть.

Определи спряжение глагола и гласную, которую следует писать в окончании глагола единственного и множественного числа.

Делай так: пишет — писать, гл.,1 спр., (-е, -ут, -ют);

ставит — ставить, гл., 2 спр., (-и, -ат, — ят)

1.            Время глагола.

Выпиши глагол, поставь к нему вопрос, по вопросу определи время глагола.

Помни:

настоящее время — что делает?

прошедшее время — что делал? что сделал?

будущее время — что сделает? что будет делать?

1.            —ТСЯ и –ТЬСЯ в глаголах.

Поставь к глаголу вопрос. Если у вопроса на конце мягкого знака нет, то нет его и у глагола, значит пиши — ТСЯ. Если у вопроса на конце есть мягкий знак, то пиши его и у глагола — ТЬСЯ. Приведи ещё 2 примера.

Делай так:

Что делать? Что делает?

кататься катается

радоваться радуется

улыбаться улыбается.

Литература:

1. Л. Н. Ефименкова «Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия»
2. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. «Развитие и коррекция грамотности»

От ошибок не застрахован никто. И как бы мы ни стремились совершить их как можно меньше, ошибки все равно случаются. Их спутники — разочарования, обиды, стресс. Но у ошибок есть и положительная сторона, если правильно на них реагировать, — это опыт, который пригодится в дальнейшей жизни. Извлечь его помогает «работа над ошибками». О том, как правильно сделать работу над ошибками, вы узнаете из статьи.

Как учиться на своих ошибках?

Один из секретов успешных людей звучит примерно так: нет ошибок — есть только опыт. Если вы научитесь воспринимать свои просчеты как источники опыта, то сможете их не повторять. Помогают в этом техники саморазвития, такие как модификация опыта и работа над ошибками.

На вопрос: нужно ли анализировать свои ошибки? — психологи однозначно отвечают «да» и рекомендуют завести дневник, который так и называется «Работа над ошибками».  Это может быть как бумажный вариант, так и электронная таблица. Важно, чтобы никто кроме вас не имел к нему доступа — для того чтобы учиться на своих ошибках, придется максимально честно давать оценки своим мыслям и действиям и фиксировать все это в дневнике.

Как провести работу над ошибками? Один из главных принципов — регулярность. Заполнение дневника может стать частью вечерних ритуалов, когда свежи воспоминания о прожитом дне, или одной из привычек в личном тайм-менеджменте.

Как правильно делать работу над ошибками?

Люди, которые учатся на своих ошибках, при заполнении дневника фактически проводят самокоучинг. Такой подход часто дает ответ на вопрос: как исправить ошибку в жизни.

Вопросы, как выполнить работу над ошибками, а также как учиться на своих ошибках, встают перед человеком в любом возрасте. Учиться на ошибках или избегать их? Психологи считают, что если вы умеете учиться на ошибках, то избегать их не придется.

Научиться тому, как делать работу над ошибками, а также освоить другие методы и техники личностного роста и саморазвития можно на программе «Психологическое консультирование и коучинг», пройти которую приглашает Академия EdPro.

Звукобуквенный анализ – фундамент
правописания

Лингвисты и методисты обосновали, что
обучение правописанию опирается на знания по
фонетике. Ещё К. Ушинский писал: “ Хороший, ясный
выговор, такой чтобы каждый из звуков был слышен,
и чуткое ухо в различении этих звуков – вот
главное основание правописания”. “ Чуткое ухо”
– это то, что теперь мы называем фонематическим
слухом.[5]

Прежде, чем ученики, ознакомятся с
элементарным звукобуквенным анализом, они
познакомятся с такими понятиями, как “слог”,
“ударение”, “звук и буква”, “ударный и
безударный слог”, “ударный и безударный звук”,
“гласный и согласный”.

Для осознанного овладения детьми
навыкам звукового анализа и синтеза необходима
чёткая система упражнений. Выделяются следующие
виды упражнений:

1. Работа над слогом.

а) Демонстрируется одна за другой
предметные картинки, названия которых
представляют одно -, двух -, трёхсложные слова,
которые легко делятся на слоги: дети, школа,
ученики. Ученики проговаривают слово по слогам,
отхлопывая его слоговую структуру. Затем
объясняется, что в этом слове два (три) слога.

б) По схеме придумать слово,
соответствующей слоговой структуры.

_______ стол, __|__|__ магазин, __|___ сумка

в) Указать количество слогов в слове
цифрой: мак (1), маки (2), маковка(3).

г) Подключить повторение изученного,
составлением предложения из трёх слов по
сюжетной картинке. Предложить показать его
графически.

Дети ловят рыбу. |_______ ________ ________ .

Разделить слова – схемы на слоги. |____|___
____|____ ____|_____ .

К данной теме близко примыкает тема “
Ударение”.

2. Работа над ударением.

Эту работу можно разнообразить
следующими упражнениями.

а) Указать цифрой номер ударного слога:
маки (1), макушка (2).

б) Предлагаются картинки, обозначающие
только трёхсложные слова (бабушка, самолёт). На
доске слоговая схема: ____|_____|___ Ведущий называет
картинку, выделяя голосом ударный слог. Дети
повторяют интонацию. Ставится знак ударения в
схеме и ещё раз проговаривается вместе с детьми.
Обращается внимание, что на ударном слоге палец
задерживается, как бы подсказывая место
ударения. Пробуем перенести ударение в слове.
“Кривое” слово получается. Так не говорят!

в) То же упражнение выполняется
учащимися самостоятельно, на схемах указывается
знак ударения.

3.Работа над звуком и буквой.

После знакомства с речевыми и
неречевыми звуками, уточняется понятие “буква и
звук”, при изучении гласных а, о, у, ы, и.

а) Ведущий беззвучно называет эти
буквы. Дети должны поднять соответствующую
букву.

б) Учитель называет слово. Дети
называют и показывают первую букву: окунь, узел,
иглы, адрес, имя, ученик, утка.

в) Предлагается послушать, запомнить и
повторить звуковые дорожки из ряда гласных. Это
упражнение даётся с целью тренировки внимания,
слуховой памяти и правильной артикуляции.

а – о – у, о – у – а, у – о – а, ау – оы –
и, аи – уо – ы, оы – аи – у.

г) Демонстрируются по два флажка:
красный и сине – зелёный. Объясняется: красный
флажок – звук гласный, сине – зелёный флажок –
звук согласный. Учитель называет изученные
гласные и знакомые согласные. Дети “сигналят”
флажками. Сначала с комментарием. (Это звук
гласный – красный флажок. Это звук согласный –
сине – зелёный флажок.)[7]

4. Работа над звуко – слоговым
анализом.

Эта работа проводится с целью
установления последовательности звуков без
обращения к согласным буквам.

Демонстрируется картинка “мак”,
называем её. Проводится беседа:

– Какой первый звук слышим?[м] Как он
называется? (согласный).

– Какой следующий звук слышим? [а] Он?
(гласный). Какую фишку употребим? (красную) -Какой
последний звук в слове? [к] Он согласный?

– Сколько звуков в этом слове? Сколько
согласных? Сколько слогов? Докажите

С. М. Николаева предложила следующую
последовательность работы над звуко – слоговым
анализом [8, с.33]

1. Односложные слова без стечения согласных: дом,
   мак.
2. Двусложные слова.
• Открытый слог + открытый слог (рама, раки).
• Открытый слог + закрытый слог (замок, кулак).
• Закрытый слог + открытый слог (парта, пилка).
• Закрытый слог + закрытый слог (ландыш, фонтан).
3. Одно сложные слова со стечением согласных в
   конце слова (бант, волк).
4. Односложные слова со стечением согласных в
   начале слова (стол, слон, кран).
5. Двусложные слова разной звуковой структуры с
   изученными гласными.

В ходе звуко –слогового анализа у
детей формируется направленность внимания на
звуковую сторону речи. В активный словарь
вводятся слова термины: звук, буква, слог, слово,
ударение, гласный, согласный.

В дальнейшем работа со звуками и
буквами будет рассматриваться одновременно, и
такая работа называется звукобуквенный анализ.
Известно, что звукобуквенному анализу в первом
классе уделяется на уроках много времени.
П.С.Жедек предлагает два типа звукобуквенного
анализа слов: фонетико-графический разбор и
фонетико-орфографический разбор. Главная
особенность фонетико-графического разбора
заключается в том, что для разбора используются
слова, запись которых не требует применения
правил правописания. Задача
фонетико-орфографического разбора нацелена с
одной стороны на развитие орфографической
зоркости учащихся, с другой – на освоение правил
правописания. Соотношение звуков и букв не
только графически, но и орфографически – путь к
грамотному письму.. Эта работа должна идти с
постепенным усложнением:

1.Побуквенное печатание слова по схеме.
______|_______ (Например, бусы)

2.Слоговая запись слова по схеме. |______|_______
(Например, Нина).

3.Запись целого слова под диктовку с
опорой на схему и последующей проверкой
записанного слова. ___|___ (рука)

4. Запись слова с безударной гласной в
корне слова с опорой на схему _о_|__ (стоит)

Такого рода задания помогают ребятам
увидеть, сколько в слове гласных звуков –
красный цвет как светофор, синий цвет – твёрдый
согласный, зелёный цвет – мягкий согласный.
Схема помогает понять, какие звуки в слове.
Сверху от условного значка размещается буква,
которая обозначает звук в данном слове. Все это
облегчает процесс письма без дополнительного
напряжения.

Из сказанного выше можно утверждать,
что работа над звукобуквенным анализом слов,
окажет положительное воздействие на
формирование фонетико – фонематического
восприятия. Важно, чтобы такая работа
проводилась систематически с применением
дидактических игр и разнообразных приёмов
подачи слов. Последовательность работы над
звукобуквенным анализом слов можно отразить в
следующей схеме <Приложение1>.

Формирование орфографической
зоркости

Главным в обучении правописанию
является решение орфографической задачи. Однако
решение орфографической задачи возможно при
условии, если ученик видит орфограмму. Умение
обнаруживать орфограммы называют
орфографической зоркостью. Неумение выделять
орфограммы на письме – одна из главных причин,
тормозящих развитие орфографического навыка.
При написании диктантов учащиеся не применяют
правил по той простой причине, что не находят в
слове мест, где нужно его применять. Отсюда в
диктантах и творческих работах учащиеся
допускают немалое количество ошибок.
Следовательно, в обучении русскому языку
пропускается начальный этап, на котором ученики
самостоятельно искали бы и выделяли орфограммы в
момент письма.

Способность выделять орфограммы и
определять их типы должна специально
воспитываться, начиная с первого класса. Как
пишет М.Р. Львов, “целенаправленное обучение
обнаружению орфограмм должно начинаться с
первого года обучения, главным образом в
процессе звукобуквенного анализа слов” [6].

К сожалению, конкретной системой
учителя не располагают. Однако многие сегодня
знакомы с таким способом формирования
орфографической зоркости, как письмо с пропуском
или с “дырками”, применяемое в системе
развивающего обучения Д. Б.Эльконина – В. В.
Давыдова. Если просто дать детям установку
пропускать при записи место, где сомневаешься, то
лишь немногие смогут осознанно этим
воспользоваться, так как сомневаться
большинство детей и не умеют. Отсюда и возникает
необходимость специально организованной
системы обучения

Предлагаемая методика позволяет уже с
первых шагов обучения грамоте формировать
умение обнаруживать и выделять нечастную
орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных
морфемах написанного слова. Созданная система
опирается на теоретические основы П.С. Жедек, М.Р.
Львова, М. С. Соловейчик и практический опыт
учителей[4].

На первом этапе работы дети учатся
опознавать признаки орфограммы, т. е. безударные
гласные. Затем необходимо учить обнаруживать
ударные и безударные гласные, хорошо слышать
звуки, определять их характеристики. Поэтому
следует включать в уроки следующие упражнения

1. Назовите гласные звуки в слове “земля”.
   Охарактеризуйте их.
2. Назовите слова, в которых гласные буквы не
   соответствуют звукам: река, шары, враги.
3. Какой гласный звук никогда не произносится без
   ударения.
4. В слове “собака” назовите буквы,
   несоответствующие звукам.

На этом этапе работы дети учатся
безошибочно и быстро определять в слове ударный
и безударный гласный. Учащиеся также знакомятся
с такими словами, написание которых определяется
произношением, и убеждаются, что в таких словах
ошибку сделать нельзя (горка, брюки, буфет)

На втором этапе работы следует
ознакомить со звуковой записью слов. Сначала это
обозначение звуков условными значками,
принятыми в азбуке, т.е. кружочки красного, синего
и зелёного цвета. Вначале для отдельных
звуков [а], [у] и т. д. Затем для простейших слов с
постепенным усложнением [мак], [котик], [написал].
Важное условие постепенность. Сначала учитель
пишет транскрипции сам. Когда дети привыкнут к
таким записям и смогут прочитать их, они будут
сами транскрибировать слова. Затем в звуковой
записи слова определяется позиция каждого звука
(слабая и сильная) [cасна]. И только после этого
можно писать слова с пропуском орфографии в
слабой позиции [б.бры], [дом.к].

Далее усваивается новый способ записи
слов – запись с пропусками гласных букв в
слабой позиции.

Буква, обозначающая любой безударный
гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой
трудность для написания в слове.. Поэтому
безударный звук нельзя сразу обозначать буквой в
корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно
сначала узнавать, а это не просто.. Дети должны
осознать, что им ещё предстоит учиться находить
сильную позицию. А пока они могут пропустить
букву, если не знают, какую писать. Таким образом,
первоклассники учатся не выбирать букву, а пока
только обнаруживать “опасности письма”.

На последнем четвёртом этапе учащиеся
знакомятся с орфографией как явлением, когда
имеется выбор букв. Ребёнок усваивает сущность
понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т. к.
нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т. к.
есть выбор букв. Например: с оа ва, ёл оа чка, н ао
лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в
конце слова – у, а, я. (сырок, парта).

Задания на этом этапе могут быть
следующие:

1.Подобрать гласную букву так, чтобы
получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е).

2.Записать мену букв в словах: гора,
сова, налил.

3.В предложении на месте гласных в
слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й
н…л…та…т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т).

Такая система действий удобна тем, что
дети сначала учатся определять характеристики
звука, его место в слове, позицию, потом решают
можно ли писать букву на месте звука или нет.
Через некоторое время дети станут записывать
слова с пропусками “ опасных” мест сразу по
слуху. В первом классе создается только основа
для выработки навыка правописания. Программа не
требует от учащихся сформированного умения в
этой области, не предполагает и проверки
безударных гласных путем подбора однокоренных
слов. Данная методика находит конкретное
воплощение во втором и в третьем классах. Таким
образом, соблюдается преемственность в
формировании умений выделять орфограммы в
разных морфемах слова.

Эта система представлена в таблице <Приложение 2>.

Списывание, как средство формирования
орфографической зоркости

Известно, что списывание включено в
программу обучения только как один из видов
упражнений, цель которых – сформировать у детей
умение безошибочно копировать текст. Со многими
проблемами учитель сталкивается при обучении
детей списыванию. Первоклассникам не всегда
понятно, что значит списать предложение. В лучшем
случае дети механически переписывают готовый
текст, т. е. каждую букву из текста переносят в
тетрадь, используя побуквенное списывание. Каков
же наиболее продуктивный вид списывания? Как
определить условия его эффективности? Ответ на
эти вопросы дала П.С. Жедек, предлагая
специальный алгоритм этого вида работы,
основанный на теории речедвижений [3].

Первый этап списывания должен
заключаться в первичном прочтении учеником
предложения целиком. Чтобы удержать содержание
списываемого предложения в памяти, ученику надо
будет повторить его целиком, конечно же так, как
мы говорим, не глядя при этом в текст.

Второй этап работы – обратить
внимание ребенка на орфографическую форму
списывания предложения. Для этого необходимо
сначала прочитать его орфографически, и затем
проговорить его орфографически, не глядя в текст.
Эти два этапа осуществляются до самого процесса
письма, они являются подготовительными. На этих
этапах можно построить так называемые опорные
схемы, которые в период обучения грамоте часто
используются. Так, при записи предложения – Кота
зовут Барсик. – сначала дети прохлопывают
количество слов в предложении. Учитель читает
предложение и записывает на доске опорную схему.

|__о______ ____о_______ |________ .

Составление опорных схем даёт
установку на правильное написание слов не только
с безударными гласными, но и запоминание других
орфограмм (раздельное написание слов, заглавная
буква, оформление предложения).[1]

На третьем этапе ребенку необходимо
для усиления орфографической ориентировки
необходимо выделить орфограммы. П.С. Жедек
предлагает выделять орфограммы, используя целую
систему подчеркивания в соответствии с
классификацией орфографии (так, например,
орфограмма слабой позиции – одной чертой,
сильной позиции – двумя чертами)

На четвёртом этапе, можно приступать
к записи предложения, обязательно диктуя себе
орфографически. Хорошо известно, что дети, только
начинающие учиться писать, как правило
проговаривают быстрее, чем записывают.
Преодолеть эту трудность можно лишь при условии,
что удастся синхронизировать операции
проговаривания записи элементов слова и их
записи. Сделать это самому ученику крайне сложно,
ему необходима помощь учителя. Эффективным
средством, которое можно использовать для
достижения этой цели, является организация
письма в заданном темпе: ученики проговаривают
элементы записанного слова вместе с учителем,
который выбирает темп проговаривания,
ориентируясь на наиболее медленно пишущих
учеников. Затем темп проговаривания и письма
постепенно ускоряется. На этом этапе необходимо
также исключить возможность повторного
обращения к слову в процессе его записи.

На пятом этапе остается лишь
осуществить действие самоконтроля – проверка и
сравнение с образцом, причем и здесь наши
подчеркнутые орфограммы помогут, они будут
основными контрольными точками.

Алгоритм списывания, предлагаемый П.С.
Жедек, выглядит так:

1. Внимательно прочитай предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все
орфограммы.

4. Прочитай предложение
орфографически.

5. Повтори предложение ещё раз,
орфографически, проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя
себе по слогам и подчеркивая орфограммы.

7.Сверь написанное с текстом, особое
внимание обрати на орфограммы[3]

Для того чтобы дети чётко усвоили этот
алгоритм, его можно представить в виде модели,
которую предложила учитель гимназии Т. А.
Решетова[10]. <Приложение
3>

Такой способ действий имеет место в
методике, представленной М. С. Соловейчик в
методических рекомендациях к учебнику для
первого класса. Когда детям предлагается задание
списать, они сначала восстанавливают этот
алгоритм, а затем приступают к работе.

Орфографическое чтение, как способ
обучения грамотному письму

Как показывают исследования А. Р.
Лурия, Л. К. Назаровой и других на начальных
ступенях обучения письму наряду со слуховым и
зрительным анализом большое значение имеют
речевые кинестезии (проговаривание) они
позволяют более точно воспринимать речь.

В современной школе начинает
забываться методика П. С. Тоцкого – учителя с
большим стажем педагогической работы. В основе
его работы – орфографическое чтение и
артикуляционная память[11]. Чтобы запомнить
написание слова, ребёнок должен несколько раз
повторить его вслух так, как оно пишется. Данная
методика оказывает положительное влияние на
грамотное письмо школьников, но не может
считаться универсальным средством при обучении
орфографии,т. к. в процессе проговаривания
восприятие орфографического материала не
связано с его теоретическим осмыслением.
Многолетняя практика ряда учителей показывала
высокую эффективность метода орфографического
чтения.

Орфографическое чтение отличается от
орфоэпического тем, что каждое слово
произносится так, как пишется, и тем самым
остается в памяти движений речевого аппарата. По
утверждению П.С. Тоцкого дети легко осваивают
орфографическое чтение и с самого начала хорошо
отличают два вида чтения: читай, как пишем, и
читай, как говорим. Орфографическое чтение можно
начинать с любого текста на любом уроке, если
ставится цель научиться правописанию слов. При
орфографическом чтении каждый звук в слове
соответствует букве, слово должно звучать
отчетливо, что облегчает его восприятие и
повторение.

При орфографическом чтении слово не
должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет
цельность и не останется в памяти движений
речевого аппарата. Опираясь на артикуляционную
память, орфографическое чтение открывает
широкую дорогу обогащению словарного запаса
учащихся.

Орфографическое чтение в классе
проводится чаще всего хором. Учитель читает
слово или словосочетание, дети повторяют их
точно в том же отрезке времени, не растягивая
слова на слоги. Когда дети приобретут навыки
чтения, можно проводить устный орфографический
диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а
дети хором произносят слова, сочетания слов
орфографическим чтением, т.е. так как пишут. Если
в каком-то слове допускается ошибка, она
становится заметна на фоне правильного звучания,
тогда слово следует повторить.

Важное звено в обучении правописанию
– самостоятельная работа учащегося над своими
ошибками. “ Общий принцип исправления ошибок, –
говорит Н.С. Рождественский, – сводится к тому,
чтобы не парализовать самостоятельности
учеников, чтоб ученики работали над своими
ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом
виде, сколько заставляет учеников размышлять и
самостоятельно работать…”.

Приёмы самостоятельной работы
учащегося над своими ошибками могут быть самыми
разнообразными.

К сожалению, в практике не редко
наблюдается такая организация работы над
ошибками, которая мало способствует
формированию у детей сознательных
орфографических навыков. Работа над ошибками
должна проводиться в определённой системе, и
начинаться с формирования самостоятельного
нахождения ошибок. В процессе обучения грамоте,
учителю следует каждому ученику выдавать
“волшебный квадрат”. Это квадрат лежит у
ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат
будет обладать волшебной силой, если дети
научатся им правильно пользоваться. Для этого
квадрат накладывается на слово. Постепенно
двигая его вправо, ученик открывает первый слог
слова, потом второй и т.д. Таким образом, он легко
обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы
притормаживает движение глаза, не даёт ему
скользить по строке, заставляет быть
внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие
результаты.

В дальнейшем, когда заканчивается
обучение грамоте, чтобы облегчить детям
самостоятельную работу над ошибками,
целесообразно познакомить их с памяткой “Работа
над ошибками”[2] <Приложение
4>. В этой памятке даются указания
о том, какие операции и в какой
последовательности необходимо произвести
работу над ошибкой. Особенно важно
придерживаться указанной последовательности
работы над ошибками. Это побуждает детей
выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе
анализа материала.

Полезной формой работы над ошибками
является цифровое обозначение орфограмм. Каждое
правило в памятке “Работа над ошибками” имеет
свой порядковый номер, но это не значит, что
ученик должен его запоминать. Цифровое
обозначение орфограмм с целью исправления
ошибок используется следующим образом.

Учитель не исправляет, а лишь
зачёркивает букву, которая записана неверно.
Сверху ошибки ставиться цифра, обозначающая
номер орфограммы в памятке. После проверочной
работы, классной или домашней пропускаются две
строчки и ставятся учителем печатные буквы
“РНО”, что означает “работа над ошибками”.
Ученик, пользуясь памяткой, по цифре определяет
категорию своей ошибки и выполняет работу над
ошибками строго по памятке. Каждую работу над
ошибками учитель проверяет и оценивает, при этом
учитывается, что правильность и точность
исправления, служит показателем осознанности
выполняемой работы.

Аналогичная работа проводиться при
заполнении “дырок” в словах, которые вызывали
затруднения. Например, выполняя проверочный
диктант, учитель даёт установку, что можно делать
“дырки”. Учащиеся, которые медлительные или
быстро не могут определить вид орфограммы, или
вспомнить проверочное слово, ставят пропуски,
т.е. “дырки”. Пользуясь цифровыми обозначениями,
сделанные учителем во время проверки, ребята в
спокойной обстановке определяют категорию
орфограммы, а после прописывают необходимые
буквы.

Одним из приёмов работы над ошибками
считаю, индивидуальный подход в исправлении
ошибок при проверке письменных работ. У
некоторых ребят ошибки не исправляются, а лишь
зачёркиваются неверно написанные буквы. У других
исправляются лишь трудные для них орфограммы.
Для третьих, необходимо дать шанс самим найти
ошибку по вынесенной красной точке перед словом
или строкой, в которых были допущены ошибки.
“Этот процесс творческий, трудоёмкий,
отнимающий много времени, но такой труд
окупается более высокой грамотностью”[9].

Самое важное в работе над ошибками –
добиться того, чтобы учащиеся стремились
избавиться от них. При отсутствии у детей такого
стремления не будет успеха в повышении
грамотности учащихся. Чтобы заставить ребят
серьёзно относиться к своим ошибкам, и возбудить
желание избавиться от них, можно дать
возможность ребятам 1 класса писать не ручкой, а
карандашом. Этот приём, предложенный Н. Зайцевым
даёт положительный результат.

Обобщив всё сказанное выше, система
работы по исправлению ошибок строится следующим
образом:

1)Использование “ Волшебного
квадрата” при самостоятельном нахождении
ошибок в 1 классе.

2)Использование цифрового обозначения
орфограмм.

3)Дифференцированное исправление
ошибок учителем.

4)Сочетание индивидуальных и
фронтальных форм работы.

5)Заполнение пропусков в словах с
“дырками”, пользуясь цифровым обозначением
орфограмм.

6)Использование памятки в работе над
ошибками.

Нет необходимости доказывать, что
данные приёмы работы над ошибками, названные
выше, активизируют мыслительную деятельность
школьников, формируют у них умение сознательно
применять изученные правила.

Литература

1. Борисенко И.В. О речевом аспекте в обучении
   орфографии // Нач. школа. – 1994. – № 5. – С. 10-12.
2. Бунеева Е.В. Методические рекомендации. Русский
   язык 1-2 класс. – М.: Баласс,– 2000.– С.241.
3. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии
   // Нач. школа. – 1988. – № 10. – С. 77-78.
4. Ильяшенко В.А. Формирование орфографической
   зоркости у первоклассника // Нач. школа. – 2000. – №
   6. – С. 29-32
5. Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую
   работу в 1 классе // Нач. школа. – 1992. – № 9-10. – С.26-29
6. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. –
   М.: Просвещение, – 1990. – 124 с.
7. Николаева С.М. Предупреждение нарушений
   письменной речи учащихся // Нач. школа. – 1998. – № 2.
   – С. 26-30.
8. Николаева С.М. Предупреждение нарушений
   письменной речи учащихся // Нач. школа. – 1998. – № 4.
   – С. 30-34.
9. Репкин В. В. Развивающее обучение языку и
   проблема орфографической грамотности. // Нач.
   школа. – 1999. – № 7. – С. 35 – 48.
10. Решетова Т. А. Модели при обучении
    первоклассников чтению и письму. // Нач. школа. –
    2001. – № 8. – С. 58 – 61.
11. Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа
    правописания // Нач. школа. – 1988. – № 7. – С. 68-70.

Ева Резван сформулировала пять шагов «работы над ошибками», которые помогут справиться с разочарованием, компенсировать ущерб и предотвратить неверные действие в будущем.

Для начала определимся с терминологией. Давайте будем считать ошибкой некое сознательное действие, либо неверное само по себе, либо совершённое неверным путем, в неверное время или в адрес не того человека или объекта. Ключевое слово тут — «сознательное». Всё, что делается неверно, но случайно — не ошибки, а неточность, невнимательность или халатность. Случайные действия и недопонимания бессмысленно анализировать. Случайности происходят вне наших намерений, мы не можем их контролировать, а значит, нечего забивать ими голову.

Ошибки — это совсем другое. Переходим к способам их исправления и готовности жить дальше.

Шаг 1

Первое, что надо сделать, когда ошибка диагностирована, — не дать ей «расползтись», то есть не экстраполировать одно ошибочное действие на все остальные. Не дать мыслям вроде «я сделал это не так, потому что я всегда делаю всё не так» охватить ваше травмированное неудачей сознание. Стремление к обобщениям в повседневности частенько оборачивается злом. Крайне мало процессов в нашей жизни действительно имеют всеобъемлющий характер. И вот это «я всегда» и «я никогда» — не более, чем гипербола, выражающая текущую эмоциональную реакцию.

Сделанная ошибка — это вполне конкретное, самостоятельное действие. Безусловно, имеющее предпосылки, но в любом случае единичное, даже если стоит в ряду других похожих событий. Так и надо к ней относиться, иначе можно просто сойти с ума от масштаба собственноручно придуманной катастрофы.

Шаг 2

Оценить масштаб ущерба от ошибки «в глаголах». То есть выключить эмоциональную составляющую, и включить аналитику. Вместо того, чтобы ахать и охать, какой вы глупый/ужасный/несчастный человек, составить список понесённых потерь и следующих из этого действий. Например, вы сказали кому-то резкость, и теперь вынуждены делать что-то сами или, наоборот, потеряли возможность получать или делать что-то нужное или приятное. Действие всегда влечёт за собой другое действие. Главная проблема любой ошибки в том, что она влечёт за собой действия нежелательные и неприятные. На данном этапе важно понять, какие именно. Ваша цель: понять, что ошибка «сделала». Так будет проще с ней потом работать.

Шаг 3

Определить точки возмещения ущерба. Ошибка диагностирована, ущерб оценен и описан. Теперь всю эту историю надо исправлять. Не всё в жизни можно исправить и вернуть. Но гораздо больше, чем нам думается. Когда мне было лет семь, я прочитала в детской книжке про лисёнка фразу, которая поразила меня до глубины души. «Безвыходных ситуаций не бывает. Безвыходна только смерть». Я даже не знаю автора, вложившего эту мудрость в уста Папы Лиса, рассказывающего сыну о мироустройстве, но слова эти запомнила на всю жизнь.

Если ваша ошибка не повлекла за собой таких тяжких последствий (давайте всё же смертельные исходы не рассматривать), всё остальное можно компенсировать. Всё совсем просто, если речь идет о деньгах. Как говорится, проблема, решаемая деньгами — не проблема, а задача.

С человеческими отношениями сложнее, но тоже некритично.

На данном этапе вам нужно пройтись по списку потерь и коротко накидать план действий по каждому пункту. Коротко — потому что если вы начнёте глобально анализировать каждый шаг, велик риск увлечься и не закончить весь список в обозримом будущем. А нам важно на выходе получить детальную картину без излишнего драматизма.

Самым главным итогом действий по этому пункту должны стать чётко обозначенные события, явления и результаты, по которым вы сможете «закрыть позиции», поставить галочку «Выполнено» и, наконец, выдохнуть.

Шаг 4

Провести профилактику ошибок. Ошибки не появляются из пустоты. Им почти всегда что-то предшествует — состояния, настроение, события, определенные люди или явления. Например, я знаю, что бываю резка и раздражительна, когда хочу есть. Или в обществе одной моей родственницы не могу удержаться от сарказма и едких замечаний.

Оглянувшись назад, каждый сможет выявить некую зависимость сделанных ошибок от чего бы то ни было. Кстати, при систематизации причин вы с удивлением отметите, что их не так уж много. В основном, из состояния равновесия нас выводит одно и то же.

Теперь подумайте о том, как эти причины можно нейтрализовать, пока они не набрали критической массы. Скажем, я честно предупреждаю домашних, что всё общение между нами возможно только минут через 20 после начала ужина.

Шаг 5

Возможно, ошибка — не ошибка. Помните расхожее выражение «всё, что ни делается, всё к лучшему»? С ним можно поспорить. Любой из нас запросто приведёт примеры того, что совершенно точно «не к лучшему». И всё же в нем есть смысл. Наши намерения так или иначе несут позитивный смысл. Даже разрушая что-либо, человек делает это во имя каких-то, иногда одному ему понятных, благих побуждений. Ошибка говорит о некоем намерении, осуществленном не должным образом. Например, вы обидели человека, сказав резкость. Но ведь на самом деле вас давно в нём что-то раздражало или вы даже вовсе хотели бы прекратить общение. Позитивным намерением можно считать ваше наивное, подсознательное желание этого человека изменить. Или, на худой конец, оградить себя от досадного контакта. В данном случае вы просто выбрали не тот способ для реализации своего намерения. Всё можно сделать мягче и без ущерба для себя. Но цели-то своей вы достигли. Значит, не такой уж ошибкой был ваш поступок.

Есть мнение, что ошибки нам необходимы, так как дают нужный опыт и в конечном итоге усиливают наши жизненные позиции. Это верно лишь когда ошибки исправлены и правильные уроки извлечены. Иначе они будут повторяться вновь и вновь, по мере накопления наращивая критическую массу.