Словообразовательные ошибки младших школьников

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

«НАРУШЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ»

по дополнительной профессиональной программе (переподготовка)

«Организация и содержание логопедической работы»

Выполнил

слушатель курсов

Коровина Елена Серафимовна

г. Санкт – Петербург

2021

Содержание

Введение………………………………………………………………2

Основная часть

1.Этиология дисграфии………………………………………………3

2. Определения, симптоматика дисграфии…………………………4

3. Классификация дисграфии………………………………………..6

4. Рекомендации по коррекции дисграфии у детей………………..9

Заключение……………………………………………………………13

Библиографическое описание……………………………………….14

Введение

В последние годы увеличивается количество детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет. В общеобразовательной школе учителя часто сталкиваются с множественными ошибками у детей на письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма (дисграфии) являются самыми распространёнными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Проблема нарушения письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися. Расстройства в этой области оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребёнка. Эффективная профилактика, своевременное выявление дисграфии, точное определение её дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных ошибок письма чрезвычайно важно для разработки системы логопедической работы по коррекции этих нарушений.

Нарушения письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальных проблем логопедии.

Над механизмами развития письменной речи в норме и патологии занимались такие авторы, как: А.Н. Корнев, А.Р.Лурия, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Е. Хватцев, Т.Г. Визель, Е.Д. Хомская, Л.Г. Парамонова, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева и многие другие.

1. Этиология дисграфии.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным.

 Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения, вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

• Задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе;

• Нарушение устной речи органического генеза;

-Трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

-Задержка в осознании ребенка схемы тела;

-Нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и

воспроизведения пространственной и временной последовательности.

 Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1. Первая группа- это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2. Вторая группа- это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере — и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.

Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента — психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности — посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях). Так и  зеркальное письмо зачастую бывают характерной особенностью левшей.

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дезонтогенеза:

-задержка развития психических функций;

-неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

-парциальное недоразвитие ряда психических функций.

3.Третья группа причин, обусловливающих возникновения дисграфии- неблагоприятные социальные и средовые факторы. К таким факторам относят:

-несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте;

-не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

-несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

    Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Нарушение письменной речи чаще становится очевидным ко второму классу. Иногда дисграфия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия и дисграфия встречаются у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дисграфией.

В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер.

2.Опреденление, симптоматика дисграфии

Сущность термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [2]

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Появление таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не сопряжено ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью обучения в школе [3]

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [4]

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым [4]. Автор указывает на то, что данные дефекты, как правило, возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в качестве причин расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений: 1)конституциональные предпосылки 2)энцефалопатические расстройства, 3)неблагоприятные социальные и средовые факторы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повто­ряющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; наруше­ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптома­тикой (неврологическими нарушениями, нарушением позна­вательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы опреде­ляются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нару­шениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Вместе с тем дисграфия (как и дислексия) у детей с нор­мальным интеллектом может вызывать различные отклоне­ния в формировании личности, определенные психические наслоения.[5]

3.Классификация дисграфии.

Дисграфия – это нарушение процесса письма, которое характеризуется стойкими, повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью высшей психологической деятельности, которая участвует в процессе письма. 
Многообразие различных нарушений письменной речи и патогенных факторов говорит о сложности рассматриваемой проблемы. Именно этим объясняется достаточно сложная классификация дисграфии, которая разными исследователями интерпретируется по-разному. 
Классификации дисграфии проводятся на основе разных критериев: с учетом нарушенных психических функций, анализаторов, несформированности операций письма.

Классификация по Токаревой

О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии:

• Акустическая. Для нее характерна недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие слухового синтеза и анализа. Среди характерных проявлений можно отметить замены букв, обозначающие звуки, на схожие по звучанию, пропуски и смешения букв.

• Оптическая. Обусловлена неустойчивостью зрительных представлений и впечатлений. По причине нарушения зрительных представлений, целостного восприятия и зрительной памяти, у детей есть серьезные проблемы с запоминанием и узнаванием букв. На письме наблюдается смешивание оптически сходных букв, неправильное расположение элементов букв в пространстве.   

• Моторная. Для нее характерно нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами, а также сложности движения руки во время написания.

Классификация по Хватцеву

Множество вариантов классификаций дисграфии обусловлено фактическим состоянием науки на период исследования и разным видением авторов на механизмы данного расстройства.

М.Е. Хватцев описал свою классификацию в 50-х годах прошлого столетия. Нужно сказать, что она не удовлетворяет современные представления о нарушениях письма, но мы все равно приведем ее для примера.

По Хватцеву выделяют следующие разновидности дисграфии:

• На почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Механизмом данного расстройства является нарушение ассоциативных связей между слухом и зрением. Для этого дефекта характерны перестановки, замены, пропуски букв и слов, а также слияние двух слов в одно.

• На почве расстройств устной речи. По мнению автора, расстройство возникает на фоне неправильного звукопроизношения. Отсутствие звуков в речи, замена одних звуков другими вызывает аналогичные проблемы на письме. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем разнообразнее и серьезнее ошибки при письме. Выделение данного вида расстройства признается верным и в настоящее время.

• На почве нарушения произносительного ритма. Автор считает, что в результате проблем с произносительным ритмом, при написании слов появляются пропуски слогов, гласных, окончаний. Возникновение ошибок объясняется искажением звуко-слоговой структуры слова, либо недостаточным развитием фонематического синтеза и анализа.

• Оптическая. Вызвана недостаточным развитием или нарушением оптических речевых систем в мозге. Искажается зрительный образ буквы, присутствуют замены и искажения изолированных букв (при литеральной дисграфии). При вербальной дисграфии нет проблем с написанием изолированных букв, но зрительный образ буквы формируется с трудом.

• Дисграфия при сенсорной и моторной алалии. Для этого расстройства характерно искажение структуры слова, замены, которые обусловлены распадом устной речи, вызванным органическим поражением мозга.

Важно отметить, что именно Хватцев одним из первых охарактеризовал такое понятие, как аграмматизм.

В настоящий момент данная классификация не используется в логопедической практике, но ее роль в понимании проблемы очень велика. Именно его теоретические представления лежат в основе классификаций, используемых в сегодняшнее время. А дисграфия на почве расстройств устной речи признается обоснованным и в настоящее время.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии:

• Дисграфия, связанная с нарушениями устной речи.

• Дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки.

• Смешанная форма.

• Эволюционная дисграфия.

• Ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

А.Н. Корнев анализирует дисграфию с положения клинико-психологического подхода. Он обнаружил неравномерность психического воспитания у детей с расстройством письменной печи, и определил, что разные виды дисграфии протекают у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Также А.Н. Корнев определяет дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза.

Классификация А.Н. Корнева

Дисфонологические дисграфии:
А) параалическая — полиморфное нарушение звукопроизношения, смешения и замещение звуков, дети пишут слова как произносят: рама — ляма
Б) фонематическая дисграфия — неправильность письма у детей с нормальной речью, при которых доминируют смешения и замещения оппозиционных звуков.
2. Метаязыковая дисграфия — в основе лежат расстройства металингвистических процессов и когнитивной обработки речевых явлений и навыков их отражения.
3. Дисграфия анализа и синтеза, связанная с пропускание букв, смешивание букв и звуков
4. Диспраксическая дисграфия — в основе лежит невозможность изучения графическим образом буквы, поэтому в письме ребенка появляются ошибки в виде замещения букв, которые близки по графическому изображению.

Классификация по Лалаевой (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена)

Это современная классификация дисграфии, которая считается наиболее обоснованной. Согласно ей, выделяют следующие виды этого расстройства:

• Артикуляторно-акустическая. Характеризуется нарушением артикуляции восприятия фонематического слуха. Ребенок пишет точно так же, как и произносит. Проявляется в пропусках, заменах букв на письме, которые соответствуютзаменам и пропускам звуков в устной речи. Как правило, наблюдается при ринолалии и дизартрии.

• Оптическая. Характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием. Отличается заменами и искажениями букв на письме: зеркальное написание букв, написание лишних элементов (шишки – шишшики). Заменяются графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (т-ш, в-д).

• Акустическая. Для нее характерно нарушение фонематического распознавания звуков. Заменяются буквы, соответствующие фонетически близким звукам, при этом в устной речи таких проблем нет. Характеризуется неправильным обозначением мягкости на письме («лубит», «писмо»). Чаще всего заменяются шипящие и свистящие звуки, глухие и звонкие, компоненты и аффрикаты.

• На почве нарушения языкового синтеза и анализа. В основе этого вида лежит нарушение разных форм синтеза и анализа. Ребенок пропускает согласные при их стечении (школа – кола, диктант – дитант), перестанавливает буквы (тропа – ртопа), пропускает гласные (собака – сбака), добавляет лишние буквы (таскали – тасакали).

• Аграмматическая. Характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи. В связной письменной речи возникают серьезные трудности в установлении языковых и логических связей между предложениями. Иными словами, предложения не всегда соответствуют хронологии описываемых событий. Кроме того, для этого расстройства характерно искажение морфемного строя слова, пропуски членов предложения, некорректное употребление предлогов, числа, рода. Также наблюдается изменение падежа местоимений (вместо около нее – около ним), числа существительных (собака бегут) и т.д.

Классификация дисграфии, разработанная специалистами кафедры РГПУ имени А.И. Герцена, получила наиболее широкое распространение в логопедической практике, т.к. при рассмотрении основных механизмов и проявлений оптических и языковых нарушений у детей с дисграфией, она позволяет соотносить виды этого расстройства с определенными методами коррекции, хорошо знакомые логопедам.

4. Рекомендации по коррекции дисграфии у детей.

Что делать, если у ребенка обнаружилась дисграфия? Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Лучше всего не только обратиться к логопеду. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого…

Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” – жука, “С” – полумесяц… Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут ребенку справиться с дисграфией^[7]:

Упражнение «Корректурная правка».

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной.

Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, — и работать только с ними.

Упражнение «Пишем вслух».

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.

То есть, «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде «ищо адин чризвычаина важный прейом»). Пример проще: «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком).

Под «слабыми долями» здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа «зу*п», или перед глухим согласным, типа «ло*шка». Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка «ставить палочки», т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют.

Важно определить, выработал ли ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

«Вглядись и разберись» (пунктуация для дисграфиков и не только).

Материал для работы – сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).

Задание: внимательно вчитываясь, «фотографируя» текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: «Запятая между прилагательным «ясным» и союзом «и», во-первых, закрывает деепричастный оборот «…», а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая «…», вторая «…»), соединенные союзом «и»».

Итак, нужно ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д. Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Каждый день писать короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Нужно писать тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправлять в тексте. Просто пометить на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!) Затем давать тетрадь на исправление ребенку. Он имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Давать ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Занимаясь с ребенком, помнить несколько основных правил ⁸:

1. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2. Отказаться от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у детей с нарушениями может развиться невроз.

1. Нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

1. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Не нужно читать больших текстов и не писать больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

1. Гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников является актуальной в наше время, потому что количество детей с речевыми нарушениями неуклонно растет. Многие отечественные ученые Лалаева Р.И., Фотекова Т.А., Садовникова И.Н., Корнев А.Н., Парамонова Л. Г., Мазанова Е.В. и др., изучая дисграфию, определяют ее как частичное специфическое нарушение процесса письма[8,9,10,11,12].

Нарушения письма (дисграфия) у детей изучаются давно, но и в настоящее время это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь нарушения письма являются одной из самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывает влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторной координации). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфии от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.

Необходимо заметить, что дисграфия, по мнению многих авторов, обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

Библиографическое описание

1. «Этиология дисграфии» | Статья по логопедии: | Образовательная социальная сеть (nsportal.ru)

2.Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи [Электронный ресурс]. – http://www.studfiles.ru/preview/5799932/page:39

3.Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н.Садовникова. – Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с

4.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Электронный ресурс]. – http://pedlib.ru/Books/1/0306/1-0306-1.shtml

5. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989

6. Классификация дисграфии. Блог Лого-Эксперт (logopedprofiportal.ru)

7. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. – 88 с.

8. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб., 2001. – 240 с.

9 .Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 2010. – 336 с.

10. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова // Логопедия сегодня. – 2013. — №4. – С. 83-86.

11.Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб.пособие для студ. психол. фак. ВУЗов. — М.: Академия, 2008. – 340 с.

12 .Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления [Электронный ресурс] / И.Н. Садовникова. – М.: Парадигма, 2012. – 280 с.

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.

1. Причины трудностей
   и ошибок младших школьников в разборе
   

слов по составу.

Вопрос о причинах
ошибок, которые допускают дети при
разборе слова по составу специально
изучали психологи Л.И. Бажович, Д.Н.
Богоявленский и др. Они пришли к выводу,
что среди младших школьников немало
«наивных семантиков» и «стихийных
формалистов». Первые, анализируя слово,
учитывают только его лексическое,
вещественное значение, вторые – только
внешние признаки (его буквенный или
звуковой состав).

Примером ответа
«наивного семантика» на вопрос «являются
ли родственными слова сторож и сторожка»
может служить такой: «Сторож и сторожка
– не родственные слова, так как сторож
– это человек, а сторожка – домик». На
вопрос, входит ли слово часовщик в число
родственных к слову час, «стихийный
формалист» ответит: «Часовщик подойдет,
потому что во всех словах буква ч». – А
чашка? – тоже, потому что в часах буква
ч и в чашке».

Сначала было
высказано предположение, что описанные
ошибки связаны с возрастными особенностями
младших школьников. Однако в дальнейшем
ученые пришли к однозначному мнению о
том, что истоки ошибок следует искать
в дефектах методики обучения. Прежде
всего эти ошибки возникают тогда, когда
форма и значение языковой единицы,
формальный и семантический признаки
морфемы рассматриваются в отрыве друг
от друга: объясняют значение корня
(суффикса, приставки, окончания) и не
упоминают о его фонемном (звуковом)
составе или обращают внимание на
буквенный состав суффикса (корня,
окончания, приставки), а значение его
не раскрывается и т.п.

Следствием неумелой
организации работы является и такая
распространенная ошибка, как смешение
родственных слов и словоформ. Особенно,
естественно, это заметно на начальном
этапе, когда младшие школьники еще не
знают всех изменений основных частей
речи.

Большие затруднения
испытывают учащиеся при разборе слов
по составу, если у них плохая фонематическая
подготовка, а также если они не понимают
особенностей русской графики. Так, если
школьник не осознает, что в словах рука
и земля одно и то же окончание [а], которое
после твердого и мягкого согласного
передается разными буквами, у него так
и не возникает представления о
существительных одного склонения как
ос словах, имеющих один и тот же набор
окончаний. И значит, он будет затрудняться
при проверке безударных падежных
окончаний по ударным. Источником ошибок
довольно часто служит «замаскированная»
морфема. Мы имеем в виду в первую очередь
своеобразие передачи при письме звука
[й]. если младший школьник не понимает,
что буква ю в глаголе читаю обозначает
не только окончание [у], но и звук [й],
который не входит в окончание, то позже,
в средних классах, ему уже не понять,
как образуются глаголы повелительного
наклонения и т.д. и т.п.

Разбор слов по
составу представляет определенные
трудности не только для детей, но и для
учителей. На морфемном уровне активнее,
чем на других языковых ярусах (например,
в морфологии), происходят различные
изменения: состав слова упрощается,
усложняется и т.п. То, что считалось
бесспорным вчера, сегодня подвергается
коррекции. Так, например, учителя старшего
поколения с трудом склоняются признать,
что в слове прекрасный всего две морфемы:
корень и окончание (прекрасн-ый), а слова
плот и плотник относятся к разнокоренным
и т.п.

Без систематического
обращения к справочной литературе в
работе по составу слова учителю не
обойтись.

Чтобы правильно
вести работу по морфемике, учителю
необходимо постоянно иметь в виду
некоторые важные языковые закономерности.

Морфема – это
минимальная значимая часть слова,
которая, как и всякая языковая единица,
имеет две неразрывно связанные между
собой стороны: внешнюю (звуковой состав)
и внутреннюю (значение). Морфема выделяется
в ряду слов, имеющих сходство по указанным
двум признакам: общность в значении и
фонемном составе. Например, слова
волчонок, медвежонок, козленок имеют
одинаковую часть – онок (-енок) и
обозначают детенышей животных. Если же
мы включим в тот же ряд слова кружок,
сахарок, басок и т.п. на том основании,
что в них исчезнет второй необходимый
признак – общее в значении: о последних
трех словах никак нельзя сказать, что
они обозначают детенышей. Следовательно,
часть –онок не делится на более мелкие
отрезки и представляет собой один
суффикс[10, С. 111].

Умение устанавливать
тождество морфем необходимо для
определения сильной позиции фонемы в
конкретной морфеме, то есть является
обязательным условием правильного
решения орфографических задач. Однако
установить, действительно ли данные
слова (два или больше) имеют в своем
составе одну и ту же морфему, далеко не
всегда просто. Дело в том, что между
морфемами существуют такие же многообразные
связи, как и между целыми словами:
синонимия, амонимия и т.д. Причем это
относится не только к корню, но в равной
степени и к аффиксам. Например, корни
слов погас и потух – синонимы, то же
можно сказать о суффиксах в словах,
обозначающих, например, самок животных:
-иц- (тигрица), -их- (слониха), -к- (голубка)
и т.п. Омонимичными являются корни слов
нос и носит, суффиксы в словах чайник и
печник, окончания существительных
первого склонения в именительном падеже
и второго склонения в родительном: рука
– стола, окончания –и в трех падежах
существительных третьего склонения:
тени,
приставки в словах закричал – завернул
и т.п.

Необходимо четко
разграничивать один и тот же корень
(приставку, суффикс, окончание) и разные
корни (приставки, суффиксы, окончания),
которые совпали по звуковому (фонемному)
составу. Или, напротив, при разном
звучании имеют одно только значение.
Таким образом, говорить о такой же
морфеме можно при совпадении обоих ее
признаков.

Постоянное внимание
учителя к тому, что в нашем языке возможны
морфемы – синонимы, амонимичные значимые
части и т.п., создает у учащихся
представление о неисчерпаемом багаже
языка, его безграничных возможностях
для выражения всех оттенков мысли.
Однако нельзя забывать, что почти каждая
морфема имеет свои разновидности,
связанные с небольшими различиями в ее
фонетическом составе.

Конкретные варианты,
которыми представлена морфема в речи,
называют морфами. Морфы каждой морфемы
чередуются в зависимости от грамматической
позиции: ходить,
но хожу;
бродить,
но брожу
и т.п., то есть перед –ить корень кончается
на д, а перед окончанием первого лица д
заменяется на ж и т.д. «Чередуются морфы
по приказанию следующей морфемы,
грамматической единицы. Позиционно
чередующиеся морфы, грамматической
единицы. Позиционно чередующиеся морфы
объединяются в одну морфему. Так,
например, морфы ход- и хож- представляют
одну и ту же морфему, один и тот же корень»
[18, С. 178].

Программа младших
классов не предусматривает знакомства
учащихся с рассмотренными закономерностями.
Однако важно постоянно иметь их в виду.
И если ученики составили группу
однокоренных слов снег, снежок, снеговик,
снежный, то учитель, уточняя ответы
детей, должен сказать: «Эти слова имеют
корень снег- (снеж-)».

Обойти явление
чередования фонем в морфемах даже на
начальном этапе изучения состава слова
невозможно, так как ему подвержено
подавляющее число слов в русском языке.
А от более сложных процессов, происходящих
в морфемной структуре слов, желательно
оградить младших школьников. Имеется
в виду явление опрощения и связанные
корни.

Напомним, что в
отличие от свободных корней, которые
имеют ясно выраженное лексическое
значение, в связанных корнях вещественное
значение не поддается объяснению с
точки зрения современного языка.
Например, что обозначает корень –ня- в
словах занять, перенять, отнять и т.п? А
корень –ул- в словах улица, переулок,
закоулок? Для младших школьников, которые
стремятся мыслить конкретно, работа с
такими словами затруднительна [11, С.
105].

Опрощение приводит
к тому, что слово, ранее членимое на
отдельные значимые части, выступает
как исходное, целостное образование.
Мы уже упоминали слово прекрасный. В
современном языке оно утратило связь
со словом красный. Его нельзя трактовать
как обозначающее что-то очень красное
(сравнить: превкусный – очень вкусный,
предобрый – очень добрый и т.п.). поэтому
приставку пре- в слове прекрасный нет
оснований вычленять как отдельную
морфему.

Другое дело –
этимологический анализ этого и иных
подобных слов. В свое время красивый и
красный в сознании людей были связаны.
Об этом младшие школьники с удовольствием
послушают и поймут. Таким образом, мы
хотели обратить внимание учителей, на
то, что необходимо четко различать при
работе со словами два типа разбора:
современный и исторический.

Современный анализ
структуры слова (синхрония) направлен
на выяснение связи между словами,
существующих на данном этапе развития
языка. Так, например, слово медведь в
современном языке связано со словами
медвежий, медвежонок, медвежатина,
по-медвежьи и некоторыми другими. Если
же подойти к тому же слову с позиции
истории языка (диахронии), то окажется,
что слово медведь имеет связь не только
со словом мед, но и со словом еда.

Этимологический
анализ часто оказывается существенным
подспорьем в работе по орфографии.
Например, рассказ о том, что слово
карандаш произошло от тюркских слов
кара (черный) и даш (камень), то есть
черный камень, помогает учащимся
запомнить, что в этом слове пишутся три
буквы а .

Таким образом, уже
в младших классах на уроках могут
присутствовать оба вида анализа слов,
нужно только, чтобы учитель и ученики
при этом отчетливо представляли, о чем
идет речь: о слове и его сегодняшних
связях или о его происхождении.

Таким образом, как
было показано, при разборе слов по
составу, как и при звуковом анализе,
учитель должен очень внимательно
относиться к подбору слов для работы и
быть готовым дать правильное объяснение
современной структуры слова и его
происхождения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

ТРУДНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ

ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ

Потакова Ю.О.

Усикова А.А., преподаватель высшей категории

ГБПОУ РО «Шахтинский педагогический колледж», г. Шахты, Россия

Русский язык всегда являлся одной из самых сложных дисциплин не только для младших школьников, но и для всех обучающихся, несмотря на то что это единственный предмет, изучающийся детьми с рождения, так как мы все русские и говорим на русском языке.

Одним из основополагающих разделов русского языка, объясняющих тенденцию образования слов, является морфемика. Хорошее знание состава слова — непременное условие успешного овладения русским языком.

В определении морфемного состава слова возникают сложности даже у некоторых учителей, что уж говорить об обучающихся. Знания в области морфемики позволяют нам образовывать новые слова и их формы. Незнание же основ данного раздела приводит к значительным трудностям. Прежде всего трудности возникают вследствие того, что обучающиеся не имеют полного представления о значении морфем в русском языке, что порождает огромное количество ошибок при подборе слов и их морфемном разборе.

Со­вре­мен­ный линг­ви­ст Л.А. Вве­ден­ская отмечает: «Наш язык богат раз­лич­ны­ми суф­фик­са­ми, пе­ре­да­ю­щи­ми чув­ства че­ло­ве­ка: ласку, иро­нию, пре­не­бре­же­ние, пре­зре­ние». И действительно, русский язык наполнен различными морфемами, имеющими определенный смысл и отражающими сущность самого языка.

Методистов беспокоит вопрос о том, почему многие школьники продолжают совершать ошибки в области морфемики, невзирая на важность данного раздела. И мнения методистов и психологов по данной проблеме расходятся. Психологи утверждают, что причина кроется в возрастных особенностях обучающихся. Многие дети еще просто не готовы воспринимать настолько сложную информацию, вследствие чего появляются трудности. Психологи Л.И. Божович и Д.Н. Богоявленский, разбирая подобную проблему, связывают это с тем, что проблемных обучающихся можно разделить на 2 группы: «стихийные формалисты» и «наивные семантики». Последние чаще всего допускают ошибки, опираясь на вещественное значение слова. Например, типичный «наивный семантик» не увидит никакого «родства» между словами САД и САДОВНИК, так как сад – это место, а садовник – человек. «Стихийные формалисты» же наоборот считают, что важными при анализе являются внешние признаки, поэтому допускают ошибки, считая, что если в словах есть несколько одинаковых букв, то эти слова являются однокоренными. Например, землеТРясение и просмоТР.

По мнению методистов, ошибки младших школьников появляются вследствие неправильной методики обучения русскому языку, а именно: а процессе обучения учителем недостаточно полно подчеркивается, а порой и вовсе не обнаруживается существующая связь между разделами русского языка, в частности, между морфемикой и фонетикой, орфографией, морфологией.

Учителя уделяют слишком мало времени изучению фонемного состава слова, что приводит к определенным трудностям. М.С. Соловейчик считает, что такая грубая ошибка учителя в методике преподавания приводит к тому, что обучающиеся перестают различать родственные слова и формы одного и того же слова. В таком случае фонетическая подготовка учащихся недостаточна. Например, ребенок не видит того, что окончания в словах СЕМЬЯ и УЧЕБА одинаковые, так как буква «я» состоит из сочетания звуков «й» и «а». Следствием этого являются трудности, возникающие при формировании представления о существительных одного склонения как о словах, имеющих один и тот же набор падежных окончаний.

Т.Г. Рамзаева выделяет следующие виды ошибок младших школьников в области морфемики:

• отождествление суффикса или его части с окончанием в именах существительных, имеющих нулевое окончание (комок, денек), а также в глаголах прошедшего времени мужского рода (смотрел, купил);

• расширение границ корня за счет приставки или суффикса (обрат-ить, пристрой-к-а);

• расширение окончания за счет суффикса или его части (груд-ной, прибреж-ный, дума-ли);

• сужение окончания имен прилагательных до одной буквы (умны-й, сильны-й);

• расширение приставки за счет первой буквы корня (под-вижпый) или, наоборот, сужение приставки (по-двесил).

Т.Г. Рамзаева причины трудностей и ошибок, возникающих у младших школьников при разборе слов по составу, определяет следующим образом:

1. При выделении морфем учащиеся не осознают, что нужно учитывать еще и грамматическое значение слова.

2. При выделении морфем учащиеся не вдумываются в лексическое значение каждой морфемы, поэтому неверно определяют их границы. Учащиеся выделяют их механически, так как видели похожую морфему ранее, что не всегда исключает появление ошибки.

3. Учащиеся выделяют морфемы интуитивно, так как знакомы уже с подобными морфемами, не осознавая, что нарушают границы определенной морфемы.

4. Учащиеся не понимают связи морфемики и словообразования, поэтому отождествляют несколько разных морфем одновременно.

5. Учащиеся не знают четкого алгоритма разбора слов по составу, поэтому выполняют движения механически.

6. Учащиеся не в полной мере осознают цель и значимость морфемного разбора.

Таким образом, обучение морфемике должно быть направлено на осознание обучающимися цели и значимости данного раздела во избежание появления однотипных ошибок. В таком случае учитель должен проводить профилактику появления таких ошибок, развивая способности обучающихся в области морфемики, а также пересмотреть методику обучения данной области.

Список использованной литературы

1. Тихонов А.Н. Морфемно-орфографический словарь. — 2002 –

http://rus-yaz.niv.ru/doc/dictionary/morphemic-orthographic/fc/slovar-192-1.htm#zag-1

1. https://studme.org/44168/literatura/oshibki_razbore_slov_sostavu_puti_preodoleniya

Актуальность и степень разработанности
данной проблемы. В настоящее время проблема
актуализации слова и его значения, в частности, в
таком виде речевой деятельности, как называние
предметов (объектов), решена еще не полностью.
Однако основные моменты этой проблемы подробно
изучались многими авторами в составе других
более частных вопросов, например таких, как
восприятие речи, развитие мышления и т.д.
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.
[3,13]). Эти исследования в значительной степени
показывают психологическую природу и состав
рече-мыслительных операций, реализующих процесс
словесного обозначения.

Речь становится важным средством связи между
ребенком и окружающим миром, наиболее
совершенной формой общения, присущей только
человеку. Но поскольку речь — особая высшая
психическая функция, обеспечиваемая головным
мозгом, любые отклонения в ее развитии должны
быть вовремя замечены. Для нормального
формирования речи необходимо, чтобы кора
головного мозга достигла определенной зрелости,
был сформирован артикуляционный аппарат,
сохранен слух. Еще одно непременное условие —
полноценное речевое окружение с первых дней
жизни ребенка.

Речь представляет собой одну из сложных высших
психических функций и имеет две важнейшие
составляющие:

• восприятие звуков речи, за которое отвечает
  центр Вернике (находится в слуховой коре
  височной доли);
• воспроизведение звуков, слов, фраз —
  речедвигательная функция, которая
  обеспечивается центром Брока (располагается в
  нижних отделах лобной доли, в непосредственной
  близости от проекции в коре мускулатуры,
  участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в
левом полушарии головного мозга (рис. 1), а у
левшей — наоборот, в правом. В соответствии с
этим разграничиваются импрессивная речь
(процесс восприятия речи на слух, понимание
смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная
речь (процесс высказывания с помощью языка).

В логопедической практике, в рамках изучения
собственно речевых проблем, в первую очередь
исследуются вопросы коммуникативной функции
речи, формирования лексических и грамматических
значений, что имеет самое непосредственное
отношение к проблеме изучения и формирования
языковой основы познавательных способностей
детей.

Как известно, дети с нормальной речью на
протяжении старшего дошкольного возраста
усваивают необходимый для учения в школе
словарный запас и языковые грамматические формы,
подготавливаются к овладению звуковым и
морфологическим анализом слов. Однако у детей с
различными формами речевой патологии эти
процессы замедляются. Поэтому дети с различными
нарушениями речи в условиях общеобразовательной
школы обычно оказываются не в состоянии овладеть
навыками письма и чтения в полном объеме. Многие
дефекты речи препятствуют также успешному
обучению детей и по ряду других учебных
дисциплин.

В связи с этим в МОУ Калининская СОШ мною было
проведено исследование развития речевой
деятельности детей предшкольного и младшего
школьного возраста с целью выявления речевых
недостатков, влияющих на качество обучения в
дальнейшем. Учащиеся 2-го, 3-х, 4-х классов,
недостаточно усваивающие учебную программу,
имеют нарушения устной речи:
ФФН–фонетико-фонематические нарушения, НВОНР —
нерезко выраженное общее недоразвитие речи, ОНР
III уровня – общее недоразвитие речи , и
определяющие тем самым вторичные нарушения речи
– нарушения письменной речи.

При обследовании детей предшкольной группы и
детей 1-го класса отмечается недоразвитие
фонематического восприятия, которое является
одним из ведущих факторов риска возникновения
дислексии и дисграфии. Поступающие в первый
класс дети имеют ограниченный словарный запас,
недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции,
орфоэпические дефекты.

Контингент детей начальной школы (табл. 1),
страдающих речевыми нарушениями, представлен
главным образом детьми с остаточными
проявлениями органического поражения
центральной нервной системы:

• Это обусловливает частое сочетание у них
  стойкого речевого дефекта с различными
  нарушениями психической деятельности:
  незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой
  умственной работоспособностью, иногда
  двигательной расторможенностью, повышенной
  аффективной возбудимостью. Для некоторых детей
  характерен цереброастенический синдром,
  проявляющийся в виде нарушений активного
  внимания и памяти, ограниченной возможности
  распределения.
• У некоторых детей при обследовании была
  обнаружена в сочетании с дефектами речи
  неврологическая симптоматика, причиной которой
  могли быть либо патологии беременности матери,
  родовые травмы, либо перенесшие инфекционные
  заболевания в раннем детском возрасте.
  Неврологическая симптоматика проявляется в
  недоразвитии органов артикуляционного аппарата.
  Это и недостаточная работа лицевой мускулатуры
  (дети не могут закрыть один глаз), проявление
  тремора языка при удержании определенной
  артикуляционной позы, имеют место гиперкинезы
  языка и остаточные явления пареза (девиация
  кончика языка в сторону).
• Речевые нарушения нередко сочетаются с
  недостаточностью мелкой моторики,
  несформированностью пространственных
  отношений, недостаточностью временных понятий,
  восприятия цветов и оттенков, геометрических
  форм, счетных операций, что в конечном итоге (без
  оказания своевременной помощи) приводит к
  стойким специфическим ошибкам в письме, при
  чтении, т.е. дисграфии и дислекии.

Таким образом, по результатам обследования
детей выявилась не только недостаточная
звуковая сторона речи, но и ее лексическая и
грамматическая стороны.

Готовность детей к обучению в школе
представляет драматическую картину (табл. 2)
Низкий уровень подготовки детей к начальному
обучению достигает 24-25%.

Таблица 2

Контингент первоклассников,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Более полная картина речевых недостатков у
детей была выявлена в предшкольной группе, в
связи с заменой мною педагога и работой именно с
данным классом в течение нескольких месяцев.

База исследования: МОУ Калининская СОШ
с.Аскиз. Предшкольная группа, дети старшего
дошкольного возраста.

Цель данного доклада: изучение нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Объект исследования: нарушения
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: сравнительный анализ
результатов исследования словообразования у
детей контрольной и экспериментальной групп.

1. Изучить научно-методическую, лингвистическую,
   коррекционно-педагогическую литературу.
2. Подобрать методическую литературу для
   исследования у детей нарушений
   словообразования.
3. Разработать план экспериментального
   исследования.
4. Организовать и провести исследования уровня
   словообразования у детей предшкольной групы.
5. Сделать анализ полученных результатов
   исследования.

Методы исследования. В коррекционной работе,
как и в иной другой, при работе с детьми, важными
методологическими принципами являются:
системность, комплексность, творческий,
индивидуальный подход. При диагностике, а также
контроле основным методом является
педагогический эксперимент с последующей
обработкой полученных результатов.

Итак, отметим главное — развитие устной и
письменной речи как средство получения и
выражения знаний – главный фактор, влияющий на
успеваемость, на качество обучения в целом.

При обследовании у дошкольников и у детей
младшего школьного возраста выявились речевые
нарушения (устной и письменной речи),
недоразвитие фонематического восприятия,
которое является риском для возникновения
дислексии и дисграфии.

Таким образом, возникает проблема – увеличения
роста речевой патологии у детей дошкольного и
младшего школьного возраста. В связи с этим в
настоящее время остается актуальным оказание
квалифицированной логопедической помощи детям,
нуждающимся в коррекции речевых нарушений.

У дошкольников грубых нарушений в развитии и
состоянии опорно-двигательного аппарата и общей
моторики нет. Дети подвижны, координация
движений удовлетворительная, но есть дети с
недостаточным владением основными движениями по
программе возрастной группы, у многих мелкая
моторика рук развита слабо: затрудняются в
штриховке, недостаточно владеют ножницами или
быстро утомляются в работе с ножницами, движения
неточные, неуверенные. Не у всех запас знаний и
представлений об окружающей действительности,
природе, семье и о себе в пределах возрастной
нормы.

При исследовании более полная картина
выявленных речевых нарушений представлена у
детей предшкольной группы (табл. 3). в связи с
заменой мною педагога и работой именно с данным
классом в течение нескольких месяцев.

Таблица 3

Нарушения речи многообразны. Они имеют
различную выраженность и зависят от причины и
структуры дефекта. Существует несколько
подходов к анализу речевых нарушений и,
соответственно, несколько классификаций их
проявления. В соответствии с выявленной мною
речевой патологией у детей предшкольной группы
речевые нарушения можно условно разделить на 3
группы:

Первая группа – фонетические нарушения речи.
Они выражаются как в дефектах произношения
отдельных звуков, так и их групп без других
сопутствующих проявлений.

Вторая группа – фонематические нарушения.
Они выражаются в том, что ребенок не только
дефектно произносит те или иные звуки, но и
недостаточно их различает, не улавливает
акустической и артикуляционной разницы между
оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что
дети недостаточно четко овладевают звуковым
составом слова и делают специфические ошибки при
чтении и письме.

Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно
выражается в том, что нарушение распространяется
как на звуковую, так и на смысловую сторону речи.
Если такому ребенку не будет своевременно
оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем
не сможет полноценно овладеть грамотой.

Характеристика дошкольников с речевыми
нарушениями показывает (табл.4)выявленные
нарушения, обусловленные как правило,
биологическими факторами (ФНР, ОНР III уровня) и
социально-экологическими (НВОНР).

Таблица 4

Характер речевых патологий детей
предшкольной группы, в %

Особое внимание привлекает контингент
дошкольников с общим недоразвитием речи (нерезко
выраженное, III уровня) так как таких детей в
количественном отношении больше.

Общее недоразвитие речи (Р.Е. Левина
[12]) у детей данной группы с нормальным слухом и
сохранным интеллектом представляет собой
специфическое проявление речевой аномалии, при
которой нарушено или отстает от нормы
формирование основных компонентов речевой
системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом
типичными являются отклонения в смысловой и
произносительной сторонах речи.

Остановимся на одном из важных в этом возрасте
речевой системе: лексике, а именно на словообразовании.

К поступлению в школу у детей с нормальным
речевым развитием словообразовательная система
сравнительно сформирована. У детей с общим
недоразвитием речи наблюдается
несформированность словообразовательных
моделей, нарушения семантического и формально
языкового компонентов словообразования.

Проблемой недостаточной сформированности
словообразования у детей с общим недоразвитием
речи занимались такие ученые, как Р.Е.Левина [12],
Г.А.Каше [7], Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева [19],
Г.В.Чиркина [19], С.Н.Шаховская, Н.С.Жукова [5],
Е.М.Мастюкова [5].

Как показывают данные научных исследований
(Т.Б.Филичева [19] и др.) и опыт практической работы
(Т.А.Ткаченко [18] и др.), дети с общим недоразвитием
речи при обучении в школе испытывают
значительные трудности в усвоении программного
материала по русскому языку. Поэтому понятно
безусловная значимость изучения нарушения
словообразования у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. Подразумевается не
только развитие устной речи в дошкольном
возрасте для детей с общим недоразвитием речи, но
и подготовка к усвоению письменной речи.

Теоретической основой исследования являются
следующие теории и положения:

• Теория языка как знаковой системы Н.И.Жинкина [4].
  (Связывание знаковых образований, как
  элементарных (морфема, слово), так и более крупных
  по структуре (предложение), является главным
  объектом управления в системе механизмов
  производства речи).
• Изучение вопросов словообразования и выяснение
  внутренних законов развития языка Е.С.Кубряковой
  [8]. (Центральная единица системы
  словообразования – “производное”).
• Положения Р.И.Лалаевой [11], Н.В.Серебряковой [11] о
  том, что логопедическую работу над
  словообразованием необходимо проводить в
  направлении от усвоения и закрепления от более
  продуктивных словообразовательных моделей к
  менее продуктивным моделям.

Практическая значимость исследования
заключается в том, что на основе систематизации
материала по изучаемой проблеме сделана попытка
дифференциальной диагностики нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Структура доклада. Доклад состоит из
введения, двух глав, заключения, библиографии.

1.1. Учение о словообразовании в лингвистике.

1.2. Закономерности формирования
словообразования в онтогенезе.

1.3. Понятие общего недоразвития речи в
отечественной логопедии.

1.4. Проявление нарушения словообразования у
детей предшкольной группы.

Проанализировав работу ученых-исследователей
(В.В.Виноградова [2], А.Н.Тихонова [17], Е.А.Земской [6],
Е.С.Кубряковой [8], Н.И.Жинкина [4]), можно сделать
выводы:

1. Термин “Словообразование” в лингвистике
употребляется в двух значениях: как название
процесса образования новых слов в языке и как
название раздела языкознания, изучающего
словообразовательную систему языка.

2. Словообразование как особый раздел науки о
языке включает две составные части – морфемику и
собственно словообразование. Морфемика – учение
о значимых частях слова (морфемика), т.е. учение о
строении, структуре слова. Словообразование
изучает словообразовательную роль

морфем, способы образования слов,
закономерности современного словообразования.

3. Предметом изучения в словообразовании
является слово. Исследуется состав, способ
образования слова как единицы
словообразовательной системы.

4. Центральной единицей системы
словообразования является производное. Понятие
производного слова часто определяют через
понятие простого слова. Под последним понимают
самые различные единицы – собственно корневые
слова, или просто корни, лишенные каких бы то ни
было аффиксов, либо несложные слова.

5. Связывание знаковых образований, как
элементарных (морфема, слово), так и более крупных
по структуре(предложение), является главным
объектом управления в системе механизмов
производства речи.

6. Развитием словообразования у детей в
психолингвистике занимались К.И.Чуковский,
Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович [20]. Согласно гипотезе
А.М.Шахнаровича механизм словообразовательного
уровня складывается из взаимодействия двух
уровней: собственно словообразовательного и
лексического.

На ранних этапах овладения языком ведущая роль
принадлежит лексическому уровню (толкование или
лексическое значение слов), а в дальнейшем на
первый план выступает словообразовательный
уровень.

7. У детей в период словотворчества появляются
свои неологизмы. Одни появляются по аналогии
(заячий — “лисячий”, “свинячий”), другие
появляются по типу народной этимологии (лопатка —
“копатка”).

8. Р.Е.Левина [12] дает определение общему
недоразвитию речи “такая форма отклонений в
речевом развитии, при которой у детей с
нормальным сохранным слухом и первично
сохранным интеллектом нарушается формирование
всех компонентов речевой системы, включая
звуковую, лексическую, грамматическую и
смысловую стороны речи”.

Остается актуальным условное деление на уровни
развития, при которых общим является
значительное отставание в появлении активной
речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм,
недостаточность звукопроизношения и
фонематического восприятия.

Степень выраженности названных отклонений
весьма различна. Р.Е.Левиной [12] и сотрудниками
(1969) разработана периодизация проявлений общего
недоразвития речи: от полного отсутствия речевых
средств общения до развернутых форм связной речи
с элементами фонетико-фонематического и
лексико-грамматического недоразвития. Она
выделяет три уровня общего недоразвития речи.
ОНР 1 уровня характеризуется полным или почти
полным отсутствием словесных средств общения

(“Безречевые дети”). Переход ко II уровню общего
недоразвития речи характеризуется возросшей
речевой активностью ребенка (“Зачатки
общеупотребительной фразы”). Общее недоразвитие
речи III характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами
фонетико-фонематического,
лексико-грамматического недоразвития.

Основные проявления нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи:

а) с помощью суффиксов в речи дошкольников
образуются существительные от глаголов: копать
– “копатель”; кричать – “кричание”, (“когда
папа приходит домой, в доме стоит сплошное
кричание”);

б) с помощью приставки образуются глаголы от
глаголов: стрелять – исстрелять (“офицер
исстрелял все пули”), грести – “погрести”
(“Саша и дедушка погребли к берегу”);

в) одновременным присоединением суффикса и
приставки образуются существительные от
существительных: спина – “наспинник” (“видела
наспинник у собаки”);

г) одновременным присоединением суффикса и
постфикса образуются глаголы от
существительных: фен – “фениться” (“мама
фенится, скоро мы пойдем на праздник”);

д) одновременным присоединением приставки и
постфикса образуются глаголы от глаголов: писать
– “расписаться” (“Я так расписалась, что даже
не слышала звонка”); дружить – “раздружиться”
(“мы с Анютой дружим и никогда не раздружимся”);

е) одновременное присоединение приставки,
суффикс и постфикса встречается в детской речи
редко: трухлявый – “струхлявиться” (“Этот пень
струхлявился”).

Наиболее распространенные случаи отбрасывания
суффиксов, приставок, постфиксов.

а) Примеры отбрасывания суффиксов: кудряшка –
“кудряха” (“все волосы пригладились, только
одна кудряха торчит”).

б) Примеры отбрасывания приставок:
расхрабриться – “храбриться”.

“Я не заплачу и храбриться для этого (при
очередной прививке) не нужно”.

в) Отбрасывание постфикса – самый
распространенный случай обратного
словообразования в детской речи. Например: “лед
на реке уже трескает”.

Глава II. Практическое исследование
нарушений словообразования
у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи

2.1. Организация исследования и описание
методики выявления нарушений словообразования у
старших дошкольников.

2.2. Состояние словообразования у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.3. Анализ практического исследования.

Цель практического исследования –
выявление уровня развития словообразования у
детей предшкольной группы.

Экспериментальная работа проводилась на базе
МОУ Калининская СОШ с.Аскиз Республика Хакасия, в
предшкольной группе.

Были созданы две группы детей старшего
дошкольного возраста:

Контрольная (дети с нормальным речевым
развитием)

Экспериментальная (дети с общим
недоразвитием речи)

Дети двух групп имеют одинаковые возрастные
показатели.

При обследовании уровня развития
словообразования у старших дошкольников были
использованы методические задания Л.В.Лопатиной
[14], Е.В.Кузнецовой [10], З.Е.Агранович [1].

Выбор методик определяется наиболее частым
ошибочном употреблении словообразовательных
моделей у старших дошкольников:

1. “Волшебник”.
2. “Кто у кого”.
3. “Назови профессию”.
4. “Прятки”.
5. “Цирк”.
6. “Создай новое слово”.

Разработана система оценки баллов по каждой
методике. Соответственно по оценке баллов
определяется уровень развития словообразования.

По результатам обследования детей с общим
недоразвитием речи уровня были выявлены
следующие особенности:

При словообразовании существительных
наблюдались ошибки нескольких типов:

I. Словообразовательные ошибки.

1) Замена нормативного суффикса ненормативным
того же значения с сохранением корня. Например, “шапонька”,
“кроватонька”, “кукленька”.

2) Словообразование с использованием аффиксов
другого значения.

При образовании названий детенышей животных
дети часто называли уменьшительно-ласкательную
форму названий взрослого животного:

а) нормативную, например, вместо “щенок” — “собачка”,
“цыпленок” — “курочка”;

б) ненормативную, например, “свиненок”,
“собачик”, “коровенька”, “лошаденок”.

3) Наложение суффиксов (“телененок”,
“кроваточка”).

II. Замена словообразования словоизменением
(вместо “лисенок” — “лиски”, “кроватка” — “кровати”).

III. Замена производного слова
словосочетанием. Например: Например, вместо
“бельчонок” — “маленькая белка”, “ежонок”
— “мамин еж”.

IV. Лексические замены при словообразовании.
Например, вопрос: “Как называется детеныш
волка?” — ответ: “лиса”, “Детеныш медведя?” —
“тигр”.

При образовании прилагательных при
существительных дети также допускали
словообразовательные и лексико-семантические
ошибки.

I. Словообразовательные ошибки.

Данный тип ошибок проявлялся в
словообразовательных инновациях –
воспроизведении ненормативных форм слов:

а) неправильного выбора суффикса: “дом из
кирпича” — “кирпичовый”, ваза из “стекла” —
“стекловая”;

б) неправильного выбора основы слова: “сапоги
из резины” — “сапоговный”, “ком из снега” –
“комовый”;

в) наложении суффиксов: “стеклянный” — “стекловянная”,
“шерстяная” — “шерстенянная”;

II. Лексические замены.

а) Воспроизведение прилагательного,
семантически близкого предполагаемому: “шуба из
меха” — “пушистая”, “шапка из шерсти” — “теплая”.

б) Воспроизведение прилагательного,
семантически далекого предполагаемому: “стул из
дерева” — “большой”, “сумка из кожи” — “красивая”,
“черная”.

в) Замена прилагательного существительным:
“сумка из кожи” — “рюкзак”, “банка из
стекла” — “бутылка”.

Заключение

Сравнительный анализ выявления нарушений
уровня словообразования у детей предшкольной
группы с общим недоразвитием речи позволил
сделать следующие выводы:

1. Овладение словообразованием детьми с общим
недоразвитием речи проявляется в более
медленном темпе усвоения, в дисгармонии
морфологической системы языка, следовательно, в
искажении общей картины речевого развития.

2. Дошкольники с общим недоразвитием речи
понимают значения многих слов; объем их
пассивного словаря близок к норме. Однако
употребление слов в экспрессивной речи,
актуализация словаря вызывают большие
затруднения. Система словообразования оказалась
несформированной, на что указывает число
ненормативных случаев словообразования.
Затруднения касаются подбора синонимов и
антонимов, родственных слов, относительных
прилагательных, слов, имеющих абстрактное
значение, некоторых обобщений. Употребление
приставочных глаголов, существительных,
обозначающих профессии (дирижер, балерина,
директор, комбайнер и т.д.) или названия
спортсменов по видам спорта (гимнаст, бегун,
пловчиха и др.), обнаруживает значительное
количество ошибок. В словаре детей отсутствуют
сложные существительные (ледоход,
соковыжималка), сложные прилагательные (лисий,
слоновий).

3. Результаты проведенного исследования
позволили выявить различный уровень
формирования навыка словообразования у старших
дошкольников.

Дети с нормальным речевым развитием успешно
справились со всеми видами заданий. Большее
число правильных ответов у данной группы детей
отмечалось в заданиях на: образование
существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, префиксальное словообразование
глаголов и образования прилагательных от
существительных (99%, 98% и 97% правильных ответов).

Некоторые затруднения вызвало задание на
образование названий детенышей животных (в
среднем 96% правильных ответов).

Самым трудным оказалось задание на образование
существительных, обозначающих профессию и
образование сложных прилагательных.

Дети с общим недоразвитием речи хуже
справились со всеми заданиями. Лучше всего дети
данной группы выполнили задание на:
существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, образование прилагательных от
существительных (78%, 79% правильных ответов).
Затруднения вызвало задание на образование
названий детенышей животных, образование
существительных, обозначающих профессию людей,
образование приставочных глаголов (по 75%
правильных ответов). Наиболее трудным для
дошкольников с ОНР оказалось задание на
образование сложных слов, сложных
прилагательных (62% правильных ответов),

4. Результаты исследования убеждают в том, что
начало формирования процессов словообразования
у детей с общим недоразвитием речи приходится на
старший дошкольный возраст, т.е. возраст 5-6 лет.
Проведенные исследования выявили низкую степень
готовности этих детей к овладению
словообразованием.

В связи с этим становится понятным, какую
важную роль призваны выполнять детские сады с
логопедическими группами и общеобразовательные
школы имеющие логопедические пункты.

Литература

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь
   логопедам и родителям для преодоления
   лексико-грамматического недоразвития речи у
   дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.:
   Детство-Пресс, 2004. -128 с.
2. Виноградов В.В. Исследования по русской
   грамматике. – М.: Наука, 1975.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в
   детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997.
4. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение
   речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. – М.,
   1972. – С. 9-31.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
   Преодоление общего недоразвития речи у
   дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
6. Земская Е. А. Современный русский язык.
   Словообразование. – М.: Наука, 1973. – С. 169-172.
7. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с
   недостатками речи. — М., 1985.
8. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. – М.:
   Наука, 1965. – 78 с.
9. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика
   производного слова. – М.: Наука, 1981. – 102 с.
10. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и
    коррекция речи детей 5-6 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96
    с.
11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего
    недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз,
    1991.
12. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.
    – М., 1968.
13. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. –
    М.: 1969. – 214 с.
14. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми
    дошкольного возраста с минимальными
    дизартрическими расстройствами. – СПб.: Союз, 2004.
    – С. 96-188.
15. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление
    речевых нарушений у дошкольников. — СПб., 2003.
16. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.
    – М., 1975.
17. Тихонов А.Н. Основные понятия русского
    словообразования / А.Н. Тихонов.
    Словообразовательный словарь русского языка в 2
    томах. Т.1. – С. 18-51.
18. Ткаченко Т.А. Закономерности формирования
    языковых средств у детей с общим недоразвитием
    речи // Логопед в детском саду , №4, 2003. – С. 12-17.
19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего
    недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
    – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 224 с.
20. Шахнорович А.М. Детская речь в зеркале
    психолингвистики. – М.: Просвещение, 1990.

К проблеме развития процессов словообразования  у младших
школьников с общим недоразвитием речи. Нарушение   процессов   словообразования   является   стойким
проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие
речи.   Вследствие   этого   недостатки   словообразовательных   операций
отмечаются   и   у   дошкольников,   и   у   школьников   с   ОНР   на  разных   этапах
восприятия и порождения речевого высказывания. Недоразвитие процессов
словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной
и письменной. Отечественные лингвисты, психологи, психолингвисты одним
из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми
навыками словообразования. В соответствии с пониманием самого термина
«словообразование»   его   рассматривают   не   только   как   основной   путь   и
средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как
механизм  создания   производных   слов.   Их   появление   в   речи   ребенка
указывает   на   значительное   продвижение   в   познании  действительности   и
языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового
развития.   Таким  образом,   словообразование   теснейшим  образом   связано   с
развитием   когнитивных   процессов.   С   одной   стороны,   они  стимулируют
всплеск   словообразовательной   активности,   а   с   другой,   —   дальнейшее
овладение   словообразованием  требует   участия   все   более   сложных   ко­
гнитивных процессов. Такая динамика  находит отражение в многообразии
функций, выполняемых словообразованием в норме:
• собственно номинативная (то есть создание   необходимого   наименова­
ния);
• конструктивная (изменение синтаксического построения речи);
• компрессивная (производство более краткой номинации);
• экспрессивная   (получение  экспрессивной формы выражения);
• стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с 
определенной   сферой   речи   —   по Е А.Земской).
Известно, что осознанное овладение  знаниями о словообразовательном со­
ставе слова в норме становится доступным в школьном возрасте, когда ребенка
направленно обучают грамматике родного языка. Однако огромную роль, по
мнению большинства исследователей,  играют механизмы, складывающиеся в
период дошкольного детства. Речь идет об овладении ребенком механизмом со­
здания новых слов. Именно в этом возрасте ребенок научается вычленять мор­
фемы   в   слове,   соотносить   их   с   изменениями   в   предметах   и   явлениях
действительности, использовать морфемы в процессе создания новых лексиче­
ских единиц (Д.Б.Эльконин, Д.Н.Богоявленский, АН.Гвоздев, А.А.Леонтьев).
Таким   образом,   в   дошкольном   возрасте   происходит   овладение   двумя
сложнейшими процессами, которые  являются определяющими для дальней­ шего развития словообразовательного  уровня языковой деятельности: про­
цессами   вычленения   и   семантического   синтеза  
(А.А.Леонтьев,
АМ.Шахнарович).   Эти   процессы   отражают   уровень   знаний   ребенка   об
окружающем   мире,  структурированность   и   детализацию  тех   элементов
действительности,   которые   были   выделены   в   процессе   коммуникации   и
которыми ребенок овладел в ходе деятельности.
Современные  исследователи  выделяют определенные периоды формиро­
вании словообразования в онтогенезе:
Первый период — первоначальное  накопление словаря и формирование
предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5 — 4 лет). Словообразование в
этот период носит единичный, а не массовый характер.
Второй период  — активное освоение словопроизводства, формирование
обобщенных представлений (от 3,5 — 4 до 5,5 — 6 лет).
Третий период — усвоение норм и правил словообразования, самоконтро­
ля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся сни­
жением   интенсивности   словотворчества   (от   5,5   до   6   лет   —   по   данным
А.Г.Тамбовцевой).
На протяжении всего дошкольного  периода значительно меняется харак­
тер усвоения словообразовательных  операций. Анализируя генезис спосо­
бов образования производных слов (с  предварительным речевым анализом
ситуации и без опоры на него), исследователи выделяют следующие ступени
овладения словообразованием:
Первая   ступень  .   Оречевление   семантического   анализа   ситуации   носит
развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении
элементов называемой ситуации и их признаков.
Вторая ступень.   Формируется начальное осознание отношений «форма —
значение».   Постепенно   осуществляется   формирование   «моделей   —   типов»
словообразования. Наблюдается  как последовательное, так и параллельное
развертывание семантического синтеза.
Третья   ступень.   Происходит   освоение   «формы   семантики».   (по   А.Н.
Гвоздеву).   Семантический   анализ   ситуации   постепенно   «сворачивается»   и
переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых
ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя
его, однако, на гораздо более высоком уровне, нежели раньше.
Четвертая ступень. Степень развития  словообразовательной компетенции
уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место
внутреннему;   результатом   мысленного  семантического   анализа   и   синтеза
являются производные слова, в большинстве  случаев совпадающие с нормами
«взрослого»   языка   (по   данным   А.М.Шахнаровича,
  Н.М.Юрьевой,
А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Черемухиной).
Авторы указывают, что уже к 5 — 6­шестилетнему возрасту происходит от­
каз от речевого анализа, предваряющего собственно словообразование, как Речевой   анализ   при
от ненужного этапа, поскольку ребенок уже настолько овладевает речевой
ситуацией, что способен видеть те признаки материала, которые были ранее
для   него   закрыты.
 этом   свертывается   и
интериоризируется.   Место   речевого   анализа   предмета  ситуации   в   акте
порождения   производного   слова   занимает   сжатый   мысленный   анализ,
воссоздающий   «ранее  сформировавшуюся   программу   преобразования
ситуации в образ предмета, а затем в производное слово».
       Совершенно очевидно, что прохождение отмеченных выше этапов и сту­
пеней овладения словообразованием  будет сопровождаться значительными
отклонениями у детей с общим недоразвитием речи. К сожалению, можно
утверждать, что проблема  развития  процессов словообразования у таких
детей не нашла должного подтверждения в литературе. Вместе с тем прово­
димое нами в течение многих лет исследование убеждает в том, что словоо­
бразование значимо не только как сам процесс (отдельно взятый, узкий, част­
ный) в становлении речи ребенка с ОНР, но и как важный аспект в развитии
лексической     системы   языка,       развитии речи в целом. В связи с этим
изучение становления процессов словообразования у детей с общим недо­
развитием речи дошкольного возраста  и дальнейшее  их развитие у детей
школьного возраста является безусловно актуальным и весьма важным для
коррекции речевого недоразвития.
Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи констатируют у
них   недостаточность   словообразовательных   навыков   уже   в   дошкольном
возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте исполь­
зования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, от­
сутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи упот­
ребляются в основном существительные и глаголы, реже используются при­
лагательные,   местоимения,  наречия.  Особую группу  составляют  ошибки,
возникающие при образовании новых слов. Еще в 60­е годы Р.Е.Левина указы­
вала на малодоступность задачи преобразования слова для детей с ОНР в свя­
зи с тем, что они недостаточно «подмечают» морфологический состав слов,
которыми пользуются в речи.
Анализ письменной  речи детей  с  ОНР  выявляет   наряду   с   заменами   слов,
отсутствующих   в   словаре   ребенка,   смешения  слов,   возникающие   из—за
неумения   отдифференцировать   слова   с   разными   значениями.   Смешиваются
между   собой   понятия,   объединенные   какими­либо   общими   признаками.
Например, дети  пишут вместо «приплыл» — «искупался», вместо «зашил» —
«привязал». Замена слов происходит в результате смешения однокоренных слов
с приставкой и  без нее, например, ребенок пишет «брал  все яблоки» вместо
«собрал все яблоки». Подобные ошибки, по мнению Р.Е. Левиной, возникают в
результате того, что дети, испытывая трудности в морфологическом анализе,
«плохо   овладевают   смысловым   значением   элементов   слов,   в  частности,
приставок».
         Как в устной, так и в письменной речи нередко отмечаются ошибки при Вышеуказанные
 
ошибки
обусловлены  
использовании слов, созданных самим ребенком. Например, вместо сапожник
—  «почильник»,   маляр   —   «красильщик»,  фотограф   —   «аппаратчик»,
вышка —  «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от
названия   орудия   производства;   обозначение   некоторых   предметов,
сооружений   происходит   от   названия   действия,   для   которого  они
предназначены   (Р.Е.Левина,  Р.И.Шуйфер,  Л.Ф.Спирова,   Т.Б.Филичева,
А.Б.Ястребова, Н.С.Жукова и др.).
 
недостаточностью
практических  обобщений   о   морфологическом   составе   слов,   что
является   серьезной   помехой   при   подготовке   к   обучению   грамоте   и
осознанном   усвоении   правил   правописания.   Грамотное   письмо,   по
мнению   Р.Е.Левиной,   определяется   не  только   знанием   тех   или   иных
правил,   а  многогранным   опытом   устного   общения   и   обобщениями,
возникающими   в  этом   опыте.   Б   связи   с   этим   при   анализе  ошибок   на
письме   невозможно   игнорировать   проявления   стойкой   специфической
несформированности   усвоения  орфографических   знаний,   умений   и
навыков, то есть дизорфографию. В письменных работах школьников с
общим   недоразвитием   речи   отмечается  значительное   количество
ошибок на  правила   правописания   безударных  гласных в корне слова,
оглушаемых   и  непроизносимых   согласных,   правила  переноса   слов   и
т.д.   Причем   эти   нарушения   отмечаются   не   только   у   младших
школьников, но  и  в  средних   и даже  в   старших   классах   (Р.И.Шуйфер,
АФ.Спирова,   А.В.Ястребова,   С.Ю.Горбунова,   Р.И.Лалаева,   И.   В.
Прищепов   а   и
  Мы   видим   существенную   зависимость
орфографических   ошибок   от  степени   сформированности   словооб­
разовательной системы языка у детей с недоразвитием речи.
 др.).
Все   вышеуказанные   нарушения   словообразовательных   действий,
проявляющиеся в устной и письменной речи детей с ОНР, побудили нас к
проведению  более   углубленного   изучения   их   динамики   овладения
словообразованием в дошкольном и в школьном возрасте.
Целью   нашего   исследования   явилось   изучение   зарождения   и  го
усвоения навыков словообразования у детей с недоразвитием речи. Ис­
ходя   из   поставленной   цели,   нами   была   разработана   специальная
методика   обследования   словообразовательных   возможностей   у   детей
дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первоначально   мы   сосредоточили  внимание на категории   детей 5­6
шестилетнего возраста, имеющих общее  недоразвитие речи  III  уровня,
поскольку,   по   данным   Р.Е.Левиной,   детям,   чье  развитие   речи
соответствует   более  низким   уровням   (I  —  II),   словообразовательные
действия оказываются недоступны.
Результатом   первого   этапа   экспериментальной   работы   стало
выявление   у  этих   детей   своеобразия   и   специфических   особенностей
словообразовательных   процессов,   наиболее   ярко   проявляющихся   в следующем:
1) недостаточные возможности семантического сравнения и 
сопоставления однокоренных слов;
2) трудности адекватного выделения общего и различного в звучании 
однокоренных слов, проявляющиеся в не
правильном употреблении производного и производящих слов;
3) ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в 
результате чего образуются так называемые не
узуальные формы  («белёвая»  — машинка для стирки белья, 
«еденая» — машина, которая едет);
4) преимущественная ориентация на корневое значение слова, 
приводящая к ошибочному называнию (например,   к   словам   
«ключник»,   «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с 
изображением ключа);
5) недифференцированное понимание значений аффиксальных 
словообразовательных элементов  (например,
одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», 
«перешел») ;
6) нарушение операций выбора в долговременной памяти 
словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели 
слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов 
морфем, например, при ответе на вопрос: «Как назвать того, кто точит 
ножи?», ребенок отвечает: «точилкин, нет, точилка… а может, 
точинник?» и т.п.;
7) смешение слов с многозначными аффиксами (например, для 
картинки «цветник» ребенок признает правильными такие варианты 
слов, как «цветик», «цветочница»};
8) несоблюдение формальных условий при образовании нового слова, 
как ­ то: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, 
вместо «нарисовал» ребенок говорит «санаявал»;
9) замещение словообразования на аграмматичное ситуативное 
высказывание   (например,   вместо   «муравейник» — «куча, для 
муравьев которая»).
 
типология
 
Представленная
ошибок
демонстрирует  трудности,   возникающие   у   детей   с  ОНР как на этапе
восприятия   речи,   так   и   на   этапах   внутреннего   программирования   и
моторной реализации речевой программы.
словообразовательных
 
Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей
дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных
морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое
отставание существенно тормозит становление  не  только лексической
системы  языка,   но   всего   словообразовательного  уровня   языковой
способности и, как следствие, речевого развития в целом. логопедической
Выводы, сделанные нами по результатам проведенного исследования,
позволили   определить   содержание   специальных   дополнительных
разделов
  формированию
словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием
речи. Кратко остановимся на характеристике этих разделов работы.
Первый  из них  — ориентировочный  — направлен на выявление  лее
общих правил словообразования. В разделе выделено два направления:
работы
по
 
 
1)формирование предварительной ориентировки   детей   в   
морфемной структуре  слов путем их бинарного 
противопоставления, на основе сравнения их семантического 
компонента;
2) формирование речемыслительного уровня антиципации,  и,  как 
следствие,  обобщенного восприятия морфем. Эта работа 
осуществляется с опорой на особые наглядно­графические
маркеры.
 
 
Обозначенные
логопедического
Второй  раздел   работы   —  формирование первоначальных  навыков
практического   применения   словообразовательных   правил.
Логопедическая   работа   при   этом   опирается   на   демонстрацию   словоо­
бразовательных отношений в максимально наглядном виде (в виде особых
наглядно­графических уравнений)].
разделы  
воздействия
реализовывались   в  ходе   следующего   этапа   нашей   работы.  Он   был
представлен   обучающим   экспериментом,   проводившимся   с   дошколь­
никами,   имеющими   ОНР  III  —  IV  уровня.   Результативность   этого
обучения  была   весьма   высокой,   что   выразилось  в  эффективном
овладении   детьми   экспериментальной   группы   основными   сло­
вообразовательными   средствами   и   способами   их   использования,   что
сыграло  значительную   роль   в   процессе   развития   и   упорядочивания
всей   лексической   системы   языка   и,   как   следствие,  преодоления
общего недоразвития речи. Эта успешность стала особенно заметна при
проведении контрольных заданий с детьми, не принимавших участие в
специальном экспериментальном обучении, но посещавших подготови­
тельную   к   школе   группу   логопедического детского сада для детей с
ОНР.   Выявленный   у   них   низкий   уровень   словообразовательной
компетенции   дал  основание   предположить,   что   соответствующее
отставание будет иметь место и в младшем школьном возрасте.
Это побудило нас к проведению третьего   этапа   работы.   Она   была
направлена на выявление особенностей словообразования у младших
школьников с недоразвитием речи и установление зависимости между
степенью сформированноcти процессов словообразования и качеством
успеваемости в школе.
       В эксперимент были вовлечены учащиеся коррекционных классов и ученики  общеобразовательных   школ,  слабо  успевающие по основным
учебным   дисциплинам   (1   —3   классы).   Изучение   медико­психолого­
педагогической   документации   и   тщательное   речевое   обследование
позволило выбрать тех детей, у  которых имелось общее недоразвитие
речи  III  и  IV  уровней. Исследование проводилось в течение трёх  лет и
охватило учащихся разных регионов. 
     Экспериментальное изучение состояния словообразованных умений
и навыков в устной речи школьников с ОНР позволило выявить у них
значительные трудности, такие, как:
1) трудности в оперировании производными и производящими словами;
2)   нарушение   операций   по   выбору   слова   из   словообразовательной
парадигмы;
3)   трудности   в   усвоении   и   дифференциации   значений   многозначных
морфем;
4) неточности в выборе словообразовательной модели.
  Как можно убедиться, большинство из перечисленных затруднений
совпадают   с   теми   фактами,   которые   были  выявлены   ранее   у
дошкольников  с недоразвитием речи. Это позволяет говорить о том,
что недоразвитие словообразовательной системы языка не зависит от
возраста детей (дошкольного или школьного), а является одним из серь­
езных компонентов в структуре общего недоразвития речи и не может
быть
 устранено   без   включения   в   систему  коррекционного
воздействия специальных целенаправленных разделов логопедической
работы.
Значительные   специфические   несовершенства   наблюдались   у   этих
школьников   и   на   письме.   Часть   этих   затруднений   совпадала   со
словообразовательными   ошибками,   отмеченными   в   устной  речи,   но,
наряду с этим, были обнаружены и новые трудности, связанные с не­
обходимостью проверки написания безударных гласных в корне слова;
непроизносимых согласных при их стечении;  оглушаемых согласных в
конце слова; правильности переноса слов и т.д.
Поскольку проверка правильности написания слов в этих случаях во
многом   зависит   от   умения   подобрать   родственное   (однокоренное)
слово,   можно  предположить,   что   у   школьников,   недостаточно
владеющих навыками словообразования, количество орфографических
ошибок   будет   весьма   значительным   и   они   будут   носить   стойкий   и
постоянный характер.
С целью определения оптимального подхода к проблеме устранения
и   профилактики   дисграфии   в   целом   и   орфографических   ошибок   в
частности   нами
 было   проведено   специальное   исследование,
направленное   на   выявление   навыков   подбора   проверочных   слов
школьниками с недоразвитием речи. Результаты исследования оказались
парадоксальны:   несмотря   на   каждодневную  логопедическую   и педагогическую   работ)’,   школьники   не   справляются   с   подбором
проверочных вариантов в 40 —  45% случаев. Их ошибочные действия
при этом распределяются следующим образом:
• изменение грамматической формы исходного слова вместо 
подбора проверочного однокоренного варианта примерно 14%. 
Например, при проверке слова «властный» дети подбирали
слова «властные», «властная»;
• подбор слова, близкого по фонетическому составу— 11%. Так, в 
качестве проверочного варианта к слову «горестный» дети предлагали 
«горец»;
• подбор слова по ассоциативному принципу — 6%. Например, к слову
«крепостной» было подобрано «скрипач»;
• отказы от выполнения заданий — 5%;
     
• повтор исходного слова с нарушением его структуры, ударности —
4%,  например, проверяя слово «лесной»,  ребенок изменял ударность
«ле’сной».
Проведенное   исследование   позволяет   утверждать,   что   изучаемые
словообразовательные   навыки,   связанные   с  подбором   однокоренных
слов у младших школьников, сформированы весьма слабо. При этом
дети зачастую не  понимают саму задачу  по проверке  трудных слов,
предпочитая   такие   формальные   действия,   как   изменение   фо­
нетического, слогового и ударного контура слов.
Таким   образом,
  наше   исследование   позволило   установить
непосредственную зависимость между орфографическими ошибками и
уровнем   словообразовательной   компетенции   младших  школьников   с
ОНР.   Это   привело   нас   к  убеждению,   что   целенаправленное   развитие
соответствующих навыков словообразования   позволит   в   значительной
степени   повысить   грамотность   детей.
 Однако,   на   наш   взгляд,
существует   еще  одна   актуальная   проблема,   связанная   с  областью
словообразовательной   компетенции   младших   школьников.
  Это
проблема   усвоения   той   части   учебной  терминологии,   которая
выражена   производными   наименованиями.   Согласно  данным   опроса
учителей,   у   многих  младших   школьников   отмечался   недостаточный
уровень   овладения   школьной,   а   также   учебной   лексикой   по   всем
основным дисциплинам: математике, русскому языку, ознакомлению с
окружающим миром и т.д. Контрольные тесты, составленные на основе
учебных  пособий   для   учащихся   1   —   2   классов   и   методических
рекомендаций для учителей общеобразовательных школ, показали, что
более 30% младших школьников, принявших участие в эксперименте, в
большей или меньшей степени  испытывают трудности в понимании и
употреблении слов школьного лексикона. К таковым «трудным» словам и выражениям можно отнести следующие учебные термины:
I.  Числа первого (второго и т.д.) десятка; сложение, вычитание; 
отсчет — отсчитайте, больше — большинство, меньше — меньшинство, 
равный — равенство,   равные   —   неравные,   отрезок;
треугольник — треугольный, квадрат — квадратный, овал — овальный; 
четырехугольник, многоугольник; арифметический (диктант); тройки 
(чисел), условие (задачи); объединение, зачеркивание; измерить, отмерить
(отрезки), длиннее — короче; взвешивание, легче — тяжелее,
равновесие и т.д.;
II. Окружающий мир, село — поселок, перелесок, живая — неживая 
природа; прилет птиц, перелетные и зимующие птицы, хвойные и 
лиственные деревья, природные (особенности), 
достопримечательности;  северные,  глубинные, океанические, горные, 
вулканические и т.п.
III. Словосочетание; термины «называет»,       «сообщает»,       
«описывает», «убеждает» (относится к характеристике слова, 
предложения, текста); списывание, письменно, подлежащее, сказуемое, 
вопросительное и повествовательное (предложение); заглавная (буква), 
значимая (часть слова), проверочное и проверяемое (слова), заголовок и
т.п.
   Следствием непонимания и неточности понимания этих и других
учебных   терминов   нередко   являются   недостаточное   усвоение
школьниками  учебного   программного   материала,
 сложности   в
формировании   явлений   переноса,   зачастую   негативное   отношение   к
учебе и в целом низкая степень успеваемости детей в школе.
Обобщая результаты всего вышеизложенного, можно сделать вывод о
том,  что   нарушение   процессов   словообразования   является   стойким
проявлением   в   структуре   такого   сложного   дефекта,   как   общее
недоразвитие   речи.
 Вследствие   этого   недостатки   словооб­
разовательных: операций отмечаются и у дошкольников, и у школьников
с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания.
Недоразвитие   словообразования   проявляется   в   стойких   и   специфических
ошибках устной и письменной речи.
   Задачей нашего дальнейшего исследования является разработка нового
методического направления работы по формированию словообразовательной
системы языка у дошкольников, а затем и школьников с недоразвитием речи.
Результаты нашей экспериментальной работы показали, что это должна быть
научно обоснованная пошаговая методика, основывающаяся на максимально
наглядной   презентации   тех   словообразовательных   правил,   отношений   и
системы, которые существуют в языке. Такой подход к проблеме формиро­
вания словообразования у детей с ОНР позволил бы с наибольшей эффектив­
ностью   проводить   логопедическую  работу   как   по   коррекции   нарушений
устной речи, так и по предупреждению (преодолению) нарушений речи пись­ менной. Систематизированное включение новой методики в общую систему
коррекционно­воспитательного  воздействия   возможно   при   условии
тщательной разработки как общих, так  и  отдельных   для   дошкольников   и
школьников направлений и приемов  логопедической работы. Они должны
учитывать экспериментально подтвержденные трудности проведения слово­
образовательных   операций   и   предполагать   систематическое   усложнение
заданий с использованием различных  наглядных, графических, вербальных и
прочих   средств.   Важным   вопросом  является определение места словооб­
разовательной работы в целостной системе логопедического воздействия. Мы
убеждены, что работа по формированию словообразовательных  умений и
навыков   должна   теснейшим   образом   переплетается   с  развитием   навыков
словоизменения, поскольку словообразование и словоизменение – явления
«суть   рядоположные»   (А.В.   Запорожец)   и   не   могут   быть   искусственно
отделены друг от друга.

Термин и определение

Ошибки словообразовательные

одна из разновидностей речевых ошибок, нарушение словообразовательных норм русского языка.

Повышай знания с онлайн-тренажером от Автор24!

• 📝 Напиши термин
• ✍️ Выбери определение из предложенных или загрузи свое
• 🤝 Тренажер от Автор24 поможет тебе выучить термины, с помощью удобных и приятных
  карточек