Смещение границ слова это ошибки на уровне

 Симптоматика дисграфии (нарушения письменной речи)

     Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

     Садовникова И.Н.   применила принцип поуровневого анализа  специфических ошибок. Выделила три группы специфических ошибок:

     — ошибки на уровне буквы и слога;

     — ошибки на уровне слова;

     — ошибки на уровне предложения (словосочетания);

                      Ошибки на уровне буквы и слога

     Включают: 1) ошибки   звукового анализа;  2) ошибки фонематического

 восприятия.

1. Ошибки звукового анализа

Д.Б. Эльконин  определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука на фоне других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде  следующих типов специфических ошибок: пропуск,  перестановка, вставка букв либо слогов.    

     Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт».

     Пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

        а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

        б) соседство слов, включающих одинаковые  буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), си(ди)т, и  т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не  согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

     Перестановки букв и слогов являются  выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», ковром – «корвом» и д.р. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру  слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется  обратным: зима – «зиам».

     Наиболее  часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор —  «довр», брат – «барт» и т.д.

     Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «девочика», «дружено». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном  проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный. Есть еще  вставка, имеющая особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», в «укуклы». Подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная  «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение  вставленной буквы: ярече, на речуку, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

     В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Оосень. Эти ошибки –результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, и др. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти и сохраняется в письме последующие годы.

         2) Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Смешение букв указывает  на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

        — нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

        — в нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному сходству смешиваются следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

     Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:

д-т – «тавно», «деди», «итут домой»;

з-с – «кослик», «привосит», «звою сумку»;

б-п – «попеда», «пелье», «балатка»;

ж-ш – «шдет», «жумно», «весело шушшали шуки…»;

г-к – «долко», «досга», «кокда», «уколок»;

в-ф – «портвель», «вавли», «фьюга», «ковта».

     Лабиализованные гласные:

о-у – «звенит рочей», «сизый голобь», «по хрупкуму льду»;

е-ю – «клеква», «тюплый».

     Сонорные:

р-л – «хородный», «крюч», «лабота».

й-л’ – «тут бывалет и солька» – тут бывает и сойка…

     Свистящие и шипящие:

с-ш – «шиски», «излозение», «зелезо», прузына»;

с’-щ – «нещет», «сенок».

     Аффрикаты:

ч-щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «щасто»;

ч-ц – «сквореч», «чапля», «цястый»;

ч-т’ – “черчит”, “Жутька”, “вместе играч”, “девотька”;

ц-т – “пцица”, “Пеця”;

ц-с – “рельцы”, “куриса”, “улиса”.

Смешение букв по кинетическому сходству

     Смешения объясняются  либо акустико-артикуляционным сходством фонем,

 либо оптическим сходством букв.

     Были выделены группа оптически сходных букв и кинетически сходных букв.

     По кинетическому сходству:

о-а – «бонт», «ураки», «глазки», «на  гарку»…

б-д – «людит»,  «убача», «ядлоки»…

и-у – «прурода», «села миха», «кукишка», «кист»…

т-п – «стасли», «вытал», «шатка», «атрель»…

х-ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки»…

л-я – «февраяь», «кяюч», «весеяо»…

Г-Р – «Гечка, Ролова, Гаки, Ролодный…

     В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел  далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом:  он  либо  неправильно  передал  количество  однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и-у, Г-Р, б-д…).

     По мнению Садовниковой И.Н. следует различать оптически или кинестетически сходные буквы, поскольку оптически сходные буквы имеют разные отправные точки при начертании первого элемента «и в письме школьников не смешиваются» (с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д).  

     Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения,  и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С  переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В подобных смешениях играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов.

Персеверации,  антиципации.

     Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверация (застревание) и антиципация  (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

     Персеверации в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»;

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»;

     Антиципация в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «Жалобко замяукал котенок».

     Возможна персеверация и антиципация слога и слова.

     В основе подобных ошибок лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова.

     В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, а в письменной речи

слова предстают обособленно. Если ребенок не сумел уловить  и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, то  это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

        1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный»). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

        2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова  («б рат», «поп росил» и др.).                    

     Слитно пишутся служебные слова  (предлоги, союзы) с последующим или

предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Есть случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо».

     Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» – у деда Мороза».

     В некоторых случаях слияние слов как бы  провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом пропускаются  части первого слова: каждый день – «каждень», куст шуршит – «куршид», посадил в клетку (кого?) – «посадил в клеткого».

     Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят – «мишкпаркилрит» и т.п.

     Отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов является морфемный аграмматизм. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед – «ледик», мед – «медик». Образуя существительные посредством суффикса – ищ — ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – «рукища», нога – «ногища».

     Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

          цветок, растущий в поле – «поленой цветок»;

                                         в воде – «водный цветок»;  

    хвост медведя – «медвежин, медведий хвост»;

                    лисы – «лисичий хвост»;

    день, когда  дует ветер – «ветерный день».

     Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

     Могут не осознаваться обобщенные значения морфем, часто учащиеся ошибочно используют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» – вместо заливает и др.

     Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду – совершенному, несовершенному).

                                  Ошибки на уровне предложения.

     Многим детям трудно усвоить членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек. Такие ошибки объясняются тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическим, орфографическими. Имеет значение  и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

     Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей».

     Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» – вместо «засыпанный снегом лес».

     Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала прурода», «по дорожках сада», «шел к фермы» и т.д.

     Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например: «вызвал доске», «зайка жил живом уголке», «тень за деревом, перед деревом» – вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реке».

     По утверждению Садовниковой И.Н.  главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка.     Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.  

Типология и механизмы специфических
ошибок письма

Основными симптомами дисграфии являются
специфические ошибки, т.е. ошибки, которые
не регламентируются применением
орфографических правил, носят стойкий
характер и возникновение которых не
связано ни с нарушениями интеллектуального
или сенсорного развития ребенка, ни с
нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого
анализа специфических ошибок — для
удобства их систематизации как в целях
их детального исследования, так и в
целях оптимальной организации
коррекционного воздействия. Это позволило
выделить три группы специфических
ошибок:

§   на уровне буквы и слога;

§   на уровне слова;

§   на уровне предложения
(словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная
по типам группа ошибок. Рассмотрим в
первую очередь ошибки, отражающие
трудности формирования фонематического
(звукового) анализа; затем — ошибки
фонематического восприятия (т.е.
дифференциации фонем) и далее — ошибки
иной природы.

Ошибки звукового анализа

Эльконин Д.Б. определял звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. Орфинская В.К. выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, в т.ч. — узнавание звука среди
других фонем и вычленение его из слова
в начальной позиции, а также полный
звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются при нормальном
развитии спонтанно до постуления ребенка
в школу, а сложные — уже в процессе
обучения грамоте. Несформированность
действия звукового анализа проявляется
в письме в виде следующих типов
специфических ошибок: пропуск,
перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что
ученик не вычленяет в составе слова
всех его звуковых компонентов, например:
«снки» — санки; «кичат» — кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие
более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и
упрощению структуры слова: здоровье —
«дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»;
колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и
слога до некоторой степени способствуют
следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на
стыке слов: «ста(л) лакать; прилетае(т)
только зимой; живу(т) дружно». В последнем
случае по нормам орфоэпии произносится
«живуд дружно», т.е. имеет место
регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые
буквы, обычно гласные, реже — согласные:
наста(ла), кузнечи(ки), на(ра)ндаши,
си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно
предполагать, что дети, сопровождая
письмо проговариванием, не согласующимся
с темпом письма, сбиваются с замысла,
встретив в составе слова повторяющийся
звук.

Перестановки букв и слогов являются
следствием трудностей анализа
последовательности звуков в слове.
Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений, например:
чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»;
ков— «корвом»; на лугах — «нагалух»;
взъерошился — «звелся» и др.

Более многочисленны перестановки,
искажающие слоговую структуру слов.
Так, односложные слова, состоящие из
иного слога, заменяются прямым слогом:
он — «но»; от ш — «то школы»; из берегов
— «зи берегов». В двусложных словах,
состоящих из прямых слогов, один из них
заменяется обратным: зима — «зиам»;
дети — «дейт». Наиболее часты перестановки
в словах, имеющих стечение согласных:
«довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и
т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно
при стечении согласных (особенно, когда
один из них взрывной): «шекола», «девочика»,
«душиный», «ноябарь», «дружено»,
«Александар». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется
при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает редуцированный
гласный.

Внешне этими вставками сходны
нижеприведенные примеры, однако в них
отмечается одна особенность: «вставленной»
оказывается гласная, уже имеющаяся в
составе слова, например: «дуружно», «в
лесоко», «на речуку», «в укуклы». В
отдельных случаях подобное повторение
происходит с согласной: «гулямем»,
«сахахрный» и др. Подобная «вставка»
является, по нашему мнению, отражением
колебаний школьника при передаче
последовательности звуков в слове,
когда в письме отразились одновременно
и не замеченная ребенком ошибка, и
правильное написание. На это указывает
всегда симметричное расположение
вставленной буквы: ярече, на речуку,
сахахрный, деверь. Диктуемое слово
звучит доли секунды, ребенку сложно
уловить мгновенное чередование фонем,
их точную последовательность. Сравним
аналогичное написание с последующим
исправлением ошибки самим пишущим —
когда включена операция контроля:

Интересно,
что у младших школьников обнаруживаются
такие ошибки, которые нельзя отнести
ни к одному из известны» типов, а именно:
в словах, начинающихся с прописной букв,
первая буква воспроизводится дважды,
но во второй раз уже в виде строчной.

Эти ошибки — результат механического
закрепления графомоторных навыков, к
которому привели первоклассников
письменные упражнения в «Прописях»,
где предлагаются для письма образцы
букв в следующем виде. Нередко учителя
проводят по этому принципу написание
всех остальных букв алфавита. Сдвоенное
написание закрепляется в двигательной
памяти детей и сохраняется в их письме
в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст»,
«дружено» и «дуружно», можно убедиться,
что все они формально подпадают под
категорию «вставки», но природа этих
ошибок различна, а потом; они требуют
разных методов искоренения. Последний
пример должен быть отнесен к разряду
перестановок, и тогда школьника следует
тренировать в анализе последовательности
звуком постепенно усложняющихся
комплексах (слогах, словах). В первом
случае нужно устранить саму возможность
механической тренировки в написании
сдвоенных букв, а во втором случае —
уточнять в проговаривании звуковой
состав слова.

Таким образом, при выборе оптимальных
приемов коррекции логопед не может
ограничиться формальной классификацией
ошибок. Необходимо установить их истоки
с учетом всей совокупности специфических
ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Применительно же к письму мы в подобных
случаях должны говорить о смешении
букв, но не замене, которая означала бы
полное исключение из письма одной из
смешиваемых букв, чего никогда не
происходит.

Смешение букв указывает на то, что
пишущий выделил в составе слова
определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву.
Это может иметь место при: нестойкости
соотнесения фонемы с графемой, когда
не упрочилась связь между значением и
зрительным образом буквы; нечетком
различении звуков, имеющих
акустико-арти-щионное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
лабиализованные гласные; парные звонкие
и глухие согласные; сонорные; свистящие
и шипящие. Аффрикаты смешиваются как
между собой, так и с любым из своих
компонентов.

Лабиализованные гласные:

О – у «звенитрочей», «по хрупкуму льду»,
«сизый голобь», «дедошка»;

Ё – ю «Клёква», «лёбит», «замюрзли»,
«тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные
птицы», «висело ружью».

Звонкие и глухие парные согласные

В четкой позиции (т. е. исключаются случаи
оглушения звонких и озвончения глухих
в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – т «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат»,
«медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»,
«долстое бревно», «итут домой»;

з — с: «кослик», «вазилёк», «привосит»,
«река узнула», «как в зказке», «звою
сумку», «саснуть»;

б — п: «попеда», «бодарил», «просают»,
«пельё», «балатка», «полымие»;

ж — ш:«шдёт», «ужибла», «кружился снешок»,
«жумно», «жишки», «ложадь», «весело
шушшали шуки…»;

г — к: «долко», «клавный», «досга»,
«кокда», «собага», «груглый», «уколок»;

в — ф: «портвель», «ворточка», «картовель»,
«вавли», «фьюга», «ковта».

Заднеязычные:

г—к—х: «черёмука», «колгоз»,
«гороговый»(гороховый), «за голмом».

Сонорные:

Р — л: «хородный», «смерый», «провеляр»,
«крюч», «лабота»;

й — л’: «тут бывалет и солька» (тут бывает
и сойка)…

Свистящие и шипящие:

с — ш: «шиски», «восли», «шушим», «шажали»,
«пушиштый», «гнёздыско»;

3 — ж: «жажгли», «скажал», «излозение»,
«привежли», «зелезо», «прузына»;

с’— щ: «нещёт», «сенок»(щенок),
«сетка»(щётка).

Аффрикаты:

ч — щ: «стущал», «роча», «хичный», «чепки»,
«пича», «щасто»;

ч — ц: «сквореч», «граци», «чапля»,
«процитал», «цястый»;

ч — т’: «черчит», «утитель», «Жутька»,
«вместе играч», «девотька»;

ц — т: «пцицы», «цвецет», «Пеця»…;

ц — с: «рельцы», «куриса», «улиса»…

Смешение буке по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют
любые смешения либо акустико-артикуляционным
сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — и при чтении, и в письме.
Включения в акт письма еще одного
анализатора — двигательного —
расценивается лишь как необходимое
средство обеспечения технической
стороны письма. Между тем было бы
неправильно не учитывать, качественную
перестройку, которая происходит в
ассоциативной цепи слухо-речедвигательных
и зрительно-двигательных представлений,
обеспечивающих процесс письма. Нам
удалось установить новый тип специфических
ошибок — смешение букв по кинетическому
сходству (т.е. смешение кинем).

Буквы рукописного шрифта — это различные
комбинации определенных элементов,
принятых в графической системе данного
языка. Мы выделили группу оптически
сходных букв славянской графики
(кириллицы), они представлены в левой
части таблицы 1 (их сходство особенно
усиливается в условиях скорописи).

Затем мы сопоставили пары оптически
сходных букв с наиболее часто смешиваемыми
(попарно же) буквами в письме школьников.
Эти последние пары смешиваемых букв не
связаны с особенностями произношения
и не подпадают ни под одну из известных
категорий ошибок. При этом выявлена
большая распространенность смешения
букв, представленных в правой части
таблицы 1, в то время как смешения
оптически сходных букв в письме учащихся
общеобразовательной шко-лы не
обнаруживается.

В указанных смешениях обращает на себя
внимание совпадение начертание первого
элемента взаимозаменяемых букв. Написав
элемент, ребенок не сумел далее диффе
ренцировать тонкие движения руки в
соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных
элементов либо ошибочно выбрал последующий
элемент.

По-видимому, решающую роль играет
тождество графомоторных движений «на
старте» каждой из смешиваемых букв. А
буквы оптически сходные имеют разные
отправные точки при их начертании и в
письме школьников не смешиваются (эти
точки выделены особо в левой части
таблицы 1).

Контроль за ходом двигательных актов
во время письма осуществляется благодаря
зрительному восприятию и костно-мышечным
ощущениям (кинестезии). Умение оценивать
правильность начертания букв на основе
кинестезии позволяет пишущему вносить
поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности
кинетической и динамической стороны
двигательного акта у младших школьников
кинестезии не могут иметь направляющего
значения, и тогда происходит смешение
букв, начертание первого элемента
которых требует тождественных движений.
С переходом на стадию связного письма
отмечается значительный рост числа
таких ошибок, что в определенной мере
связано с повышением темпа письма и
увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных
смешений отрицательную роль играет
также неправомерное методическое
требование «безотрывного» написания
слов с первых недель обучения детей в
1-м классе. Стадия поэлементного написания
букв практически отсутствует. Умение
вносить предварительные поправки по
ходу письма (до совершения ошибки) может
быть выработано лишь при грамотной
разработке системы графических упражнений
в букварном периоде.

В ходе экспериментального изучения
нарушений письменной речи мы проследили
динамику частотности специфических
ошибок в письме учащихся начальных
классов по годам обучения (результаты
представлены в таблице 2). Из данных
таблицы следует, что с увеличением
школьного опыта у учащихся развивается
навык фонематического анализа, о чем
свидетельствует уменьшениe пропусков
гласных и согласных звуков, перестановок
букв и слогов, смешений по артикуляторному
сходству.

Медленнее происходит преодоление
смешений по акустическому сходству,
однако в 3-м классе число таких ошибок
снижается. Обратную динамику, т.е.
возрастание числа ошибок по годам
обучения, мы наблюдаем в смешении букв
по кинетическому сходству.

Таблица 2 Динамика средней частотности
ошибок

С увеличением темпа письма и объема
письменных работ отмечается рост числа
подобных ошибок (в 3-м классе по сравнению
с 1-м — почти в два раза). Такая своеобразная
динамика частотности ошибок в значительной
мере может быть объяснена направленностью
педагогического воздействия на развитие
фонематического слуха, звукового
анализа, коррекцию нарушений
звукопроизношения, с одной стороны, и
отсутствием методически корректной
системы формирования гра-фо-моторных
навыков и дифференцировок — с другой.

Мы наблюдали стойкие смешения по
кинетическому сходству и у учеников
старших классов общеобразовательной
школы, и у студентов педагогического
вуза.

Смешения букв по кинетическому сходству
не следует воспринимать как безобидные
«описки» на том основании, что они не
связаны ни с произносительной стороной
речи, ни с правилами орфографии. Такие
ошибки могут повлечь за собой снижение
качества не только письма, но и чтения,
хотя конфигурация букв рукописного и
печатного шрифта различна. Этот феномен
объясняется тем, что у школьников при
указанных смешениях «размываются»
неокрепшие еще связи между звуком и
буквой: между фонемой и артикулемой, с
одной стороны, и графемой и кинемой —
с другой. Вот примеры ошибок чтения
учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле
хелтеет», «…и давай Машу обнумать», «
тяжелая радота», «дни столи короче» и
т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по
кинетическому сходству носят закономерный
и стойкий характер, снижают в целом
качество письма и чтения, имеют выраженную
тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер
тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

Персеверация, антиципация

Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает в устной и
письменной речи по типу явлений
прогрессивной и регрессивной ассимиляции
и носит соответственно названия
персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение): согласный,
а реже — гласный, заменяет вытесненную
букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз»,
«за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда
Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка
кормила петуха и Сурм»; «Отнеси книгу
отварищу».

Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод
крышей», «с родными местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения:
«Жукчат ручейки»; У нас дома есть = «У
настъ дома есть…»; «Жалобко замяукал
котенок» (жалобно)…

Возможна персеверация и антиципация
слога (и даже слова):

«стутупали» (ступали), «спуспуклись»
(спускались); «мелго мелкой рыбы» (много
мелкой рыбы).

В основе ошибок двух указанных видов
лежит слабость дифференцировочного
торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме
произносятся слитно, на одном выдохе,
то в письменной речи они предстают
обособленно. Несовпадение норм устной
и письменной речи вносит трудности в
начальное обучение письму. Написание
обнаруживает такой дефект анализа и
синтеза слышимой речи, как нарушение
индивидуализации слов: ребенок не сумел
уловить и вычленить в речевом потоке
устойчивые речевые единицы и их элементы.
Это ведет к слитному написанию смежных
слов либо к раздельному написанию частей
слова.

Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих
случаях:

1.        когда приставка
(а в бесприставочных словах начальная
буква или слог) напоминает предлог,
союз, местоимение («и дут», «на чалось»,
«я сный», «с мотри», «с вой» и др.).
По-видимому, здесь имеет место генерализация
правила о раздельном написании служебных
частей речи;

2.        при стечении
согласных из-за их меньшей артикуляторной
слитности происходит разрыв слова:
«брат», «попросил», «для», «п челы» и
др. (В приведенных примерах не имел места
перенос слова с одной строки на другую.)

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью»,
«по дстолом» и т.п. объясняются
фонетическими особенностями сло-гораздела
на стыке предлога и следующего за ним
слова.

Слитно дети обычно пишут служебные
слова (предлоги, союзы) с последующим
или предыдущим словом: «ветки елии
сосны», «кдому», «надерево». Нередки
случаи слитного написания двух и более
самостоятельных слов: «быличудные дни»,
«кругомтихо», «всядетвора», «идётработа»,
«светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ
слов, включающие одновременно слияние
смежных слов и разрыв одного из них,
например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза» );«врекепе
тя» (в реке Петя поймал)… .

В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной
буквы в составе смежных слов — иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла
написания, проговаривая при письме
слова: на «общем» звуке переходит на
следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит —
«куршид»; было лето — «былето»; посадил
в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминации
слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима —
«блзм»; в мешке подарки для ребят —
«мишкпаркилрит» и т.п.

Несформированность морфологических
обобщений приводит к тому, что дети
ощущают себя в стихии родного языка
почти как иностранцы (и в собственной
экспрессивной речи, и при восприятии,
т.е. в импрессивном плане).

Морфемный аграмматизм становится
отражением в письме трудностей анализа
и синтеза частей слов. Ошибки ярко
обнаруживаются в операции словообразования.
Так, при попытке подбора проверочных
слов для прояснения конечного согласного
звука создаются не свойственные языку
образования: лёд — «лёдик»; мёд —
«медик».

Образуя существительные посредством
суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто
не учитывают чередования согласных в
корне и даже после устного анализа
пишут:

рука — «рукища»; нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования
особенно явственно проявляется при
образовании прилагательного от
существительного, например:

цветок, растущий в поле, — «поленой
цветок»; в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий
хвост»; лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер, — «ветерный
день»; вьюга — цньюгный день».

Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных
морфем, например: «силънеет греет
солнышко»; «взмахнул лопатый»; «глубокие
скважинные» (вместо скважины) и т.д.

Многочисленные примеры из письменных
работ школьников подтверждают, что дети
не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку
или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» (вместо
заливает);

«Лосиха присторожилась» (вместо
насторожилась);

«Башня выглянуло гмуро» (вместо выглядела
хмуро) и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в
выборе соответствующей формы глагола
(по времени или виду — совершенному,
несовершенному). Так, ученица 3-го класса
написала в изложении, не замечая
алогичности написанного: «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» (вместо
умирала).

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с
трудом усваивают членимость текста на
речевые единицы, что отражается в
отсутствии обозначения границ предложений:
заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на
берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

В определенной мере подобное написание
объясняется тем, что поначалу внимание
ребенка не может продуктивно распределяться
между многими задачами письма:
техническими, логическими, орфографическими.
Имеет значение и несформированность
умения воспринимать интонационное
оформление фраз, соотносить его с
основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок
на уровне словосочетания и предложения
выражается в так называемом аграмматизме,
т.е. в нарушении связи слов: согласования
и управления. Изменение слов по категориям
числа, рода, падежа, времени образует
сложную систему кодов, позволяющую
упорядочить обозначаемые явления,
выделить признаки и отнести их к
определенным категориям. Недостаточный
уровень языковых обобщений не позволяет
порой школьникам уловить категориальные
различия частей речи. Вот образец
морфологического анализа, выполненного
ученицей 4 кл. I

Критерии такого разбора определить
невозможно. Даже правильное (случайно,
по всей вероятности) определение
абстрактного существительного жизнь
перечеркивается ошибочным определением
существительных народ и писатель.

При составлении сообщения из слов
необходимо умение удерживать исходные
элементы в кратковременной памяти —
для их синтеза, а не хранить в долговременной
памяти комбинации полных слов. По теории
Н. Хомского о существовании глубинной
грамматики, одинаковой в своем фундаменте
для разных языков, этот фундамент
регламентирован жесткими ограничениями
объема кратковременной памяти человека.
Сужение объема оперативной памяти
приводит к ошибкам согласования и
управления в операции составления
сообщений из слов. Вот примеры таких
ошибок:

«большая белая пятно»; «ворона
перезимовало»; «уже зеленеет всходы»;
«старшие из рыбаков сказал…»; «Торжество
счастья захлестнули птицу»; «Но не вечно
ни юность, ни лето»; «Цвет красок Шишкин
применил светлые»; «Пушкина не
удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет
оперирование однородными членами
предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана»;
«Эта книга учит честности, смелости и
уважать своих друзей»; «Все это добро
портилось, привращаласъ в труху, так
как охватившая Плюшкина алчность,
скупость вытравило из него рсякое
понимание действительной ценности
вещей».

Неумение выделить ведущее слово в
словосочетании приводит к ошибкам
согласования даже при письме под
диктовку, например:

«Засыпанным снегом лес был сказочно
красив» (вместо шзасыпанный снегом
лес).

Особенно многочисленны ошибки в
употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода»; «на ветки
деревьях»; «по дорожках сада»; «сквозь
деревьев»; «поветкам деревей»; «на
ветках деревьях»; «упал с санкох»; «шел
к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались
на лесных полянок» и «выбежал из камышовых
зарослях», где можно объяснить смешение
окончаний родительного и предложного
падежей существительных совпадением
(омонимией) форм имен прилагательных в
указанных падежах, что могло дезориентировать
школьников, слабо воспринимающих связь
слов в предложении: выбежал из зарослей
— зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с
употреблением предлогов: их могут
опускать, заменять, реже — удваивать,
например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали»,
«зайка жил живом уголке», «играю из
девочкой Леной», «мой щенок збелом и
сером», «тень за деревом, перед деревом»
— вместо под деревом; «в прохладную
воду в светлой реки».

ЧТО ТАКОЕ ДИСГРАФИЯ, ИЛИ НЕДОСТАТКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ? ПОЧЕМУ ОНИ СЛУЧАЮТСЯ, В ЧЁМ ПРОЯВЛЯЮТСЯ?

Формирование письма — процесс очень сложный. В нем участвует несколько анализаторов, и только при их согласованной работе будет обеспечено успешное овладение письменной речью. Если работа какого-то анализатора грубо нарушена, на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные в дефектологии, которые используют компенсаторные возможности других анализаторов.

КАКИЕ ЖЕ ПРИЧИНЫ ПРИВОДЯТ К ЗАДЕРЖКЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА?

Огромное значение для овладения процессом письма имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из главных причин дисграфии.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается несформированность мозговых структур, их качественная незрелость.

Нарушение письма может быть вызвано двуязычием в семье. В настоящее время для Московской области эта проблема становится все более актуальной, потому что многие вынуждены покидать свой дом, переезжать на новое место, учить второй язык. В школах растет количество детей, не владеющих русским языком.

Причиной нарушения письма может быть и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.

Особого внимания также требуют те дети, у которых нет речевых нарушений, но нечеткая артикуляция (по-другому на них говорят «мямли» или «еле языком ворочает»).
Теперь о том, как отличить письменные работы учащихся, нуждающихся в помощи специалистов.

Необходимо обратить внимание, что ошибки, которые можно отнести к нарушению письма, все специфичны и носят стойкий характер. Если эти ошибки встречаются редко или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления и, действительно, невнимательности.

КАКИЕ ЖЕ ОШИБКИ ДОЛЖНЫ ПРИВЛЕЧЬ НАШЕ ВНИМАНИЕ В ПЕРВУЮ ОЧЕРЕДЬ?

Существует несколько видов недостатков письма, каждому виду соответствуют свои ошибки.

1. Ошибки на уровне буквы и слога: пропуск гласных, согласных в стечениях согласных букв, перестановка, вставка, недописывание букв, искажение слова, замена одной буквы на другую (парные звонкие и глухие согласные в четкой позиции, лабиализованные гласные О-У, Ё-Ю, заднеязычные Г-К-X, сонорные Р-Л, Й-Ль, свистящие и шипящие С-Ш, 3-Ж, Сь-Щ, аффрикаты Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-Ть, Ц-Т, Ц-С, нарушение смягчения согласных — василки (васильки), смали (смяли), кон (конь), пропуск разделительных Ь и Ъ.

Смешение букв по кинетическому сходству:

2. Ошибки на уровне слова.

• слитное написание слов и их произвольное деление: нас тупила, виситнастене…,
• смещение границ слов: у дедмо Рза (у деда Мороза),
• морфемный аграмматизм- ошибки в словообразовании: рука-рукища, лисичий хвост, ветерный день, силънеет греет солнышко, лиса присторожиласъ…

3. Ошибки на уровне предложения:

• отсутствие заглавных букв и точек,
• аграмматизмы — нарушение связи слов: согласования и управления (Дети сидели на болъшими стулъя. Саша и Лена бегает.),
• опускание, замена, реже — удваивание предлогов: вызвал доске, играю из
• девочкой, в прохладную воду в светлой реки…

Учитель — первый человек, который может заметить эти специфичные ошибки и отправить на консультацию к логопеду. Обязательно последуйте его совету. Чем раньше начнётся помощь, тем больше шансов на полную коррекцию проблемы. Родители, чьи дети начали заниматься у логопеда, должны поддерживать с ним постоянный контакт, оказывать ему содействие в работе.

НЕСКОЛЬКО СОВЕТОВ РОДИТЕЛЯМ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ:

• Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
• Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.
• Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте. Помните, всё, что говорим ребёнку, мы ему это внушаем! (В. Леви)
• Выполняйте дома упражнение «корректурная проба». Это принесет пользу любому ученику.

ЧТО ТАКОЕ «КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА»?

Ежедневно в течение не более пяти минут (не дольше) ребенок в любом тексте, кроме газетного, зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, потом перейти к согласным. Варианты будут самые разные. Например, букву «а» зачеркнуть, а букву «о» обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении или различении которых у ребенка имеются проблемы. Например, ч-щ, с-ш, з-ж. Через 2-2,5 месяца таких упражнений при соблюдении условий ежедневности и продолжительности не свыше пяти минут улучшается качество письма (Н.Г. Свободина).

Специфические ошибки на письме

И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

Выделяют три группы специфических ошибок

• Ошибки на уровне буквы и слога
• Ошибки на уровне слова
• Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Ошибки на уровне буквы и слога

• Пропуск буквы и слога
• Перестановки букв и слогов
• Вставки гласных букв
• Упрощение структуры слова

Ошибки фонематического восприятия Это трудности дифференциации фонем, имеющих акустико–артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

Смешиваются обычно фонемы :

• звонкие и глухие согласные,
• мягкие и твердые,
• лабиализованные гласные,
• сонорные,
• свистящие и шипящие,
• аффрикаты

Звонкие и глухие

• Д-Т «тавно», «сыдый», «блетный»
• З-С «кослик», «вазилёк», «саснуть»
• Б-П «попеда», «балатка»,«просают»
• Ж-Ш «штёт», «снешок», «ложадь»
• Г-К «долко», «досга», «собага»
• В-Ф «картовель», «вавли», «фьюга»

Лабиализованные гласные

• О-У «дедошка», «рочей», «голобь»
• Ё-Ю «клёвка», «перелютные птицы»

Заднеязычные

• Г-К-Х «черемука»,«колгоз»

Сонорные

• Р-Л «смерый», «лабота», «крюч»
• Й-Ль «молька», «колька»

Свистящие и шипящие

• С-Ш «шиски», «шушим», «гнёздыско»
• З-Ж «жажгли», «зелезо», «привежли»
• Сь-Щ «нещёт», «сенок», «сётка»

Аффрикаты

• Ч-Щ «стущал», чепки», «щасто»
• Ч-Ц «сквореч», «чапля», «граци»
• Ц-Т «пцицы», «цвецот», «Пеця»
• Ц-С «рельцы», «улиса», «куриса»

Смешение букв по кинестетическому сходству

• о-а «бонт», «ураки», «глозки»
• б — д «лю д ит», «убача», «я д локи»
• и-у «кукишка», «дедишка», «прурода»
• п-т «с т асли», «ша т ка», «с п анция»
• х-ж «можнатые», «вехливый»
• л-я «февраяь», «весеяо», «кяюч»
• Г-Р «Гечка», «Ролод», «Гаки»

Персеверации

• в пределах слова:« м агази м », «колхо з ни з », « з а з ашиной»
• в пределах словосочетания:«у де д а Мо д оза»
• в пределах предложения: «Девочка ко рм ила петуха и ку рм .»

Антиципации

• в пределах слова:« д о д крышей»,«на де в е в ьях»
• в пределах словосочетания, предложения:

«Жу к чат ручей к и», «Жалоб к о замяу к ал кот»

Мягкие и твердые согласные и обозначение их на письме

1. неправильно произносит или не дифференцирует на слух

2. неправильно обозначает на письме:

• Гласными 2-го ряда (я, ю, ё, и, е)

«отправиса», «черомуха», «колучие»

• буквой Ь : «зажглис», «показалас»

Ошибки на уровне слова

• раздельное написание частей слова

«я сный», «и дут»

• слитное написание.

Обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом «кдому, надерево»

• смещение границ слов «у дедмо Рза», «былето», «каждень»
• контаминация слов «лептбау»-лепят бабу

Морфемный аграмматизм

• подбор проверочных слов: «лед–лёдик»
• образование существ. посредством суффикса – ищ- :рука «рукища»
• образование прилагательного от существительного: цветок, растущий в поле- «поленой цветок»;хвост лисы- «лисичий хвост»
• неправильное использование приставок, суффиксов: «пожарник поливает пожар», «Башня выглянуло гмуро»

Ошибки на уровне предложения

• нарушение связи слов: согласование и управление (изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени)
• нарушение границ предложений
• пропуск слов
• трудности употребления предлогов

         Наряду с нарушениями устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушение чтения и письма, которое чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи. Частичные нарушения чтения называют ДИСЛЕКСИЕЙ, а частичные нарушения письма называют ДИСГРАФИЕЙ.

         Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких закономерных и естественных ошибках идёт речь.

         Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать своё письмо, ребёнок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Нарушение письма.

         Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки (т.е. не связанные с применением орфографических правил), которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребёнка или с нерегулярностью его школьного обучения.

3 УРОВНЯ  СПЕЦИФИЧЕСКИХ  ОШИБОК:

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

• Пропуск буквы, слога. Пропуск свидетельствует о том, что ребёнок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» — санки,  «кичат» — кричат.  Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа (состава слова), приводящего к искажению и упрощению структуры слова, например: «дорве» — здоровье, «бт» — брат, «девча» — девочка…
• Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например:  «чунал» — чулан, «плюшегово» — плюшевого, «нагалух» — на лугах…
• Вставки гласных букв наблюдаются

— обычно при стечении согласных  «шекола» — школа,  «девочика» — девочка, «ноябырь» — ноябрь

— гласная или согласная уже имеющаяся в составе слова («сенег» — снег, «гулямем» — гуляем)

• Отдельные буквы не узнаются и не соотносятся с определённым звуком. В различные моменты буквы  воспринимаются по-разному. Вследствие неточного зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих  рукописных букв:                                                                                                                 П-Н,   П-И,   У-И,   Ц-Щ,   Ш-И,   М-Л,   б-д,   П-Т,   Н-К…
• Зеркальная обращённость букв
• Смешения, замены, пропуски букв сходных по звучанию и произношению. Может являться следствием неправильного звукопроизношения ребёнка. Смешиваются обычно следующие  фонемы (звуки): парные согласные (звонкие и глухие), сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты (Ц,Ч,Щ), гласные.

1. Ошибки на уровне слова

• Раздельное написание слова.
• Слитное написание слова. Когда предлоги и союзы, пишутся вместе с последующим или предыдущим словом. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов.
• Смещение границ слов,  («Врекепе  тя  поймал…»- В реке Петя поймал…)

1. Ошибки на уровне предложения (словосочетания).

• Аграмматизмы.( Нарушение связи слов).
• Отсутствие обозначения границ предложений. Ребёнок не слышит конца предложения и не обозначает его. Следующее же начинает с маленькой буквы.
• Пропуск слов  нарушает структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.
• Пропуск предлогов вызывает нарушение связей в словосочетаниях.

Просмотр содержимого документа

«НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА.»