Смешанная дисграфия примеры ошибок

Что касается нарушений письменной речи, то в большинстве случаев у детей наблюдается смешанная дисграфия – представляющая собой сочетание нескольких форм расстройства письма.

Разновидности дисграфии и их симптомы

Единой классификации расстройства письменной речи нет, но обычно в логопедическом заключении фиксируют такие формы нарушения:

• Акустическая – трудности с распознаванием близких по произношению (звучанию) фонем. Обычно причина – нарушение фонематического слуха. В результате ребенок при написании слова заменяет одну букву на другую. Например, «кора», а не «нора», «бора», а не «пора».
• Артикуляторно-акустическая – трудности с восприятием и произношением отдельных фонем. Обычно диагностируется одновременно с дислалией, которая не была своевременно скорректирована. Например, когда школьник произносит «балсук», а не «барсук», то и напишет он это слово неправильно.

Иногда школьники с дислалией пишут слово правильно, зрительно запоминая его написание.

• Отсутствие анализа и синтеза услышанного или прочитанного – школьнику сложно вычленять и распознавать отдельные слова в речевом потоке, а также разделять их на слоги и фонемы. Потому ребенку сложно определить порядок нахождения букв в слове. При таком расстройстве школьник меняет порядок букв – «пешуток» вместо «петушок», вставляет лишние буквы – «ламапа» вместо «лампа», или пропускает нужные – «ит» вместо «кит», не пишет согласные или гласные – «шкла» вместо «школа», «тул» вместо «стул», смешивает слова в предложении – «кошканакресле», а не «кошка на кресле».
• Оптическая – расстройство зрительного распознавания букв. При этом наблюдается замена букв, имеющих схожее написание, или недописывание элементов буквы.
• Аграмматическая – отсутствие согласованности членов предложения. Обычно подобное расстройство заметно и при разговоре со школьником.

Смешанная дисграфия

Чаще всего логопеды-дефектологи сталкиваются со смешанной разновидностью дисграфии, когда у пациента не сформирован не один, а несколько навыков письменной речи, что усложняет диагностическую и коррекционную работу. Планирование логопедической коррекции смешанного нарушения письма проводится с учетом выявленных нарушений. Например, чтобы школьник не менял одну букву на другую, развивают умение распознавать отдельные фонемы, а для освоения правильного написания букв – формирование зрительного анализа и синтеза.

Характерные особенности смешанной дисграфии:

• объединяет 2-3 речевых расстройства;
• у мальчиков диагностируется в два раза чаще;
• чем старше ребенок, тем больше речевых нарушений у него выявляют.

Причины расстройства письма

Успешность обучения письму зависит от сформированности устной речи ребенка: фонематического слуха, артикуляции фонем, грамматических навыков и связности повествования.

Поэтому, обычно дисграфия возникает на фоне таких расстройств устной речи:

• дислалии;
• ОНР (общего недоразвития речи);
• алалии;
• афазии;
• дизартрии.

Факторы, провоцирующие смешанную форму нарушения, классифицируют на медицинские и социально-психологические. К первым относят:

• патологии развития коры мозга;
• проблемы с вынашиванием беременности;
• травму малыша во время родоразрешения;
• гипоксию плода;
• асфиксию;
• инфекции (менингит, энцефалит);
• тяжелые хронические заболевания ЦНС (центральной нервной системы).

Вторая группа факторов включает:

• билингвизм в семье (когда родители разговаривают на разных языках);
• нарушение дикции или артикуляции у членов семьи;
• нехватка общения;
• слишком раннее обучение письму, когда ребенок не готов к этому психологически.

У взрослых дисграфия или аграфия обычно развивается вследствие перенесенных травм головы, ОНМК (острого нарушения мозгового кровообращения), новообразования в головном мозге.

Правила диагностики

Чтобы отличить речевое нарушение от соматической патологии, ребенка направляют на консультацию к отоларингологу (исключает нарушения слуха), окулисту (для проверки зрения), невролога (проверяет нет ли патологий ЦНС). Заключение о сформированности речевых навыков дает логопед-дефектолог.

Главная цель логопедической диагностики – разграничить речевое расстройство от незнания грамматики.

Диагностика проводится поэтапно:

1. Ознакомление и оценивание сочинений, изложений, диктантов.
2. Анализ интеллектуального развития и сформированности речевого аппарата.
3. Исключение неврологических и ЛОР-патологий.
4. Изучение голосового аппарата, мелкой моторики, выявление ведущей руки.

Повторяющиеся ошибки, выявленные в письменных заданиях, фиксируются в протоколе и анализируются. По результатам тестирования логопед делает заключение.

Как устранить дефект

Работа дефектолога направлена на устранение выявленных дефектов письма. Логопедические упражнения позволяют:

• улучшить произношение и дикцию;
• развить фонематический слух (умение распознавать отдельные фонемы в устной и слоги в письменной речи);
• обогатить лексический запас;
• сформировать грамматические навыки;
• развить навык связного повествования.

Коррекция дисграфии невозможна без усовершенствования умения воспринимать и анализировать чужую речь (устную и письменную), ориентироваться в пространстве, развития памяти и мелкой моторики.

После отработки навыков разговорной речи переходят к закреплению их на письме. Если причина дисграфии – соматическое заболевание, требуется прием медикаментов, назначение физиопроцедур, массажа и ЛФК.

Прогноз и меры профилактики

Чтобы коррекция дисграфии была успешной, потребуется скоординированная работа дефектолога, школьника, его родителей и, при необходимости, врача-невролога. Без логопедического вмешательства расстройство письма устранить не удастся. Дети его не перерастают.

Профилактику нарушения рекомендуют начинать с младенчества. Она включает развитие высших психических процессов, правильной артикуляции, дикции, слуховой и зрительной памяти, фонематического слуха, умения ориентироваться в пространстве и моторики пальцев рук.

Важно как можно раньше выявить и скорректировать расстройства устной речи, устранить фонематическое, фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речевых навыков.

Оценка успеваемости младшего школьника с дисграфией по письму и чтению остается проблемной. Во время коррекции рекомендуется проверять работы ученика совместно – педагогом и дефектологом, чтобы дифференцировать дисграфические ошибки, которые не учитываются при оценивании успеваемости.

РОССИЙСКАЯ
НАУЧНО-СОЦИАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ МОЛОДЕЖИ И ШКОЛЬНИКОВ «ШАГ В БУДУЩЕЕ»

VIII районный
конкурс исследовательских работ обучающихся «ЮНИОР»

Нарушение
письма (Смешанная форма дисграфия)

  Сургутский район

Декабрь 2017 год

                                                                  
Содержание

I.
Введение………………………………………………………………………………………………………………….3

II.
Теоретический обзор

2.1. Этиология дисграфии…………………………………………………………………….4

2.3. 
Виды дисграфии………………………………………………………………………….4

III.
 Практическая часть

3.1.
Диагностика   ………………………………………………………………………………………………………6

3.2.
 Рекомендации…………………………………………………………………………………..9

IV.
Выводы…………………………………………………………………………………………………………………9

IV.
 Список использованной литературы и интернет — источников……………………………..11

V.
 Приложение…………………………………………………………………………………………………………12

I. Введение

Общеизвестно, насколько важным для ребенка является начало
процесса обучения. Одно из важнейших условий школьной адаптации ребенка —
овладение письменной речью.

Тема исследования «Нарушение
письма» (Смешанная форма дисграфия). Выбор темы 
обусловлен существованием в настоящее время большого количества обучающихся
младших классов, у которых
существует проблема дисграфии. В  последнее  время проблема  дисграфии
становится всё  наиболее  актуальной  среди  младших  школьников.  С началом
обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и
письмом.

Объектом исследования
стали проявления смешанной дисграфии у учащихся 2 классов.

Предметом исследования
служит система коррекции смешанной дисграфии у младших школьников.

Актуальность данной работы связана с тем, что в
общеобразовательной  школе у детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс
письма от письма других
детей и значительно затрудняющие овладение грамотой.

Цель проекта – изучение
 специфического нарушения как смешанной дисграфии и системы логопедической
работы по ее устранению у младших школьников.

 Для достижения цели были определены следующие задачи
исследования:

—
изучить способы и пути преодоления дисграфии   с помощью  логопедической литературы;

—
разработать и осуществить экспериментальное исследование по выявлению и преодолению
сложных нарушений процесса письма у младших школьников (слуховой диктант,
экспресс-диагностика);

-определить
эффективность разработанной системы коррекционно-логопедического воздействия,
проанализировав и оценив ход и результаты исследования.

Методы исследования: диагностика,
коррекционные занятия. Таким образом, возникла гипотеза, предположим,
что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших
школьников можно достичь при условии использования системы специфических
приемов логопедической работы, оптимально сочетая методики по устранению
нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматической, оптической,
акустической, артикуляторно-акустической дисграфии.

В
этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или
сокращены дисграфические ошибки.

II. Теоретический обзор

2.1.
Этиология дисграфии

Дисграфия
— это полное или частичное нарушение письменной деятельности, которая связана с
дефицитом сформированности тех функций психики, которые ответственны за
выполнение и контроль письма. Данная патология характеризуется постоянными и
специфическими ошибками при написании, которые не устраняются сами по себе без
целенаправленной коррекции.

Вопрос об этиологии
дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами,
К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают,
что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость
головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в
специфических задержках развития определенной функции. Но большинство
исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических
факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период.
Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных
факторов. [1]

Функциональные причины
могут быть связаны с воздействием внутренних (например,  длительные
соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит
речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому
развитию ребенка со стороны взрослых) факторов,  которые задерживают
формирование психических функций, участвующих в  процессе чтения. 

Дисграфия часто обусловлена
органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе
письма. Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и
экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия,
«цепочка» детских инфекций, травмы головы). 

                                                   2.2. 
Виды дисграфии

Существует пять типов дисграфии:

•артикуляторно-акустическая,
связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения, фонематического
восприятия;

•акустическая,
вызвана нарушением фонемного распознавания;

•дисграфия
на фоне несформированности языкового анализа и синтеза;

•аграмматическая
— возникает из-за неполноценного развития лексико-грамматической речи и
развивается на фоне аграмматизма;

•оптическая
— связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений.
[2]

 В
зависимости от разновидности дисграфии, виды характерных ошибок в письме и речи
будут различаться:

1.При артикулярно-акустической дисграфии
допускаемые письменные ошибки допускаются из-за неправильного произношения, т.
е. ребёнок пишет так, как и говорит. В данном случае замена и пропускание
символов отображают такие же ошибки при разговоре. Такой вид патологии
встречается у детей с фонетико-фонематическим речевым недоразвитием.

2.При акустической форме
нарушения произношение правильное, но фонематическое восприятие развито плохо.
В данном случае ошибки имеют вид замены букв на схожие.

3.В случае нарушения языкового синтеза и анализа
обнаруживается неспособность разделения слов на слоги, и предложения на
отдельные слова. В данном случае выпадают, дублируются или меняются местами
буквы и слоги, добавляются ненужные символы, слова не имеют окончаний. Или же,
например, ребёнок пишет слова с союзами вместе, а приставки отделяет. Такой вид
ошибок считается самым распространённым.

4.Аграмматическая дисграфия
характеризуется неумением склонять слова по падежам, и числам, определением
рода, нарушением комбинирования слов в предложениях, их непоследовательность.
Такой вид патологии зачастую сопутствует общему речевому недоразвитию.

5. В основе
оптической дисграфии лежит
недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и
зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора
одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких
«специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь
в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у…
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно
приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их
на письме.

Выделяются следующие группы ошибок при дис­графии:

— искаженное написание букв;

— замены рукописных букв:

 а)графически    сходных;

б)обозначающих
фонетически  сходные звуки;

— искажения звукобуквенной структуры сло­ва:

перестановки, пропуски, добавления, персеве­рации, контаминации букв, слогов;

— искажения структуры предложения: раздель­ное написание слова,

слитное написание слов, кон­таминации слов;

—
аграмматизмы на письме. [3]

 Несмотря
на разработанность проблемы в вопросах форм дисграфии и методах ее коррекции, в
практике чаще всего встречается смешанная дисграфия. В структуру смешанной
дисграфии входят такие недостатки
письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и
артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической
дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны.

III. Практическая часть

3.1 Диагностика

 Методологической базой и
теоретической основой данной работы являются работы   по проблеме нарушений письменной речи А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой,
И.Н.Садовниковой,  Т.А.Фотековой, А.В.Ястребовой, 
Е.В.Мазановой.

 База исследования: МБОУ
«Федоровская начальная общеобразовательная школа №4», 2  классы. Сроки проведения: 2016-2017
учебный год.

Проведя
обзор литературы по проблеме дисграфии у младших школьников, мы  решили
апробировать знания на практике с детьми МБОУ «Федоровская НОШ №4» и,  чтобы
доказать гипотезу, проводилась экспериментальная работа.

Экспериментальная часть проекта состояла из трёх
этапов:

— констатирующий:
выявление нарушения письма у учащихся 2 классов;

 -формирующий: повышение
эффективности преодоления нарушений письма у младших школьников при
использовании методики по устранению дисграфии

 -контрольный:
выявление эффективности работы, которая проводилась
на  формирующем этапе исследования.

3.1.1  Констатирующий этап

В ходе констатирующего этапа было проведено
логопедическое обследование устной

и письменной речи учащихся 2 классов.

 Всего
экспериментальным участием было охвачено 58 учащихся в возрасте 8-9 лет, из них
30 девочек и 28 мальчиков.

У всех обследуемых детей по заключениям
медицинских карт не выявлены дефекты

в интеллектуальной сфере, слуховой и
зрительной системах. Обследование
проводилось по методике Мазановой Е.В. За основу данной методики взяты речевые пробы экспресс-диагностики Фотековой
Т.А.

Детям были предложены следующие
виды заданий:

1.  Списывание рукописного текста.

2.            
Запись
названий картинок. (1)

3.            
Слуховой
диктант. (2)

4.            
Экспресс-диагностики
по Фотековой Т.А. (3)

В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, а орфографические ошибки не учитывались. Подача   текстового
материала   осуществлялась   с учетом возрастных особенностей детей.

Алгоритм проведения
слухового диктанта

1. Дается установка на
запоминание первого предложения с одного раза. Учитель читает предложение,
четко проговаривая незнакомые орфограммы. Их должно быть в предложении не более
двух (во избежание перегрузки запоминания). Остальное произносится в
соответствии с орфоэпической нормой.

2. Учащиеся сразу же повторяют
предложение про себя (как и в случаях со зрительным запоминанием, именно первые
мгновения обеспечивают предельную точность запечатления).

При повторении про себя ребята
должны приучиться копировать не только порядок слов в предложении, но и
интонацию, и четкий выговор учителем отдельных слов — это развивает, помимо
объема, еще и качество слуховой памяти.

3. Учащиеся записывают
предложение в тетрадь по памяти.

4. То же самое со вторым
предложением и т. д.

5. Проверка под руководством
учителя.

 Результаты
обследования письменной речи 2 классов.

 Ошибки
на уровне буквы и слога

1.замена
букв:

 а/
по акустическому сходству (т-д-19, с-з-2, с-ш-1,к-г-2, в-ф-1)

б/
по графическому сходству (б-д-1, а-о-31)

в/пропуск
ь-13

г/недописывание
букв, слогов -3

2.
зеркальное написание-3

 Ошибки
на уровне слова

1.
слитное написание слова с предлогом-4

Ошибки
на уровне предложения

слитное
написание слов-2

По
результатам логопедического обследования письменной речи 6 учащихся  2 классов
были зачислены в проектную группу.

Результаты обследования устной и письменной речи у проектной
группы ниже

общих результатов по классу, поэтому они больше нуждаются в
коррекционной помощи.

По результатам констатирующего этапа можно
сделать следующий вывод:

 у большинства детей дисграфия является сложной, т.е. ошибки
носили смешанный характер.

Для определенной формы
дисграфии применяется индивидуальная методика ее устранения. При смешанной
форме дисграфии – методики комбинируются в зависимости от потребностей ребёнка.

Для детей со сложной (смешанной) дисграфией была разработана
программа «Коррекция нарушения письменной речи у обучающихся вторых классов». Программа курса разработана с опорой на методические системы
работы Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.В.Ястребовой,  Р.И.Лалаевой,
П.М.Козыревой, Е.В.Мазановой, И. Волковой.

Цель данной программы: преодоление нарушений
письменной речи – дисграфии у детей, повышение успеваемости по
русскому языку.

3.1.2. Формирующий этап

Формирующий этап проводился по данной
программе.

Цель формирующего этапа: преодоление нарушения процесса письма, используя программу,
основанную на учете симптоматики разных видов дисграфии.

Коррекционная
работа по устранению дисграфии проводилась с
учащимися экспериментальной группы для возможности отследить результативность
выбранной методики.

Формирующий этап проекта проводился с 19 сентября 2016
г. по 12 мая 2017г. Занятия проводились 2
раза в неделю во второй  половине дня. Продолжительность – 40 минут.

Занятия
строились с учётом диагностики в констатирующем этапе, в определенной
последовательности в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза.

Для
реализации поставленной цели была проведена следующая работа:

занятия, направленные на закрепление знаний о звуках и буквах;
звукобуквенный анализ слогов и слов; работа над слоговым составом слова;
способы обозначения мягкости согласных на письме; развитие зрительного анализа
и синтеза, зрительно-моторных  координаций; развитие процессов
словообразования; развитие навыков связного высказывания.

По результатам формирующего этапа можно
сделать следующий вывод:

Всем детям проектной  группы
особенно нравились задания, направленные на развитие пространственных
представлений, корректурная правка, графические диктанты, «найти ошибки»,
«подобрать картинки», «корректурная правка», «облачко», «составить слоговые схемы слов», «разгадывание кроссвордов», «сбежавшие гласные», приёмы, помогающие запомнить зрительный образ букв, артикуляционная гимнастика.(4) На занятиях активно использовались
материалы Ефименковой Л.Н., наглядные пособия «Город звуков», «Паровозик из
страны Слов», «Дерево успеха». [3]

3.1.3. Контрольный этап

Для
определения эффективности коррекционной работы по исправлению дисграфии у
младших школьников был проведен контрольный эксперимент. Результаты диагностики
учащихся обнаруживают положительную динамику по преодолению дисграфии у
школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной.  Это
позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.

По результатам контрольного этапа можно
сделать следующий вывод:

Во время прохождения тем, требующих особого внимания у одного
ребенка и с легкостью изучаемых другими детьми, занятия проводились в
индивидуальном порядке.

Положительная динамика чаще всего прослеживалась после занятий,
организованных в виде викторин, игр-путешествий, «игр-обучалок», во время
которых основная роль в объяснении и выполнении заданий принадлежала
индивидуально каждому ребенку и его сказочному персонажу. Не все дети активно
участвовали во всех предлагаемых заданиях, некоторые нуждались в особой
поддержке со стороны педагога: частая похвала, стимуляция к действию, просьбы
со стороны преподавателя о помощи.

После каждого занятия был проведен его анализ. Все использованные
задания были насыщены наглядными пособиями, речевым материалом, заданиями,
направленными на развитие устной и письменной речи, игровыми моментами. Все это
помогало удерживать заинтересованность и внимание детей на занятиях. Физминутки
на занятиях проводились с музыкальным сопровождением, что очень нравилось
ученикам.

3.2. Рекомендации для учителей и родителей

Были
разработаны рекомендации для родителей и учителей. (5)

IV.Выводы

Таким образом, проведенная коррекционная работа с детьми показала,
что положительной динамики
при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при
условии использования системы специфических приемов логопедической работы и
сочетания методик по устранению нарушения языкового анализа и синтеза,
аграмматической, оптической, акустической, артикуляторно-акустической дисграфии:

— использования дидактических материалов с учетом ведущей
модальности у ребенка;

— учета элементов форм дисграфии и сочетания методик ;

— разработки и реализации индивидуального сопровождения ребенка.

Результатом
проведенной работы стало:

1.     
Развитие письменной речи: уменьшение у
учащихся специфических дисграфических ошибок на письме.

2.     
Развитие устной речи: пополнение и
активизация словарного запаса, развитие связной речи, слоговой структуры,
фонетических процессов.

3.     
Уверенность в себе.

4.     
Активность на уроках: дети чаще стали
отвечать на вопросы учителя, задаваемые в ходе урока, ответы детей развернутые,
не стесняясь выполняют задания у доски.

5.     
На классных и общешкольных мероприятиях
дети с удовольствием рассказывают   стихотворения, участвуют в   разнообразных творческих
конкурсах.

В результате проведенной экспериментальной
работы были сделаны следующие выводы:

 1.В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика
уровня сформированности устной и письменной речи у младших школьников
экспериментальной группы, которая показала, что экспериментальная группа достигла
более высокого результата.

2. Коррекционная работа была направлена на:

— исправление специфических ошибок письма;

— формирование звукового анализа и синтеза;

— формирование и расширение словарного запаса;

— формирование грамматического строя речи.

3. Использовались методы диагностики и развития ВПФ (высших
психических функций) для более эффективного преодоления трудностей обучения
письму.

4.В результате проведения эксперимента наметилась положительная
динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей экспериментальной
группы, а именно:
а) произошло существенное снижение ошибок письменной речи. Дети стали правильно
ориентироваться в пространстве.

б) значительно расширился словарный запас;

в)произошло существенное развитие грамматического строя речи.
5. Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений
письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода.
6.Результаты контрольного исследования показали эффективность проведенной
коррекционной работы.

В
данной работе теоретически и экспериментально была подтверждена необходимость
совершенствования и осуществления такого направления логопедической работы, как
коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Неоспоримым
является факт актуальности данной темы и необходимости дальнейших разработок в
направлении профилактической и коррекционной работы, что подтверждается
количественными результатами обработки проведенного исследования.

В
заключении хочется отметить, что только совместная работа логопеда, родителей и
учителя дают положительные результаты:

—
индивидуальные консультации для родителей;

—
посещение родителями логопедических занятий;

—
помощь родителей в выполнении игровых домашних заданий;

При
правильной организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед
помогает таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с
другими учениками овладевать школьными знаниями.

Следовательно,
гипотеза, заключающаяся в том, что положительной динамики при устранении
дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии
использования системы специфических приемов логопедической работы и сочетания
методик по устранению нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматической,
оптической, акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, которая основывается на реализации принципов
последовательности и учете формы дисграфии, доказана, цель достигнута.

Данное
исследование отражает частный случай в школьной практике. Перспектива
дальнейшего исследования по данной теме видится в организации процесса
мониторинга особенностей развития письменной речи младших школьников при
переходе их на уровень обучения основного общего образования. Своим проектом
хочу поделиться с учениками, учителями и родителями нашей школы.

Используемые источники

1.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи
и их преодоления у младших школьников. М.: Владос,1997.- 256с

2.
Ефименкова Л.Н. Дидактический материал по коррекции письменной речи. Коррекция
ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Выпуск 2. –
М.: Книголюб, 2005.

3.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной
речи учащихся начальных классов. – М.: Владос, 2001. – 336с.

4.Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для
логопедов. – М.: Национальный книжный центр, 2015, http://pedlib.ru/

5.Козырева
Л.М.  Программно-методические материалы  для логопедических занятий с младшими
школьниками. – Ярославль, Академия развития, 2006, http://gendocs.ru/

6.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в
коррекционных классах.- М., 1999.- 218с.

7.Мазанова Е.В. Коррекция акустической
дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и
Д, 2010

8.Мазанова
Е.В. «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» –
Издательство «Гном и Д», 2006г,  http://www.twirpx.com/

V. Приложения

Приложение I

Запись
названий картинок:

Чайник, клоун,
замок, ель, лампа, коза, очки, дудка, аквариум, милиционер.

Приложение II

Слуховой
диктант:

У Миши жил кот.
Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были
друзья.

Приложение III

Результаты
по экспресс-диагностики Фотековой Т.А.

1
методика.  Исследование грамматического строя речи. Верификация
предложений

2
методика.  Обследование письменной речи. Добавление
предлогов в предложение

3
методика.   Исследование 
словаря и навыков словообразования

Диаграмма

Приложение IV

                     Упражнения для учеников младшего
школьного возраста

Существует
довольно много эффективных упражнений для коррекции   дисграфии  у

 младших    
школьников. Данные
упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем со стороны родителей в
преодолении дисграфии, помогут в работе над дефектом.

Вот
некоторые из них:

1.      Корректурная
правка.
Взять книгу, которую ребенок до этого никогда не читал. Текст должен быть
напечатан средним шрифтом. Дать задание подчеркнуть в тексте какую-нибудь одну
букву, например, «Б» или «П». Начинать нужно с одной буквы. Упражнение должно
выполняться не более пяти минут ежедневно. Через пять дней можно перейти к
усложнению задания. Например, ребёнок должен одну букву «Б» подчёркивать, а
следующую зачёркивать или обводить. Затем нужно предложить ему отмечать парные
буквы, которые имеют некоторое сходство (г/д, у/ю, д/б, п/т, п/р, м/л).

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка
нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении
заданного облика буквы, одной или двух, — и работать только с ними.

2.      Пишем
вслух.
Цель задания — проговаривать вслух всё, что пишется именно в таком виде, как
оно пишется и при этом подчёркивать слабые доли. В данном случае слабые доли —
это звуки, которым при устной речи не уделяется внимания, например, мы
произносим «лошка» или «на стале стаяла чашка с малаком». Именно эти «ошибки»
ребёнок должен подчеркнуть. Также очень важно дописывать и чётко проговаривать
окончания всех слов.

3.      Лабиринты. Это
игровое упражнение способствует развитию крупной моторики, т. е. движений рук и
предплечья, а также внимания. Ребёнок должен проводить непрерывную линию, при
этом важно, чтобы он менял положение руки, а не поворачивал лист бумаги, на
котором изображён рисунок.

4.
Упражнение «Облачко». Дети рисуют в воздухе пальчиками буквы и проговаривают
их.

5.
«Разноцветные
звуки». 
Произнеси звуки. Синим цветом закрась квадратик, в котором написан согласный, а
красным — гласный.

6.
«Таблица букв Шульте». Найти в алфавитном порядке все буквы из
таблицы.

7.
Упражнение «Лабиринты с сюрпризом». Они хороши тем, что развивают
мелкую моторику, внимание и безотрывное письмо.

Ребятам
нужно пройти лабиринт с буквами и составить слова по этим буквам и  предложения
с данными словами.

8.
«Послушай и определи».

Ребята
хлопают в ладоши и определяют сколько слогов  в слове. Далее им нужно расписать
в 3 столбика слова. В первый столбик слова, в которых  1 слог, во второй
столбик слова, в которых 2 слога и в третьем столбике слова, состоящие из 3
слогов.

Слова:
снег, тарелка, чашка, слон, носорог, зима, мама, ёж, стул, стол, машина,
дерево.

9.
Напиши «наоборот».

10.
Упражнение «Прибавь – отними».

Прибавь
всего лишь одну букву, чтобы получилось новое слово.

Пена,
пуд, пачка, пар.

Отними
всего лишь одну букву, чтобы получилось новое слово.

Полюс,
полк, пара, парад.

11. Упражнение «Запоминалки»

1.Рассмотреть картинки, запомнить их.
Назвать только те, которые обозначают неживые предметы, затем те, которые обозначают
живые предметы.                                               

2. Прослушать слова, назвать только те,
которые обозначают неживые предметы: медведь, лягушка, диван, певец, скрипка, ветка.                                                                               

3. Из того же ряда слов назвать только
те, которые обозначают живые предметы.

12. Игра «Кто больше подберет
слов-предметов к словам-действиям?».

Летит … (стрела, самолет, парашют, пух,
жук, стрекоза, бабочка).

Плывет … (пароход, лодка, рыба, пловец,
бревно, щепка, утка).

Растет … (трава, ребенок, цветок, репа,
рассада, саженец).

Поет … (соловей, певец, скрипка,
жаворонок, хор).

Ползет … (червяк, уж, змея, улитка,
человек, гусеница).

Пищит … (мышка, щенок, игрушка, комар).

Скрипит … (дверь, снег, сухое дерево,
телега).

Хрустит … (снег, морковка, сахар,
сухарь, огурец, капуста).

13. Прослушайте рассказ. Ответьте
на вопросы: Нарисуйте слона. Расскажите, какой был слон.

Слон.

Слон был огромный, в тяжелых складках.
Ноги толстые, как столбы. Хвост длинный. Голова большая, шишковатая. Уши
большие, как лопухи, и висят вниз. Глаза совсем крошечные, но умные и добрые.
(По Л. И. Куприну.)

Вопросы:

Какой был слон?

Какие ноги у слона?

Какой хвост?

Какая голова у слона?

Какие уши?

Какие глаза?

Слон доброе животное или нет?

Обратите внимание на сам рисунок, который
получился у ребёнка. Каким цветом он его рисует, где находится слон (место
расположения), нажимает ли ребёнок на карандаш. С какой интонацией рассказывает
ребёнок про слона. Можно попросить ребёнка дорисовать ещё элементы, которых не
достает в его рисунке (солнце, небо, слона, деревья).

14.
Упражнения со словами, словосочетаниями, с предложениями и с текстом

Составь
слова из предложенных цифр «Слова из цифр»

5656-

412-

214-

2430-

15.
Морской бой. (2 класс)

Прочитай
цифры и запиши слова.

А1Г3-                        
Б2Д4-                   

А3В1-                        
В2А4-

А2Д1-                       
 В4Д2-   

16.
Приёмы, помогающие запомнить зрительный образ букв. 

Так,
буквы можно лепить из пластилина, выкладывать из палочек, спичек,
мозаики, красочных верёвок, вырезать из цветной бумаги, выжигать на дощечках.

 Например,
если ребёнок затрудняется запомнить правильное написание буквы с, и
пишет ее в зеркальном отображении, можно предложить слепить букву из пластилина,
«оживить» и «посадить» ее на трон. При этом уточнить, что при письме буква
будет смотреть глазками на правую руку и следить, чтобы ребёнок ее правильно
писал. Чтобы сформировать стабильный графический образ буквы (графемы), можно
предложить ребёнку обводить пальцем выпуклый контур букв, тактильное опознание
«наждачных» букв. Можно использовать приём «Дермолексия»,
когда педагог на ладони ребёнка рисует букву, а ребёнок опознаёт её с закрытыми
глазами, причём рисовать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции ведущего
полушария.  Написание буквы можно сопровождать такими стихами:

Мне
красиво улыбнись,

От
меня ты отвернись.

Глазки
крепко закрывай,

Букву
эту угадай.

17. Упражнение «Ниточки». Догадайтесь, какое получится
слово, если соединить буквы.

р—о—т          с—ы—р       
с—т—о—л        к—р—а—н

м—о—х          н—о—с          с—т—у—л        к—р—о—т

18.
«Составь словосочетание».

Ребятам
нужно выбрать из правого и левого столбика слова и подружить их между собой.
Записать, что получится.

19.
Тексты без границ слов. Нужно ребятам отыскать слова в
предложении, разделить их и записать верно.

Наступилазимаподулхолодныйветермысмамойпошликататьсяналыжахвлес

Правильный
вариант:

Наступила
зима. Подул холодный ветер. Мы с мамой пошли кататься на лыжах в лес.

20.
«Запутанные предложения». 

На
лепестках цветов были написаны предложения, а ребятам нужно составить связный
рассказ. Когда обнаружили, что он не закончен.  Придумывают последнее
предложение и записывают его в тетради.

Жора
и Маша.

Она
увидела на дороге Жору.

Букашка
Маша  помогла Жоре  улететь.

Ползла
Маша на лужок.

Ей
стало жалко жука.

Он
лежал животом вверх и не мог  улететь. 

 21.
«Допиши словечко». Допиши предложения подходящими по смыслу словами.

Сшил
себе котёнок тапки, чтоб зимой не мёрзли _______________________.

Мышка
спряталась под горку и  грызёт тихонько _______________________.

Мишка
плачет и ревёт просит пчёл, чтоб дали _________________________.

Приложение V

Рекомендации учителям и родителям.

На что обратить особое внимание:

✓Если Ваш ребенок левша.

✓Если он — переученный правша.

✓Если Ваш ребенок посещал
логопедическую группу.

✓Если в семье говорят на двух
или более языках.

✓Если Ваш ребенок слишком рано
пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует
возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у
ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.

✓Если у Вашего ребенка есть
проблемы с памятью, вниманием

✓Смешение букв по оптическому
сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

✓Ошибки, вызванные нарушенным
произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).

✓При нарушенном фонематическом
восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и
глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня),
клёква (клюква).

✓Пропуски букв, слогов,
недописывание слов. Например: прта — парта, моко — молоко, весёлы (весёлый)

В помощь родителям:

Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то
разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.

Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания,
это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность,
а также увеличит количество ошибок.

Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно
меньше унижайте.

Несколько упражнений, которые помогут в преодолении дисграфии

Упражнение «Пишем вслух«. 

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется,
проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с
подчеркиванием, выделением слабых долей. То есть, «Ещ-Ё О-дин
ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на самом деле мы произносим что-то
вроде «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ»). Пример проще: «НА
стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком). 
Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика
дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка
«ставить палочки», т.е. дописывать в конце слова неопределенное
количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за
буквы. Но количество этих закарюк и их качество буквам конца слова не
соответствуют. Важно определить выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако
независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и
постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

«Вглядись и разберись» —
пунктуация для дисграфиков и не только. Материал для работы — сборники
диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтоб не было
опечаток). Задание: внимательно вчитываясь,
«фотографируя» текст, объяснить постановку каждого знака препинания
вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать
так: «Запятая между прилагательным «ясным» и союзом
«и», во-первых, закрывает деепричастный оборот «…», а
во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические
основы: первая «…», вторая «…»), соединенные союзом
«и»».

«Пропущенные буквы».
Выполняя его, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные
буквы на своих местах. Развивает внимание и уверенность навыка
письма. Можно скопировать в интернете текст и «вырезать» из слов буквы, лучше
удалять через одну, и в середине слов. Затем дать ребенку задание, подставить
буквы и прочесть. Можно это сделать в виде игры «Пиратская карта». Сохраните
оригинал!

Диктанты надо писать! Только по-особому.

Чрезвычайно медленно! На написание диктанта объемом 150 слов на
начальной стадии ликвидации дисграфии у ребенка должно затрачиваться не менее
часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов:

Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы
этот текст.

Затем диктуется первое предложение. Попросите проговорить по
буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных)
слова.

Предложения диктуются по частям и записывается с проговариванием
вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Изучение смешанной дисграфии и виды логопедической работы по ее устранению у младших школьников.

     Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

     Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма, т.е. стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. У взрослых — расстройство навыка письма.

     Дисграфия — большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

     Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

     В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в отечественной логопедии и принято большинством зарубежных исследователей. Филичева Т. Б. и др.

     Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Выделяются следующие виды дисграфий:

— артикуляторно-акустическая дисграфия;

— акустическая дисграфия — дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания;

— дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

— аграмматическая дисграфия;

— оптическая дисграфия.

     Артикуляторно-акустическая дисграфия — дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.

     Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Пишет так, как произносит. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Часто наблюдается при дизартрии, ринолалии, сложной дислалии.

     Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

     Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, иначе называемая акустической дисграфией — дисграфия, обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв при письме, соответствующих фонетически близким звукам. При этом звуки в устной речи произносятся правильно.

     При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

     Чаще всего при акустической дисграфии заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты: («ч — ть», «ч — щ», «ц — т», «ц — с»). Дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания проявляется также и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных: «писмо». Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении: (туча — «точа»).

     В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях могут смешиваться буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки: («л — к», «б — в», «п — н»). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

     В зависимости от того, какое звено фонемного распознавания нарушено, также выделяют следующие подвиды дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

     Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

     Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат»), пропуски гласных (собака -«сбака»), перестановки букв (тропа — «прота»), добавление букв (таскали — «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан — «ката»).

     Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

     Нарушение деления предложений на слова при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»), раздельном написании приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

     Аграмматическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

     В связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

     На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»), изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»), изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

     Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

     Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова — отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками, в различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы: п — к, п — и, с — о, и — ш, л — м.

     В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

     При литеральной форме оптической дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы и наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками, при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо (когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево), которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

     Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной дисграфии.

Своеобразие состояния письменной речи при смешанной дисграфии.

     Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

     А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма. Процесс письма начинается с побуждения, мотива. Человек знает, для чего пишет, мысленно составляет план письменного высказывания, начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения, предложения разбиваются на составляющие их слова, затем совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов проводится звуковой анализ слова (проговаривание). Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы со зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Затем следует моторная операция письма — воспроизведение движением руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, подкрепляющийся по мере написания букв и слов, зрительным контролем, чтением написанного.

     В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладевания письмом, т.е. к дисграфии.

     Дисграфия — это специфическое, избирательное расстройство. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал.

Характеристика специфических ошибок письменной речи.

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

1.1. Пропуски букв и слогов. Они говорят о том, что ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов. Чаще всего пропускаются буквы, которые обозначают гласные звуки, например, «рак» — «рк», «рыба» — «рба», «корова» — «крва». Буквы, которые обозначают согласные звуки, часто пропускаются при стечении согласных в слове, например, «стол» — «сол», «скрипка» — «скипка».

1.2. Вставление лишних букв в слово. Чаще всего это случается при стечении согласных, например, «тигр» — «тигар», «зубр» — «зубер».

 1.3. Перестановки букв и слогов, например, «дрова» — «двора», «вертолёт» — «ветролёт».

1.4. Застревание на определённых буквах и слогах, например, «ходила» — «ходидила», «дерево» — «девево».

1.5. Замены букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

— при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных, «лифт» — «ливт», «любит» — «лубит». Очень распространённым является смешение свистящих и шипящих звуков, «старушка» — «старуска», «железо» — «зелезо»;

— при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов (и — ш, л — м, п — т), или ошибочно выбирает следующий элемент (и — у, Г — Р, б — д ).

     У некоторых детей эти ошибки переходят и в чтение.

2. Ошибки на уровне слова:

2.1. Раздельно написание частей слова наблюдается в таких случаях

— когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение. Например, «называть» — «на зывать», «ядовитый» — «я довитый»;

— при стечении согласных, «брали» — «б рали».

2.2. Слитное написание слов:

— слитное написание предлога или союза с последующим словом, «в классе» — «вклассе», «с мамой» — «смамой»;

— слитное написание двух самостоятельных слов, «все дети» — «вседети». В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно, «Ягулялнаулице».

2.3. Морфологические ошибки. Неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса, «безусый» — «безусатый», «коровий» — «коровный».

3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

3.1. Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.

3.2. Отсутствие точки в конце предложения.

3.3. Неправильная связь слов в предложении или словосочетании:

— неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа («пять ёлочков», «наступил ночь»);

— неправильный порядок слов в предложении («Мы ездили к бабушке летом и на море»).

     Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

     У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражается в особых трудностях овладения письменной речью..

     В чтении характерны следующие ошибки: неправильное прочтение букв (замены, смешения), недочитывание концов слов, неправильные ударения, пропуски слова, строки, недостаточное или даже искаженное понимание читаемого.

     Иногда ошибки письменной речи повторяют ошибки устной речи (неправильное звукопроизношение, искажение слов, устные аграмматизмы), иногда же устная речь оказывается правильной или же значительно более правильной, чем письменная.

     Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характерные ошибки каждого школьника могут удерживаться у него при переходе из одного класса в другой. Они не соответствуют длительности его обучения и усилиям, затрачиваемым на их ликвидацию как со стороны педагога, так и самого ученика, т. е. оказываются очень устойчивыми и требуют анализа их в каждом данном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа.

     Тщательный анализ всех ошибок, которые делает тот или иной дисграфик, и их соотношение с его устной речью могут в значительной степени вскрыть ту причину, которая лежит в основе его затруднений.

     В тех случаях, когда дефекты произношения выражаются в заменах звуков и их смешениях (при дислалии и дизартрии), в письменной речи обычно наблюдаются ошибки в соответственных группах: свистящих и шипящих, или соноров «р» и «л», или звонких и глухих, мягких и твердых, йотированных и чистых гласных, в зависимости от дефекта каждого школьника.

     В случаях более сложного дефекта звукопроизношения один и тот же звук может иметь разнообразные замены в связи с тем, что у ребенка наблюдается одновременно недостаточность различения звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и смычно-щелевых. В результате могут смешиваться между собой все 7 звуков группы свистящих и шипящих. Звуковой анализ слова становится крайне трудным и неполноценным.

     При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка. В письме такого школьника ко всем указанным трудностям присоединяется и невозможность разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме того, при дизартриях часто наблюдаются различные моторные нарушения не только речевого аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью почерка («п» — «т», «и» — «ш»);

     Иногда бывают затруднения различения правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как «б» и «д»). И в чтении и в письме может проявляться трудность слежения за строкой, что ведет к потере строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки, соскальзыванию с одной строки на другую.

     Более грубые общие двигательные нарушения (гиперкинезы, невозможность письма правой рукой) приводят к тому, что для ребенка трудно выработать достаточно правильный и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись опять становится неровным, неразборчивым.

     Недостаточность и бедность словаря, несформированность и нестойкость структуры слова и фразы, которая долго остается неполной, затрудненной, аграмматичной, характерны для речи детей-алаликов.

     У алаликов долго наблюдается смешение звуков по всем фонетическим группам. В этой связи на ранних ступенях письма отмечаются многообразные замены букв; усвоение орфографических правил для алаликов затруднено вследствие описанного глубокого нарушения речи. С усложнением правил правописания на более поздних ступенях обучения количество ошибок в письме может увеличиваться, несмотря на явное улучшение устной речи, в связи с усложнением правил и той речевой основы, которая требуется для пользования ими.

     У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

     Характерными для детей с нарушениями письма являются нарушения ориентации «право-лево», низкие изобразительные возможности, слабость кратковременной слухоречевой памяти, неспособность к «рядоговорению» (перечислению времён года, дней недели).

     В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи. В более легких случаях, при сохранном интеллекте, с исправлением произношения, с развитием словаря и фразовой речи, ребенок справляется со всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно.

     Таким образом, можно сделать вывод, что дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной работы с логопедом.

Пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии

     Педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей, страдающих дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно.

     Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

     Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребенка дает более быструю положительную динамику.

     Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок» — стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

     Однако, по мнению специалистов, диагностика дисграфии должна носить комплексный характер.

     Например, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и Г.В. Чиркина предлагают следующую схему выявления нарушений письма.

     Логопедическое обследование детей с дисграфией должно установить:

— степень усвоения навыков звукового анализа;

— степень усвоения навыков письма и чтения;

— состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

     Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов.

Для этой цели существует много разнообразных приемов:

1. Различение и выделение звуков из состава слова.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу (рак — лак, жук — лук и т.д.).

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

     Обследование письма начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

     Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов: написание слов по картинкам или написание предложений по картинкам.

     Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

     Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизмы, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

     Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

     При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.

     Особое внимание следует обращать на специфические дисграфические ошибки (специфические фонетические замены, нарушение слоговой структуры слова, грамматические ошибки, орфографические ошибки, графические ошибки).

     Р.И. Лалаева и Л.В. Бенедиктова предлагают следующую схему оценки навыка письма у младших школьников:

1. Качество усвоения графем — прочность, правильность, автоматизированность и дифференцированность звукобуквенных связей. Для этого используются следующие приемы: подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв под диктовку; списывание букв с печатного изображения;

2. Классификация ошибок в письменных работах — требуется разделять эпизодические и систематические ошибки — стойкие замены букв, пропуски, перестановки, аграмматизмы. Хорошим тестом на выявление дисграфии является списывание и исправление деформированного текста.

3. Нарушения каллиграфии — дисфункция моторного компонента письма: ребенка просят как можно быстрее писать в течение 2 минут фразу «Маша пришла в школу». Подсчитывают среднее количество знаков в минуту.

     Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской предложена следующая схема обследования детей с расстройствами письма:

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

     В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

     Современные методики позволяют успешно проводить коррекцию дисграфии. Занятия, которые проводят профессиональные логопеды, помогают детям избавиться от этих проблем.

     Система оказания помощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Помощь должна быть комплексной и должна осуществляться группой специалистов: врачом, психологом, логопедом и учителем.

     А.В. Ястребова напоминает, что задача учителя-логопеда общеобразовательной школы состоит в том, чтобы выявить детей с рассматриваемыми отклонениями в речевом развитии и организовать их коррекционное обучение. Такое обучение предполагает устранение имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладении программным материалом по родному языку. Основополагающим здесь является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонетических (фонематических представлении), морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения.

     Логопедическая работа (коррекция отклонений в речевом развитии) должна быть теснейшим образом увязана с ликвидацией пробелов в знаниях тех разделов программного материала по родному языку, усвоение которых зависит от умения четко анализировать звуковой и морфологический состав слова, и упорядочением их учебной деятельности. Таким образом, организуя логопедические занятия, необходимо предусмотреть:

— преодоление отклонений в речевом развитии (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

— восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку, обусловленных отставанием в развитии устной речи;

— осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.

     А.В. Ястребова предлагает следующую последовательность коррекционной работы. В начале работы (I этап) следует сосредоточить основное внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Затем (II этап), по мере накопления у учащихся упорядоченных фонетических обобщений, надо восполнять пробелы в развитии лексики и грамматического строя. После этого (III этап) решаются задачи развития и совершенствования связной (контекстной) речи.

     Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи, предложенная Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской, включает в себя следующие виды коррекционной работы:

— развитие фонематического восприятия при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания;

— развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

— развитие слогового анализа и синтеза;

— развитие фонематического анализа и синтеза.

     Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

     При устранении аграмматических проявлений смешанной дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

     При устранении оптических проявлений смешанной дисграфии работа проводится в следующих направлениях:

— Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

— Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

— Формирование пространственных представлений.

— Развитие зрительного анализа и синтеза.

     Н.А. Никашина подчеркивает, что основной методологической предпосылкой системы устранения недостатков письма у младших школьников является позиция взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей.

     Наряду с этим Н.А. Никашина выдвигает основной принцип коррекции дисграфии — принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

    Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

     О.Б. Иншакова в работу по коррекции трудностей обучения письменной речи включает следующие этапы:

1. Исправление дефектных звуков (занятия с логопедом при наличии такого осложнения);

2. Работа с преподавателем русского языка по специальным методикам:

— формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;

— формирование звукобуквенного анализа;

— синтез слова;

— развитие способностей анализа и синтеза слов;

— развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;

— расширение словарного запаса.

3. Работа с психологом:

— развитие внимания и памяти;

— развитие вербальных способностей и осмысление вербального материала;

— выявление и коррекция нарушений мыслительных операций (выделение существенных признаков, сравнение и классификация понятий, обобщение и ограничение понятий, систематизация материала, построение логичных умозаключений);

— повышение самооценки, эмоциональной устойчивости;

— повышение учебной мотивации (снижение уровня тревожности и негативных эмоций);

— формирование процессов самоконтроля.

     И.Н. Садовникова в своих работах выделяет такое нарушение письма как смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, которое не связано ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Школьные логопеды довольно часто сталкиваются с этой проблемой. По мнению И.Н. Садовниковой, в распространенности смешений букв по оптическому и кинетическому сходству играет отрицательную роль неправомерное требование «безотрывочного» написания слов без стадии поэлементного написания букв.

     Работа над исправлением подобных ошибок может быть успешной только при дополнительной коррекционной работе, проводимой логопедом, психологом, при необходимости и врачом.

     Процесс устранения смешений букв по оптическому и кинетическому сходству предполагает коррекционно-логопедическую работу по следующим направлениям:

— Развитие зрительного внимания, зрительной памяти, мыслительных процессов как основных компонентов зрительного восприятия.

— Формирование зрительно-пространственных представлений, которые являются основой для специальной работы по формированию зрительного образа букв алфавита.

— Формирование зрительных представлений о графическом (зрительном) образе буквы.

— Развитие координации в системе «глаза — рука» — совершенствование моторной и зрительно-двигательной координации, развитие синхронных движений глаз и ведущей руки, укрепление межфункциональных связей.

— Развитие базовых графических навыков.

     Р.И. Лалаева для коррекции нарушений зрительного восприятия, неточности представлений о форме, величине, цвете, недоразвитии зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудностях оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированности оптических образов букв предлагает проводить работу в следующих направлениях:

— развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

— уточнение и расширение объема зрительной памяти;

— формирование пространственного восприятия и представлений;

— развитие зрительного анализа и синтеза;

-формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

— дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

     Все специалисты обращают внимание на то, что в деле устранения дисграфии и учитель, и логопед, и родители ребенка должны объединить свои усилия в помощи школьнику.

     Учитель, знающий основные причины возникновения нарушений письма и чтения, умеющий распознать среди письменных ошибок те, которые могут быть отнесены к специфическим дисграфическим ошибкам, уже достаточно вооружен знаниями для необходимой помощи детям.

     Логопед, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой -закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом.

     Очень важно, когда логопед и учитель работают в тандеме, поддерживают постоянный контакт — логопед занимается с учеником, а учителю дает рекомендации: чего надо избегать ребенку, а на что обратить внимание. Желательно, чтобы учитель и логопед выработали единый подход к ребенку и к требованиям на занятиях.

     Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению школьником материала по родному языку в целом и коррекции нарушений письменной речи в частности.

     Известно, что дисграфия может сопровождаться неврологическими нарушениями (нервными тиками, ночными страхами, ночным энурезом, гипервозбудимостью, повышенной тревожностью, неврозом, ухудшением самочувствия в школе или после школы и т.д.) и поведенческими проблемами (школьной дезадаптацией, отрицательным отношением к учебе, нежеланием посещать школу, прогуливанием уроков без ведома родителей и т.п.).

     Поэтому очень часто школьникам и их родителям требуется консультация детского психоневролога. Психоневролог может дать рекомендации по предупреждению неврозоподобного синдрома и других нарушений, вызванных систематической неуспеваемостью ученика, давлением учителей, родителей и т.д. Кроме того, психоневролог может помочь ребенку, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты.

     Следовательно, только тогда, когда вместе объединяются и учитель, и психолог, и логопед, и родители, только тогда, когда они действуют по заранее разработанной методике сообща, можно добиться положительной динамики в работе с детьми, страдающими нарушениями письменной речи.

     Ожидаемыми результатами коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии являются:

1. Активизация высших психических функций, в том числе речевой памяти, внимания к языковым явлениям;

2. Улучшение навыков письма под диктовку, самостоятельного письма;

3. Повышение возможностей самоконтроля;

4. Укрепление соматического и психологического статуса ребенка;

5. Отсутствие или снижение количества ошибок, вызванных дисграфией.

     Таким образом, анализ методических указаний к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письма показал, что работа по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по развитию устной и письменной речи и высших психических функций.

     Обязательным условием успешности коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии является понимание того, что дисграфия — это состояние, для определения и преодоления которого требуется тесное сотрудничество учителя, логопеда и родителей.

Используемая литература:

1. Основы логопедии: Учеб.пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989. — С.172-174.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Владос, 1998. — С.464-471., 472.,473-480.

3. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. — М.: Владос, 1997. — С.8.

4. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1973. — С.249-252

5. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — С.174-177.

6. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Учебно-методическое пособие. — СПб.: Союз, 2004. — С.18.

7. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М.: АРКТИ, 1997. — С.61-66.

8. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. — С. 46-66.

9. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. — М.: МОДЭК, 2001. — С.38-40.

10. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и преодоление у младших школьников. — М., 1995.

11. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 1998.

01.12.2021

Что такое дисграфия? Согласно общепринятому определению, под ней понимается частичное расстройство процесса письма, которое объясняется недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций и слабым контролем письменной речи.

Дисграфия письма проявляется в повторяющихся стойких и типичных ошибках, которые не связаны с нарушениями интеллектуального развития ребёнка, знанием и применением им правил русского языка.

У человека, страдающего дисграфией, также обычно крайне неразборчивый и неровный почерк. Он довольно медленно пишет, испытывает серьёзные трудности в автоматизации данного моторного навыка.

Давайте разберем, какие ошибки дети совершают при дисграфии и какие способы её коррекции дают наиболее быстрые и действенные результаты.

Распространённые дисграфические ошибки

На письме дисграфия проявляется в следующих специфических ошибках:

• Замена гласных на другие буквы. Очень часто дети заменяют даже гласные, стоящие в ударном положении (например, дисграфик может легко вместо «декабря» написать «декобрь» и не заметить этой ошибки).
• Смешение букв, которые практически одинаково звучат.
• Раздельное написание приставок, слитное написание предлогов.
• Ошибки в согласовании слов в предложении.
• Пропуски (перестановка, добавление) лишних слогов, букв.
• Смешение букв, которые похожи по начертанию. При дисграфии школьники часто путают между собой такие пары: Ш-Щ, Д-Б, Н-К, П-И.
• Проблемы с выделением границ предложения, так как дисграфики не слышат (не чувствуют) его смысловой и интонационной законченности.

Все эти специфические нарушения письма при дисграфии, как правило, не встречаются в чистом виде, в большинстве случаев наблюдается смешанная картина.

Классификация дисграфии

В настоящее время выделяют 3 основных подхода к классификации этого расстройства:

• нейропсихологический;
• клинико-психологический;
• логопедический.

Мы не будем подробно расписывать каждый подход, так как в каждом из них присутствуют различные виды дисграфии. Например, в рамках нейропсихологического подхода выделяют регуляторную, акустико-кинетическую, зрительно-пространственную дисграфии, а логопедического – акустическую, артикуло-акустическую, оптическую, аграмматическую дисграфии.

Здесь важно только отметить тот факт, что в рамках каждого подхода разбираются и корректируются специфические дисграфические ошибки, то есть специалисты работают по конкретной, чётко видимой проблеме.

Однако для эффективного преодоления дисграфии требуется устранять её первопричину, а не бороться с её последствиями.

Коррекция дисграфии по методу Татьяны Гогуадзе

Опыт работы Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе доказывает, что дисграфия письма объясняется рассогласованностью в работе полушарий мозга и отставанием в развитии функций левого полушария.

Важно! Речь идёт о детях с сохранным интеллектом, которые не страдают от заболеваний, связанных с функционированием мозга.

Для преодоления рассогласованности в работе полушарий мозга требуется сформировать правильную нейродинамику чтения и письма, развить зрительно-моторную координацию, графические навыки и укрепить мышц рук, чтобы снять тонус с запястий.

Для коррекции дисграфии рекомендуется выполнять специальные физические упражнения.

Графокоррекция – базовое упражнение при дисграфии и дислексии

Это авторская методика учителя-дефектолога Татьяны Гогуадзе для решения проблем с чтением и письмом. Во время занятий изменяется работа мозговых ритмов, благодаря чему ребёнок, да и взрослый, начинает видеть то, что он пишет, его почерк становится более беглым и аккуратным, а чтение – осмысленным.

Дополнительно графокоррекция помогает:

• развить выносливость к монотонному труду;
• научить ребёнка с дисграфией видеть слово целиком, не терять строчку и следить за ней глазами;
• избавиться от сильного нажима на ручку, так как развивается сила руки и чувствование своего тела.

Если это упражнение даётся тяжело, то для преодоления дисграфии у младших школьников можно начинать с раскрашивания контурных картинок. Главное здесь – не выходить за контуры рисунка, а рука должна двигаться строго строчками слева направо. Очень важна и тщательность раскрашивания, не нужно гнаться за скоростью или количеством раскрашенных картинок.

«Бой мяча» – залог хорошего почерка

Это ещё одно эффективное упражнение для исправления дисграфии и устранения специфических ошибок при письме.

На программе Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе «Тренируйся и учись!» это упражнение дети с трудностями в обучении, в том числе дисграфией и дислексией, на каждом занятии выполняют по 40-60 минут.

Почему именно «Бой мяча»? Потому что это упражнение:

• эффективно снимает напряжение и тонус с запястий рук, благодаря чему кисти становятся более подвижными, мягкими и управляемыми в динамике;
• тренирует зрительно-моторную координацию;
• развивает концентрацию зрительного внимания на движущемся предмете, что очень важно на письме.

«Бой мяча» дополнительно учит управлять ребёнка своим телом, поведением и даже эмоциями.

Для коррекции дисграфии в Центре Дислексии Татьяны Гогуадзе применяется множество и других упражнений, и методик:

• Упражнение «Тучка-Солнышко», которое развивает силу руки и снимает напряжение с запястья.
• Применение деревянного волчка для формирования правильного захвата карандаша, что очень важно для красивого, ровного и беглого почерка.
• Развитие речевого дыхания, без которого просто невозможно быстро писать и читать.
• Прыжки на батуте, которые улучшают координацию тела, укрепляют мышцы спины, ног, пресса и одновременно стимулируют работу мозга.
• Цветоимпульсная терапия с помощью аппарата «Меллон».

Выполнить коррекцию дисграфии можно достаточно быстро и без обращения за помощью к логопедам, нейропсихологам и другим специалистам. Главное – применять нужные методики и техники, направленные на тренировку межполушарной координации, повышение работоспособности головного мозга.

Важно также понимать, что моторные трудности приводят не только к к серьёзным проблемам в чтении и письме/почерке, но даже когнитивным искажениям, снижению у ребенка мотивации к учёбе. Поэтому знать и понимать причины трудностей с обучением крайне необходимо при работе с детьми и именно эти знания лежат в основе авторского метода помощи при дислексии, дисграфии учителя-дефектолога Татьяны Гогуадзе, которые и определяют эффективность предлагаемой помощи.

Выполняя специальные упражнения, удастся не только справиться с дисграфией, но и улучшить психоэмоциональное состояние, значительно повысить грамотность письма и в целом укрепить организм ребёнка.

Хотите быстро помочь своему ребёнку справиться с дисграфией или дислексией? Тогда записывайтесь на Первичный приём в Центр Дислексии Татьяны Гогуадзе, и мы обязательно вам поможем!

Дисграфия

Дисграфия — это неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности.

В последние годы наблюдается стремительный рост количества детей с дисграфическими и дислексическими нарушениями. В настоящее время в начальной школе до 50% школьников испытывают специфйические трудности в овладении письмом и чтением.  Причем у большинства из них данные нарушения сохраняются и в более старших классах.

Предпосылки возникновения дисграфии у ребенка:

• фонетико-фонематические нарушения;
• ребенок левша;
• в семье говорят на двух или более языках;
• проблемы с памятью, вниманием;
• несформированость зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

Проявления дисграфии:

Главным критерием дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок».

• пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;
• замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным;
• характеристикам соответствующих звуков;
• смешения букв, сходных по начертанию;
• нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении;
• неправильное построение речи.

Виды дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. В основе  этого вида дисграфии лежит неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме, но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи.  (Рак – лак;  стол – штол ;жук – зук ; ковёр – ковёл; кожа – коза; бублик – пуплик).           
В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированнoсть кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

2. Акустическая диcгрaфия. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем). Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав, а также гласные О-У, Е-И. («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом: произношение звуков является нормальным.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на уровне  слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

Приведем пример таких ошибок:

• пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ – ДОЖДИ, ДЕКИ – ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ – СОСТАВЛЯЮТ);
• пропуски гласных (ДЕВЧКИ – ДЕВОЧКИ, ПОШЛ – ПОШЛИ, ТЧКА – ТАЧКА, РАСКАЧИВЕТ – РАСКАЧИВАЕТ);
• перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ – КАПЕЛЬКИ, КУЛКА – КУКЛА);
• добавление букв (ВЕСНАЯ – ВЕСНА);
• пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД – ВЕЛОСИПЕД).

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

Проявления аграмматической дисграфии:

• трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями;
• нарушение смысловых, грамматических  связей между отдельными предложениями;
• синтаксические нарушения в виде пропуска значимых членов предложения;
• грубые нарушения последовательности слов;
• рассогласованность в роде, числе, падеже  (словоизменение);
• замена форм ед.числа существительными мн.числа;
• замена окончаний слов;
• замена приставок, суффиксов ( словообразование).
• неправильное употребление предлогов, окончаний, некоторых приставок и суффиксов, нарушение согласования.

Например: ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летят грачи).

5. Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и  связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

• искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
• замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п — т, ш — и, л — м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п — н, м — ш ).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Смешанные формы дисграфии

Последствия дисграфии.

Наличие дисграфии у детей приводит к целому букету печальных последствий, серьезность которых зависит от степени выраженности дефекта:

• невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и литературе
• существенные затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся
• большая часть дисграфий тесно связана с проблемами в усвоении математики (выражается в виде перестановки цифр в числе, непонимании различий между «больше на…» и «больше в…», неусвоении классов числа)
• трудности в обучении приводят к информационной блокаде и, как следствие, к вторичному интеллектуальному отставанию;
• психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка)
• асоциальное поведение — 80% правонарушителей подросткового возраста имеют дисграфию. 

Дети страдающие дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной  помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными педагогическими методами. 

Проблемы ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ могут быть решены с помощью Информационной системы «Речевые технологии».

Информационная система позволяет проводить онлайн диагностику и коррекцию Фонетико-фонематических нарушений у детей.

Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста, проходивших диагностику речевых нарушений с помощью Информационной системы выявлено более 50% детей с нарушениями процессов чтения и письма.

В результате регулярной работы детей в программе «Речевые технологии»  нарушения процессов чтения и письма разной степени выраженности у детей заметно сокращаются.

Большинство детей достигают высокого уровня развития процессов чтения и письма, необходимых для успешного обучения в школе. 

Учителя отмечают:

• заметное улучшение успеваемости,
• снижение тревожности учащихся,
• повышение их самооценки,
• повышение мотивации к обучению,
• развитие умения слушать,
• развитие умения сосредоточиться,
• развитие умения концентрировать свое внимание,
• уменьшение количества ошибок при письме.

Применение Информационной системы «Речевые технологии» может стать основой значительного прогресса в преодолении речевых нарушений у дошкольников и младших школьников.

О Программе «Речевые технологии»

Детская дисграфия: виды, причины, симптомы и профилактика

У многих школьников в младших классах наблюдаются трудности с письменной речью: помарки, неразборчивый почерк, глупые ошибки, путаница в буквах – казалось бы, стандартный набор юного школьника, который только начал познавать письменный русский язык.

Каждый ребёнок развивается в своём темпе, и, кажется, поводов для беспокойств особо нет, тем более почерк – это вообще дело индивидуальное. Возраст, социальные факторы, особенности развития, система образования – эти и другие причины могут сыграть важную роль в появлении трудностей письма у школьника.

Причин действительно много, однако порой основанием ошибок при графическом воспроизведении родного языка является конкретное нарушение — дисграфия у ребёнка.

Но не спешите паниковать и путать обычное детское развитие с нарушениями. Сперва давайте разберёмся, что называют дисграфией у ребенка, вследствие чего она появляется, и как её миновать.

Что такое дисграфия?

Дисграфия у младших школьников – это нарушение процесса письма, характеризующееся специфическими, часто повторяющимися ошибками. Чаще всего оно связано со сбоем в работе определенных психических функций, которые отвечают непосредственно за обеспечение письменного процесса. Дети с дисграфией постоянно совершают нетипичные ошибки при письме. В большинстве случаев грамматика не влияет на такие ошибки. Это не орфографические и не пунктуационные неточности; это конкретные опечатки в словах и предложениях.

Ребёнок с дисграфией, сам того не осознавая, может допустить ошибки в самых, казалось бы, простых для написания словах.

Примеры дисграфии:

Например, слово «окно» может быть написано как «оно»; предлог «под» превратится в «пдо»; «кит» отзеркалится и станет «тик», вместо «нога» будет «нга». При дисграфии возможна и замена слов на похожие, например, вместо «приняла» — «присела», вместо «ушёл» — «пришёл» и т.д.
Более того, имея в анамнезе данное нарушение, ребенок может не дописывать окончания слов, вставлять лишние буквы, писать их зеркально или пропускать необходимые. Из предложений могут исчезать целые слова, в словосочетаниях – нелогично меняться местами. Часто дисграфия сопровождается неразборчивым почерком, ребенок пишет «как курица лапой».

В наши дни подобные нарушения, как правило, встречаются у школьников младших классов — 80% всех случаев приходится именно на них. Важно также знать, что процент детей с подтвержденной дисграфией с каждым годом увеличивается. Причины возникновения дисграфии

Причин, по которым может возникнуть такое нарушение, как дисграфия, множество. Они могут носить как органический (естественный), так и функциональный (приобретённый) характер.

Возможные причины возникновения дисграфии у ребенка:
— Перенесённые психологические травмы
— Нарушения в работе высших психических функций
— Социально-психологические факторы
— Наследственность / генетический фактор
— Внутриутробные инфекции и родовые травмы
— Черепно-мозговые травмы различной степени тяжести
— Длительные соматические заболевания
— Искажённая речь окружающих
— Двуязычие в семье
— Недостаток речевого общения

Так, например, частое сюсюканье с малышом приводит к тому, что он быстро привыкает и начинает «сглатывать» звуки. Также специалисты отмечают, что дети, чьи родители слишком рано стали обучать их грамматике (при психологической незрелости малышей), тоже относятся к зоне риска. Их мозг еще не готов справиться с таким большим объёмом информации и начинает давать сбои.

Часто можно встретить дисграфию у детей, которые страдают задержкой речевого и /или психоречевого развития, имеющих такие нарушения, как минимальная мозговая дисфункция, общее недоразвитие речи, СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности).

Виды дисграфии с примерами

Виды дисграфии и примеры дисграфии:— Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В этом случае на письме искажается структура слова и предложения: приставки пишутся отдельно, предлоги – слитно, отдельные слова складываются в одно целое (в избе – «визбе», пришёл – «при шёл», лежит букварь – «лежитбукварь»). Часто пропускаются гласные и согласные буквы (поля – «пля», огурец – «огрец», тетрадь – «терадь», арбуз – «аруз» и т.д.). при написании добавляются и лишние буквы (пенал – «пениал»), происходит перестановка букв и слогов (стол – «тсол»).

— Оптическая дисграфия

При наличии данного вида дисграфии зрительное восприятие неустойчиво, буквы будто незнакомы ребенку и в каждом слове воспринимаются по-разному. Примерно такие замены букв могут наблюдаться в тетради: п→и, п→н, к→л, ц→щ, ш→и, м→л, б→д, п→т, н→к, ж→ш и т.д.
Также ребёнок может отзеркаливать слова и/или буквы при написании: дом → мод, рыба → абыр и т.п.

— Артикуляторно-акустическая дисграфия

При такой форме у ребёнка недостаточно развиты навыки анализа и синтеза речи, из-за чего ему сложно различать звуки, причем как гласные, так и согласные. А в особенности – схожие по звучанию и артикуляции. На письме это выглядит как смешение и пропуски букв, их замена, а также неправильное отражение звукопроизношения на бумаге. Иными словами, ребенок пишет также, как произносит или слышит. 

Например, слово «доктор» может написать «доктр», «вода» как «вада», «собака» → «сабака», «Москва» → «масква» и т.д.

— Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания

При наличии данного вида дисграфии на письме ребенок заменяет близкие по фонетическим признакам звуки (б-п, в-ф, г-к, м-н, л-р и т.п.). Главное, что в этом случае ребёнок при разговоре все звуки произносит верно, но при письме выходит совсем наоборот. Также можно наблюдать на письме дефект смягчения («албом») и замены гласных звуков – а-я, у-ю (лампа →
«лямпа», рука → «рюка») и т.д.

— Аграмматическая дисграфия

Данная форма связана с недоразвитием грамматического строя речи, при котором искажаются слова и предложения, и у детей возникают трудности в образовании множественного числа существительных, не соблюдается последовательность предложений, неправильно образуются уменьшительно-ласкательные формы, теряются смысловые связи (небеса – «небы», кружки – «кружья», «много книгов», малыши – «малыша», «один сумка» и т.п.). Все эти нарушения свидетельствуют о лексико-грамматическом недоразвитии речи.

— Моторная

Моторный вид нарушения проявляется, прежде всего, в почерке – в процессе написания возникают проблемы в движениях кисти руки и восприятии букв со зрительным образом.

В некоторых случаях дисграфия у младших школьников сопровождается неречевыми нарушениями, например, рассеянным вниманием, трудностями с саморегуляцией и контролем, ослабленной памятью, различными психическими расстройствами.

Основные симптомы дисграфии

В первую очередь, о наличии дисграфии у ребёнка можно говорить только после того, как ребенок полностью освоит технику письма, т. е. около 8–8,5 лет. Если Ваш ребенок уже достиг данного возраста, но всё ещё имеет проблемы с письмом, не пренебрегайте обращением к специалистам: нейропсихологу и логопеду-дефектологу. Проведение диагностики – обязательное мероприятие, если у школьника присутствуют нелогичные ошибки в письме.

Признаками, характеризующими дисграфию, являются постоянно повторяющиеся на письме ошибки, несвязанные с тем, что ребёнок не знает правила и нормы языка. Типичные ошибки, которые могут встречаться при различных видах дисграфии у младших школьников, могут проявляться:

— смешением и заменами фонетически схожих звуков на письме (д–т, б–п, ш-ж, г–к) или графически схожих прописных букв (т-ш, ш-щ, м-л, б-д);

— нарушением слитности и раздельности написания слов;

— искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);

— нарушенным словоизменением и нелогичной перестановкой слов в предложениях;

— несоблюдением красной строки и заглавной буквы.

Очень часто дисграфия сопровождается проблемами не только в письменной речи, но и особенностями развития психических функций: снижение работоспособности, неврологические нарушения, гиперактивность, отвлекаемость, снижение объема памяти и прочее.

Методы коррекции дисграфии

Индивидуальные особенности, а также вид нарушения и степень запущенности влияют на способы коррекции дисграфии у младших школьников. Первым делом специалисты в области нейропсихологии, логопедии и дефектологии проводят диагностику, которая помогает не только выявить патологию, но и определить конкретный вид нарушения. План по коррекции всегда подбирается индивидуально, учитывая все особенности и нюансы. Занятия проводятся, в частности, в игровой форме. Лучше всего дисграфия поддается коррекции в возрасте до 10 лет. Чем старше ребенок, тем сложнее и дольше будут проходить коррекционные занятия, поэтому важно выявлять проблему на ранних стадиях и вовремя обращаться к специалистам.

Большая часть работы приходится на нейропсихолога и логопеда. Специалисты определяют первопричину и составляют программу занятий, в которую входят упражнения по сенсомотороной коррекции, развитию функций внимания, памяти, формированию самоконтроля, звукопроизношению, фонемного распознавания речи, формированию лексико-грамматического строя, моторики, и остальных факторов. Иногда необходимо участие таких специалистов, как психолог, невролог и дефектолог.

Важно также понимать, что если вы не специалист, то устранить дисграфию своими силами практически невозможно, однако поддерживать коррекцию в домашних условиях необходимо.

Самыми эффективными методами коррекции считаются:

• задания и игры для развития памяти, внимания, мышления, зрительного и акустического восприятия;
• двигательные упражнения из сенсомоторной коррекции;
• дыхательные игры и техники для повышения работоспособности;
• упражнения для развития звукового анализа в виде игр (ребусы, загадки, скороговорки);
• упражнения для формирования образа буквы и развития пространственных представлений (при оптической дисграфии);
• задания для правильного понимания букв, звуков, слов;
• работа по формированию лексико-грамматического строя;
• постановка звуков, автоматизация речи.

Как помочь? Советы специалиста

Следует знать, что многие трудности у детей лучше всего поддаются коррекции в ранние годы. Поэтому будьте внимательны к своим детям. Различайте понятие «не даётся грамота» и серьёзное нарушение письма. Помните: чем быстрее вы заметите симптоматику у своего ребёнка, тем легче будет проходить коррекционный период.

Не бойтесь обращаться к специалистам. Так, грамотный нейропсихолог и логопед, составят вашему ребёнку индивидуальный план по коррекции нарушения и обязательно помогут справиться с недугом!