Речевая недостаточность это какая ошибка

Речевая
недостаточность
– это пропуск в предложении необходимого
слова. Речевая недостаточность часто
порождает неясность высказывания и
комизм, неуместный в официально-деловой
речи: Больные,
не посещавшие амбулаторию в течение
трех лет, вкладываются в архив
(речь в данном случае идет о карточках
больных); Я
ударил его за то, что он выкрутил болт
у моего старшего брата
(какой болт? откуда?); Сейчас
стали модными призывы не допускать на
страницы печати и телевидения высказывания,
способные разжечь межнациональную
вражду
(“страница телевидения”?). Пропуск
нужного слова может вызывать логические
ошибки, которые приводят к алогизму.

Алогизм
– это сопоставление несопоставимых
понятий, нарушение логики высказывания:
Подсудимый
Иванов продолжал вместе с умершей
Ивановой злоупотреблять спиртными
напитками
(надо: ныне
умершей или
ныне покойной).

Речевой
недостаточности противопоставляется
речевая
избыточность, или многословие,
– повторная передача одной и той же
мысли. Различают несколько видов речевой
избыточности.

1. Плеоназм
   (с греч. pleonasmos
   – “избыток, чрезмерность”) – употребление
   в речи близких по смыслу и потому
   логически излишних слов: Все
   гости получили памятные
   сувениры.

Сувенир
– “подарок на память”, поэтому памятные
в этом предложении – лишнее слово.
Плеоназмами являются сочетания очень
огромный, очень прекрасный, поселился
жить, пинать ногами, булка хлеба, толпа
народа, рублей денег, главная суть, 2
часа времени, белая блондинка, семинарские
занятия
(надо: занятия
либо семинары),
оглянуться
назад, ложный оговор, темные тени, около
мертвого трупа
и т.д.

1. Тавтология
   (с греч. tauto
   – “то же самое”, logos
   – “слово”) – повторение однокоренных
   слов или одинаковых морфем:
   Руководители предприятий настроены
   на деловой настрой;
   Пилот был вынужден
   совершить вынужденную
   посадку; Сегодня в стране сложилась
   сложная
   ситуация.
   В одних высказываниях необходимо
   тавтологическое слово заменить на
   синоним, в других – совсем убрать его.
   В некоторых случаях тавтолгические
   сочетания становятся нормативными,
   смысловая избыточность в них не
   чувствуется: белое
   белье, черные чернила, информационное
   сообщение, реальная действительность.

В
приведенных примерах мы рассматривали
тавтологию как речевой недостаток,
однако этот термин, давно вошедший в
широкое употребление, понимается
неоднозначно. Например, в “Словаре
лингвистических терминов” О.С.Ахмановой
тавтология рассматривается только как
неоправданная избытычность, в то время
как в “Краткой литературной энциклопедии”
и энциклопедии “Русский язык” тавтологию
считают как проявлением речевой
избыточности, так и специальным приемом
выразительности. Действительно,
славянское, в том числе и русское,
народное творчество изобилует
тавтологическими формами речи: клич
кликать, горе горевать, диво дивное,
суета сует, видимо-невидимо, один-одинешенек,
жить-поживать.
Они закрепились в качестве нормативных
лексических единиц, смысловая избыточность
которых нейтрализована их поэтичностью
и экспрессивностью. Многие из таких
выражений стали устойчивыми сочетаниями,
фразеологизмами, пословицами и
поговорками: слыхом
не слыхать; мал мала меньше; дружба
дружбой, а служба службой.

Тавтология
в языке писателей, публицистов, ораторов,
как правило обусловлена контекстом.
Это не механическое повторение, не
простое дублирование уже названного
понятия – это особый стилистический
прием, которому принадлежат многообразные
смысловые и эмоционально-экспрессивные
функции. Отметим
важнейшие из них:

• усиление
  смысловой значительности и убедительности
  высказывания, выделение той или иной
  детали описания: “Какая
  громадная, многовековая подготовительная
  работа
  была нужна для того, чтобы выработать
  такие на вид простые приемы исследования…”
  (Вересаев);

• обозначение
  длительности или интенсивности действия:
  “Шли,
  шли,
  надо и про ночлег подумать”
  (Белов);

• подчеркивание
  или уточнение признака предмета:
  “…солнце
  садилось, когда я подъехал к Кисловодску,
  измученный
  на измученной
  лошади”
  (Лермонтов);

• обозначение
  большого количества или массы предметов:
  “И в ту же
  минуту по улицам курьеры,
  курьеры,
  курьеры
  … можете представить себе тридцать
  пять тысяч одних курьеров”
  (Гоголь);

• привлечение
  внимания к произведениям, газетным
  статьям, благодаря их названиям,
  заголовкам: “Диво
  дивное”,
  “Когда беспокоит
  спокойствие”;

• усиление
  эмоциональности, патетичности речи:
  “Дымом
  дымится
  под тобою дорога, гремят мосты”
  (Гоголь);

• создание
  каламбуров, вызывающих комическое
  впечатление: “Позвольте
  вам этого не позволить,”
  — сказал Манилов с улыбкою”
  (Гоголь);

• средство
  связи частей текста в описаниях,
  рассуждениях, монологах, в публицистической
  и ораторской речи и одновременно
  выделение важного понятия или целой
  мысли: “Положим,
  я вызову на дуэль,
  — продолжал про себя Алексей Александрович,
  и, живо представив себе ночь, которую
  он проведет после вызова, и пистолет,
  на него направленный, он содрогнулся
  и понял, что никогда он этого не сделает,
  –
  положим,
  я вызову его на дуэль.
  Положим,
  меня научат…”
  (Л.Толстой).

Итак, тавтология
– сложное, противоречивое по содержанию
и разнообразное по структуре явление.
Роль ее в языке определяется принятым
употреблением, необходимостью в
контексте, а также индивидуальным вкусом
и мастерством автора. Неоправданное
повторение слов и форм – это недостаток,
снижающий культуру устной и письменной
речи, целенаправленное же повторение
– средство смысловой и эмоциональной
выразительности.

1. Использование
   лишних слов.
   Такие слова являются лишними в тексте
   не потому, что их лексическое значение
   уже повторялось, а потому, что они просто
   не нужны: Тогда
   о
   том,
   чтобы вы могли улыбнуться, 11 апреля об
   этом
   позаботится книжный магазин “Дружба”.

2. Расщепление
   сказуемого –
   это замена глагольного сказуемого
   синонимичным глагольно-именным
   сочетанием: бороться
   – вести борьбу, убирать – производить
   уборку.
   Такие выражения уместны в официально-деловом
   стиле, но не в бытовой ситуации.

3. Слова
   – паразиты
   – это
   разнообразные частицы, не оправданные
   содержанием и структурой высказывания,
   которыми говорящий заполняет вынужденные
   паузы (вот,
   ну, это, знаете ли, так сказать, фактически,
   вообще, честно говоря и
   т.п.). Эта речевая ошибка характерна для
   устной речи, однако иногда ее можно
   встретить на страницах газет: В
   небольших дешевых кафе, ну,
   куда ходят люди из своего квартала,
   обычно нет свободных мест.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

X школьная научно-практическая конференция

«Прогресс-2017»

Речевая избыточность и речевая недостаточность

(Исследовательская работа по стилистике русского языка)

Автор: Козина
Виктория Александровна

Россия,
Тюменская область, г. Тюмень,

МАОУ СОШ № 92,
9 «Л» класс

Научный
руководитель:

Барьяхтар
Ольга Богдановна,

учитель
русского языка и литературы

МАОУ СОШ № 92

г. Тюмень, 2017 г.

Речевая
недостаточность и речевая избыточность

Козина
Виктория Александровна

Россия, Тюменская
область, г. Тюмень, МАОУ СОШ № 92, 9 «Л» класс

Аннотация

В настоящей
работе рассматривается проблема речевой избыточности и речевой недостаточности.
Умение найти точные слова для обозначения тех или иных понятий
позволяет автору сделать текст более лаконичным, легким для чтения и понимания.
Не секрет, что многие писатели тратили огромное количество времени и сил для
подбора тех самых правильных слов, позволяющих наиболее точно выразить мысль. К
примеру, А.С. Пушкин в черновиках перебирал множество вариантов, прежде чем
останавливался на каком-то одном. Также вспоминаются слова А.П. Чехова:
«Краткость – сестра таланта».

Автор текста вместо того, чтобы обозначить свою мысль парой точно
сформулированных фраз, пускается в долгие объяснения, которые и дают нам речевую
избыточность. Есть и
другая сторона: речевая недостаточность. Разговаривая, мы нередко
пропускаем слова, торопясь изъясниться, но из контекста речи говорящего, как
правило, ясно, что он хочет сказать. А вот в речи письменной пропуск слов
недопустим: он нарушает грамматические и логические связи, затемняет смысл, а
часто делает речь смехотворной. Как речевая избыточность, так и речевая недостаточность
относятся к речевым ошибкам.

 Готовясь к
экзаменационному сочинению, я столкнулась с тем, что часто делаю ошибки
подобного характера: либо что-то недоговариваю, либо пускаюсь в
пространственные объяснения. Не всем и не всегда
удается подобрать самые точные слова, для того чтобы просто и ясно выразить
мысль. В связи с этим я решила изучить указанную
тему, собрать наглядный материал, проанализировать, узнать способы, которые
помогут избежать ошибок подобного рода. В этом вижу новизну данной
работы.   

Цель работы:
обозначить
проблему речевой избыточности и речевой недостаточности и способы их устранения.
Исходя
из цели, поставлены следующие задачи: 1. Найти и изучить материал по теме
исследования. 2. Познакомиться с классификацией речевых ошибок. 3.  На основе
собранного материала выпустить методичку для выпускников с рекомендациями: как
избежать речевых ошибок.

В
ходе работы использовались теоретические методы (обзор
литературных источников; анализ, сравнение, обобщение) и эмпирические (наблюдение).

В работе мы рассматриваем
классификацию речевых ошибок: плеоназм, тавтология и другие; выясняем, что
является причиной речевой недостаточности.

Автор
приходит к выводу, что речевая избыточность
чрезмерно перенасыщает текст лишними оборотами и словами, в результате чего
главную мысль становится сложно уловить, понять. Из-за речевой недостаточности
смысл текста теряется, мысль выглядит неоконченной, обрубленной.

Содержание

План исследования                                                                                                             5

Глава 1. Теория. Речевая избыточность                                                                           7

1.1. Формы речевой избыточности                                                                                   8

Глава 2. Речевая недостаточность                                                                                    15

Глава
3.  Практическая часть. Речевая избыточность и
речевая недостаточность

в творческих работах учащихся                                                                                       18

Заключение                                                                                                                         22

Список литературы                                                                                                            23

Речевая
недостаточность и речевая избыточность

Козина
Виктория Александровна

Россия, Тюменская
область, г. Тюмень, МАОУ СОШ № 92, 9 «Л» класс

План исследования

 Необходимо обозначить
проблему речевой избыточности и речевой недостаточности, способы устранения
указанных речевых ошибок. 

Актуальность
темы несомненна, так как проблема культуры речи касается не только специалистов,
писателей, журналистов, она относится ко всем людям. Порой, люди не видят
смысла выражать свои мысли грамотно, в результате возникает множество речевых и
стилистических ошибок, из-за которых нередко сложно правильно понять
поступающую информацию. Русский писатель Константин Паустовский говорил, что по
отношению каждого человека к своему языку можно судить не только о культурном
уровне, но и о гражданской ценности человека, что истинная любовь к своей
стране немыслима без любви к своему языку. В наше время наблюдается
значительное снижение культуры речи, приобретающее характер ничем не
сдерживаемой речевой стихии.

При
написании работы использованы творческие работы одноклассников, интернет
ресурсы.

Выдвинута гипотеза:
речевая
избыточность и недостаточность в любой ситуации недопустима и является ошибкой.  

Объект исследования: речевая культура. 

Предмет исследования: содержательность речи, речевые ошибки.

Этапы осуществления проекта:

Библиография

Основным источником в нашей работе
стала учебная литература, авторами которой являются такие
знатоки языка, как И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь, К.М. Накорякова, книга

Ю.
Никитин «Как стать писателем».

В течение нескольких недель мы
изучали статьи указанных авторов, анализировали классификацию речевых ошибок, просматривали
совместно с руководителем творческие работы одноклассников, делали отбор
рабочего материала, систематизировали, искали пути решения.

Новизна и
актуальность данной работы в попытке систематизировать и адаптировать материал
по теме для выпускников 9-х и 11-х классов, с целью показать возможность
избежать речевых ошибок и, как следствие, четко и грамотно формулировать мысль
в сочинении.  Материала по теме достаточно, однако,
вряд ли ученики будут специально искать и изучать его, а, на наш взгляд,
воспользоваться готовой методичкой им будет проще. В этом вижу и практическую
значимость данной работы.

Речевая
недостаточность и речевая избыточность

Козина
Виктория Александровна

Россия, Тюменская
область, г. Тюмень, МАОУ СОШ № 92, 9 «Л» класс

Глава 1. Теория. Речевая избыточность

Юрий Никитин
в книге «Как стать писателем», давая советы начинающим писателям, рассуждает о
лишних словах, называя их сорняками: «Уже само понятие «сорняк» говорит о том,
что такие слова подлежат искоренению. Всюду, где их удается обнаружить.

Убирать,
вымарывать, выпалывать, ибо понимающего раздражают, а непонимающему попросту
портят впечатление. … К примеру, когда начинающий хочет написать фразу:
«Он сунул руку в карман», то, … обязательно уточняет: «Он сунул руку в свой
карман», из чего сразу понятно, какой честный, не полез шарить по чужим
карманам. Или: надел свое пальто, взял свой зонтик, и так далее и пр. …

Если
умничающий новичок хочет написать, что кто-то кивнул, то обязательно уточнит,
что кивнул головой, как будто можно кивнуть чем-то еще! Есть умельцы, которые
составляют фразу еще круче: «Он кивнул своей головой». … Иногда встречаются
чемпионы: «Он кивнул своей головой в знак согласия»! Здорово? Но и это… еще не
все. Однажды я встретил вовсе шедевр: «Он кивнул своей собственной головой в
знак согласия, соглашаясь со своим собеседником»! …Совет: сорняки удобно
убирать, когда «не пишется». …Самое время исправлять …текст. А исправлять
будет гораздо легче, если будете знать, что именно вымарывать.» Так Ю. Никитин
советует начинающим писателям избавляться от слов-сорняков. И мы прислушаемся к
совету автора: «исправлять будет гораздо легче, если будете знать, что именно
вымарывать.»

Об этой же проблеме говорит и французский
ученый, философ и писатель Паскаль: «Я пишу длинно, потому что у меня нет
времени написать коротко». В этом парадоксальном высказывании заложен глубокий
смысл: небрежность при создании текста обычно оборачивается многословием, а
краткость и ясность речи достигаются в результате напряженной работы со словом.
Типичная лексическая ошибка, подстерегающая говорящего и пишущего, – это
речевая избыточность.

Речевая избыточность,
или многословие, проявляется в употреблении большего количества слов, чем
требуется для выражения мысли. Многословие может быть вызвано плеоназмом,
тавтологией, употреблением слов, ничего не прибавляющих к сказанному. На
многословие как на большое зло неоднократно обращали внимание учёные, писатели.
А. М. Горький писал, что лаконизм, как и точность изложения, даются писателю
нелегко. Читая рукописи молодых литераторов, он всегда обращал внимание на
многословие. Например, ему не понравился отрывок: «Работали молча, без слов. В
продолжение двух часов рытья окопов работавшие рядом бойцы не обменялись ни
единым словом». На полях Горький заметил: «Какой смысл писать «молча, без
слов», когда ведь ясно, что, если человек молчит, он не говорит».

Речевая избыточность
(гиперсемантизация) – повышенная
информативность лексической единицы, повторная передача одной и той же мысли.
Может принимать форму: плеоназмов, тавтологии, рефренов (повторов) и др. Рассмотрим
подробнее каждый из видов.

1.1 
Формы речевой избыточности

Различают
несколько видов речевой избыточности: абсурдизм,
тавтология, плеоназм, повтор слов и др.

 Абсурдизм. Пример: «труп был мертв и не скрывал этого».
Такие высказывания называют ляпалиссиадами. Происхождение этого термина
небезынтересно: он образован от имени французского маршала маркиза ля Палиса,
погибшего в 1825 году. Солдаты сочинили о нем песню, в которой были такие
слова: «Наш командир еще за 25 минут до своей смерти был жив». Нелепость ляпалиссиады
– в самоутверждении самоочевидной истины. Ляпалиссиады
придают речи неуместный комизм, утверждая очевидные истины. А неуместность, как
правило, выражается в том, что подобные обороты всплывают в ситуациях,
связанных с самыми что ни на есть трагическими обстоятельствами.

Плеоназм (с греч.
pleonasmos – “излишество”)
– смысловая избыточность, употребление в речи близких по смыслу и потому
излишних слов. Например:

1.      Все гости получили памятные сувениры (сувенир — «подарок
на память поэтому памятные в этом предложении – лишнее слово).

2.      У него своеобразная мимика лица. Мимика –
это «выражение лица» или в мае месяце, или 100 рублей денег.

Плеоназмы
используются в речи для усиления ее выразительности, но нередко их употребление
является результатом небрежного отношения говорящего к языку, незнания значения
слова, неумения или нежелания вдуматься в смысл сказанного.

Плеоназмами
являются сочетания очень огромный,
очень прекрасный, поселился жить, пинать ногами, булка хлеба, толпа народа,
рублей денег, главная суть, 2 часа времени, белая блондинка, семинарские
занятия (надо: занятия либо семинары), оглянуться назад, ложный оговор, темные
тени, около мертвого трупа, лично
я, в общем и целом, поступательное движение вперед (поступательное движение и
есть движение вперед), свободная вакансия (вакансия означает «свободное
место»), местные аборигены, неожиданный сюрприз, предчувствовать
заранее, говорить вслух, темная ночь и т.п.

К
речевым ошибкам чаще всего приводит употребление плеонастических сочетаний,
содержащих иноязычные слова, значение которых недостаточно точно известна
говорящему: хронометраж времени (хронометраж — измерение затрат времени
на что-либо’), прейскурант цен (прейскурант — текущие цены’), первый
лидер (лидер — первый, ведущий’), странный парадокс (парадокс — странное
мнение, расходящееся с общепринятыми’) и др. Немало плеоназмов, в составе
которых исконно русские слова: главная суть, рыбная уха, падает книзу,
впервые знакомиться, чрезвычайно громадный, очень крохотный, несколько
побыстрее и т.д.

Плеонастической является речь, в
которой неоднократно повторяется одна и та же мысль, выраженная с помощью
различных языковых средств. Мысль можно повторять намеренно, чтобы обратить на
нее особое внимание читателя или слушателя. От такого повторения мысли следует
отличать небрежность в построении речи, навязчивое разъяснение того, что
известно адресату (речевое «топтание на месте»). Рассмотрим примеры.

1.                 
С успехом могла бы обслуживать большую
часть города автомашина-мусоросборник. Но вместо этого она часами бесполезно
простаивает в гараже. Слово простаивать уже
содержит в своем значении указание на бездействие, бесполезное использование
рабочего времени, поэтому сочетания его со словами без дела, без пользы, без
работы, бесполезно, зря неверны. Правильно: часами простаивает в гараже.

2.                 
Андрей вернулся назад, громко
разговаривая и энергично жестикулируя руками. В
этом предложении два неверных сочетания: глагол вернуться подразумевает
движение вспять и поэтому не нуждается в наречии назад; слово жестикулировать
означает «делать жесты, движения руками», а значит, существительное руки
избыточно. Правильно: Андрей вернулся, громко разговаривая и энергично
жестикулируя.

3.                 
Жизнь в этом городке ненадолго замерла,
чтобы возродиться заново, в новом качестве. В
соответствии с одним из значений приставки воз- (ср. воссоздать,
восстановить) глагол возрождаться уже содержит указание на появление
действия, процесса вновь, поэтому слово заново при этом глаголе
избыточно, ненужно.

4.                 
Единственный концерт испанского гитариста
Пепе Ромеро прошел при полном аншлаге. Одно
из значений слова аншлаг – «объявление о том, что все билеты на
какое-либо зрелищное мероприятие проданы». Это слово употребляется также в
выражении с аншлагом (идти, пройти). Ошибкой является использование
слова аншлаг с прилагательным полный, так как его значение уже
включено в содержание слова аншлаг. Правильно: …прошел с аншлагом.

К сожалению, речевая избыточность
часто встречается в устной и письменной речи. В перечисленных ниже
словосочетаниях лишние слова выделены курсивом: первая премьера,
электорат избирателей, весь цвет элиты, саммит на высшем уровне,
свободная вакансия, успех победы, агрессивный экстремизм, своя
автобиография, иммунитет неприкосновенности, положительный успех,
на самом переднем фронте, городской градоначальник, главный приоритет,
первый лидер, тоска по ностальгии, передняя авансцена,
трудоустройство на работу, передовой авангард, совместное сотрудничество,
полное фиаско, прейскурант цен, предельные лимиты, в сентябре месяце,
час времени, обыденная повседневность, театральное амплуа, печатная
пресса.

Несмотря на то что эти выражения мы
можем встретить в речи достаточно часто, они остаются речевыми ошибками.

Грамматической разновидностью
плеоназма являются ошибки в образовании степеней сравнения имен прилагательных
и наречий. Например, ошибочны формы типа более лучше, поскольку слово лучше
уже является формой сравнительной степени, поэтому слово более излишне.
Подобная ошибка содержится в выражении самый наилучший, где смешиваются
две формы превосходной степени имени прилагательного: простая – наилучший и
составная самый хороший. Педагоги рассматривают ошибки такого рода как
грамматические.

Некоторые плеонастические сочетания
закрепились в языке. Например, экспонат выставки (экспонат – «выставленный»).

Однако помимо
явных ошибок и недосмотров существует понятие «мнимого плеоназма»,
которое писатель использует сознательно как средство усиления выразительности речи:
Не вернется вспять время, когда история нашей страны переписывалась в угоду
чьим-то мелочным интересам. Подобное нарочитое несоответствие привлекает на
себя внимание читателя, усиливая выразительный эффект.

Не лишним
будет упомянуть, что употребление плеонастических сочетаний весьма характерно
для фольклора. Как известно, в устном народном творчестве издавна
использовались экспрессивно окрашенные плеоназмы, такие как жили-были,
море-окиян, путь-дорожка и прочие.

Тавтология (с греч. tauto –
“то же самое”, logos –
“слово”) – повторение однокоренных слов или одинаковых морфем: Руководители
предприятий настроены на
деловой настрой;
Пилот был вынужден совершить вынужденную посадку;
Сегодня в стране сложилась сложная ситуация; Питательная маска питает кожу; Хоккеисты
предприняли ответную контратаку. В одних
высказываниях необходимо тавтологическое слово заменить на синоним, в других –
совсем убрать его. Например: Питательная маска
обогащает кожу. Хоккеисты предприняли ответную атаку.

Тавтология может быть и тонким
стилистическим приемом, и речевой ошибкой. Примеры речевых ошибок: организовать
организацию, изобразить образ, приблизиться ближе, полностью заполнить. К
тавтологии как речевому недостатку часто приводит неумение пользоваться
синонимами. Например: Жители Калинова живут скучной однообразной жизнью. Однако
повторение однокоренных слов не всегда является речевым недостатком.

В некоторых случаях тавтологические сочетания становятся нормативными,
смысловая избыточность в них не чувствуется: белое
белье, черные чернила, информационное сообщение, реальная действительность;
словарь иностранных слов, бригадир первой бригады;
учащиеся педагогического училища.   Не являются речевыми ошибками в
выражениях фразеологического характера: в конце концов, мал мала меньше,
вокруг до около, видеть своими собственными глазами, ходить ходуном, набит
битком, пропади пропадом, есть поедом, видать виды, сидеть сиднем, всякая
всячина и т.п. Смысловая избыточность сочетаний типа один-одинешенек,
звезда-зорька, поить-кормить, видимо-невидимо и подобных, нейтрализована их
поэтичностью и экспрессивностью.

К тавтологии близки лексические
повторы одних и тех же слов, стилистически немотивированное употребление
которых свидетельствует о неумении автора пользоваться синонимическими
богатствами языка, четко и лаконично выражать мысль. Например: Если
анализировать с точки зрения стилистического употребления и экспрессивной
окраски такие, например, синонимические ряды, как лгать — врать — заливать —
сочинять или желать — хотеть — жаждать — алкать, то можно заметить, что слова,
составляющие эти синонимические ряды, оказываются разнородными по своему
стилистическому употреблению и экспрессивной окрашенности. Об этом можно
сказать короче и яснее, устранив при том лексические повторы: Слова таких,
например, синонимических рядов, как лгать — врать — заливать — сочинять или
желать — хотеть — жаждать — алкать, различаются стилистическим употреблением и
экспрессивной окраской.

Тавтологическими
являются соединения иноязычного и русского слова, дублирующего его значение (юный
вундеркинд, впервые дебютировал, внутренний интерьер). Подобный случай
нередко называют скрытой тавтологией, и зачастую это свидетельствует о
том, что говорящий не понимает точного значения заимствованного слова.

Вообще,
тавтология – а по сути, непреднамеренное использование сочетаний однокоренных
слов – очень распространенная ошибка. Однако, не всегда подобные повторения
следует рассматривать как ошибки. Ведь во многих случаях просто невозможно
избежать тавтологии, а исключение из предложения однокоренного слова, замена
его синонимом не всегда дают нужный эффект – очень часто это приводит к
искажению смысла или обеднению речи. Можно считать, что пара однокоренных слов
в близком контексте стилистически оправданы в том случае, если такие слова
являются единственными носителями соответствующих значений и их невозможно
заменить синонимами (отредактировать – редактор; варить – варенье; закрыть —
крышка, цвести — цветы, чай — чайник, тренер — тренировать, редактор —
редактировать). Например: Агафья Карповна варила варенье из черной
смородины. (В. Кочетов). К исключениям стоит отнести также и употребление терминологической
лексики, которая тоже часто рождает тавтологические сочетания (словарь
иностранных слов, расследование следственных органов и др. Рассмотрим
некоторые примеры.

1. Из лекции по
культурологии мы узнали много полезных знаний. Тавтологического сочетания узнать…знаний можно избежать: узнали
много полезного.

2. Мы каждый месяц платим абонентскую плату
за телефон. Правильно: вносим плату.

3. В сборнике предложены варианты заданий, предлагавшихся
на вступительных экзаменах в ведущие вузы России в последние годы. Правильно:
…приведены (собраны) варианты…

Тавтология
в языке писателей, публицистов, ораторов, как правило обусловлена контекстом.
Это не механическое повторение, не простое дублирование уже названного понятия
– это особый стилистический прием, которому принадлежат многообразные смысловые
и эмоционально-экспрессивные функции. Отметим важнейшие из них:

— усиление смысловой
значительности и убедительности высказывания, выделение той или иной детали
описания: “Какая громадная, многовековая подготовительная работа была нужна для того, чтобы выработать такие на вид простые приемы
исследования…”

(В.В. Вересаев);

— обозначение длительности
или интенсивности действия: “Шли, шли, надо и про ночлег подумать” (А. Белов);

— подчеркивание или
уточнение признака предмета: “…солнце садилось, когда я подъехал к
Кисловодску, измученный на измученной лошади” (М.Ю.
Лермонтов);

— обозначение большого
количества или массы предметов: “И в ту же минуту по улицам курьеры, курьеры, курьеры … можете представить себе тридцать пять тысяч одних курьеров” (Н.В. Гоголь);

— привлечение внимания к
произведениям, газетным статьям, благодаря их названиям, заголовкам: “Диво дивное”, “Когда беспокоит
спокойствие”;

— усиление эмоциональности,
патетичности речи: “Дымом дымится под тобою дорога, гремят мосты” (Н.В. Гоголь);

— создание каламбуров,
вызывающих комическое впечатление: “Позвольте вам этого не позволить,” – сказал Манилов с
улыбкою” (Н.В. Гоголь);

— средство связи частей
текста в описаниях, рассуждениях, монологах, в публицистической и ораторской
речи и одновременно выделение важного понятия или целой мысли: “Положим, я вызову на дуэль, —
продолжал про себя Алексей Александрович, и, живо представив себе ночь, которую
он проведет после вызова, и пистолет, на него направленный, он содрогнулся и
понял, что никогда он этого не сделает, – положим, я
вызову его на дуэль. Положим, меня научат…” (Л.Н. Толстой).

Расщепление
сказуемого – это замена глагольного сказуемого
синонимичным сочетанием: бороться – вести борьбу,
убирать – производить уборку. Например: Ученики
приняли решение произвести уборку школьного двора.
В официально-деловом стиле такие сочетания вполне уместны, но в данной речевой
ситуации лучше сказать: Ученики решили убрать школьный двор.

Слова-паразиты
– это разнообразные частицы и слова, которыми говорящий заполняет вынужденные
паузы, их употребление не оправданно содержанием и структурой высказывания (вот,
ну, это самое, так сказать, знаете ли, как бы, фактически,
вообще, честно говоря и
др.). Ни одно слово в языке не является словом-паразитом, таковыми слова
становятся в нашей речи. Эта речевая ошибка
характерна для устной речи, однако иногда ее можно встретить на страницах
газет: В
небольших дешевых кафе, ну,
куда ходят люди из своего квартала, обычно нет свободных мест.
Поскольку
слова-паразиты не связаны со смыслом высказывания, они затрудняют процесс
передачи и получения информации, то есть процесс общения. От таких слов следует
«избавляться».

Использование лишних слов.
Такие слова являются лишними в тексте не потому, что их лексическое значение
уже повторялось, а потому, что они просто не нужны: Тогда о том,
чтобы вы могли улыбнуться, 11 апреля об этом позаботится книжный магазин “Дружба”. Людей потрясло зрелище пожара, свидетелями
которого они были; Наши спортсмены прибыли на международные соревнования для
того, чтобы принять участие в соревнованиях, в которых будут участвовать не
только наши, но и зарубежные спортсмены; Супруг не мог оставаться в стороне
от семейных конфликтов как муж женщины и отец детей; Машинный парк
обновили новыми машинами.

Помимо всевозможных тавтологий
и плеоназмов к речевой избыточности можно отнести и повторение слов: В
результате оперативных мероприятий были получены сведения, близкие к сведениям,
полученным накануне в ходе следственного эксперимента.

В общем-то, все, сказанное
выше о тавтологии, справедливо и для повторов – они тоже могут использоваться
писателями в качестве конструкций, усиливающих выразительность речи. Очень
часто лексические повторы помогают выделить в тексте важное понятие (От
добра добра не ищут). Следует помнить, что повторы свойственны и
эмоционально окрашенной речи, поэтому они также используются при создании градации.
Например, нанизыванием одних и тех же слов можно оригинально выразить характер
зрительных впечатлений: Но идет, идет пехота мимо сосен, сосен, сосен без
конца.

Лексические повторы также
активно используются в различных юмористических текстах. В таких произведениях
нагромождение одинаковых слов или лексических конструкций выражает комизм
предлагаемой ситуации: Очень важно уметь вести себя в обществе. Если,
приглашая даму на танец, вы наступили ей на ногу, и она сделала вид, что не
заметила этого, то вы должны сделать вид, что не заметили, как она заметила, но
сделала вид, что не заметила.

Подведя итог выше сказанному, отметим,
что речевая избыточность рождается, в основном, из-за неспособности автора
точно сформулировать свою мысль. Тавтология и плеоназм являются частными
случаем речевой избыточности, но помимо сугубо негативного влияния на текст,
они могут быть использованы автором для преднамеренного усиления
экспрессивности отдельного оборота или предложения.

Речевая
недостаточность и речевая избыточность

Козина
Виктория Александровна

Россия, Тюменская
область, г. Тюмень, МАОУ СОШ № 92, 9 «Л» класс

Глава 2.
Речевая недостаточность

Противоположным явлению
речевой избыточности (гиперсемантизации) является речевая недостаточность
(гипосемантизация), приводящая к алогизму — сопоставлению несопоставимых
понятий, нарушению логики высказываний.

Речевая недостаточность – это
пропуск в предложении необходимого слова. Речевая недостаточность часто
порождает неясность высказывания и комизм, неуместный в официально-деловой
речи: Больные, не посещавшие
амбулаторию в течение трех лет, вкладываются в архив (речь в данном случае идет о карточках
больных); Я ударил его за то, что
он выкрутил болт у моего старшего брата (какой
болт? откуда?); Сейчас стали
модными призывы не допускать на страницы печати и телевидения высказывания,
способные разжечь межнациональную вражду (“страница
телевидения”?).  

Алогизм
– это сопоставление несопоставимых понятий,
нарушение логики высказывания: Подсудимый
Иванов продолжал вместе с умершей Ивановой злоупотреблять спиртными напитками (надо: ныне
умершей или ныне покойной); Язык героев
Шолохова резко отличается от героев других писателей (можно сравнивать язык
героев Шолохова только с языком героев других писателей); Условия города
отличны от села (допустимо сравнение условий жизни в городе только с условиями
жизни в селе).

К искажению или затемнению смысла
высказывания иногда приводит речевая недостаточность, возникающая в результате
немотивированного пропуска слов и проявляющаяся в лаконизме изложения в ущерб
содержанию. Например, в предложении Давыдов решительно отказывается отдать ключи
от склада; он готов погибнуть, чем поступиться интересами великого дела,
которому он беззаветно служит недостает слова лучше (или скорее):
…он готов лучше погибнуть, чем… хотя в ином контексте сочетание готов
погибнуть обладает вполне законченным смыслом. Рассмотрим примеры:

—
распространен в речи неоправданный пропуск связки при именном сказуемом: Одним
из средств выразительности, которое широко использует автор, — сравнение (следует
является сравнение);

— пропуск структурно
обязательного местоимения в главной части сложноподчиненного предложения: Я
закрыл глаза и представил себе, о чем писал автор (следует представил
себе то, о чем…);

— пропуск одного из
компонентов словосочетания: Бытовые условия учителя желают лучшего (правильно
оставляют желать лучшего); Каждый раз, когда речь об участниках Великой
Отечественной войны, равнодушных в зале не остается (надо когда речь
идет…).

В профессиональной речи и в
просторечии часто пропускаются зависимые слова при семантически незаконченных
лексемах. Так, существительные состояние, выражение, средство,
осуществление, снижение и другие не могут употребляться без зависимых слов
в форме родительного падежа: состояние невесомости (покоя, тревоги), выражение
печали (тоски, испуга) и т.п. Обязательно требуют зависимых слов глаголы чувствовать
(себя или что), опираться (на кого-что), участвовать (в чем) и др.,
прилагательные характерный (для кого-чего), свойственный (кому-чему) и
т.д. Пропуск зависимых слов в подобных случаях приводит к лексической
недостаточности: Он купил хорошее средство; Председатель и агроном объезжают
поля, проверяют их готовность; Просторечную лексику автор использует как
средство снижения.

Одной из причин речевой
недостаточности в письменной речи является перенесение в нее особенностей
разговорной: пропуск структурно и семантически значимых единиц. Например: Больные
надеются, мы им поможем (в письменной речи здесь необходим союз что:
…что мы им поможем).

Речевая недостаточность
часто возникает в устной речи, когда говорящий торопится и не следит за
правильностью высказывания. Комические ситуации при этом возникают, если
«оратор» обращается к присутствующим, пользуясь микрофоном. Так, на выставке
собак можно услышать обращения к хозяевам породистых псов: Уважаемые
участники, разберитесь по породам и приготовьтесь к параду! Товарищи участники,
тщательно оботрите морды от слюны для облегчения осмотра зубной системы! Призеры,
срочно явитесь для награждения. Владельцы без намордников награждаться не
будут. Из подобных призывов администратора следует, что все эти испытания
ожидают не собак, а их владельцев, потому что именно им адресована речь.

При речевой недостаточности
очень часто возникает неясность, вот примеры таких ошибок, попавших в протоколы
и другие деловые документы: Гр. Калиновский Л.Л. следовал по улице без
номерного знака; Установить день сдачи страховых агентов в бухгалтерию до 10
числа каждого месяца; Интересующих вас лиц вышлем почтой; Классным
руководителям обеспечить явку своих родителей.

Нередко в результате пропуска слова
происходит и подмена понятия. Например: Больные, не посетившие амбулаторию в
течение трех лет, выкладываются в архив — речь идет о карточках больных, а из
текста следует, что «в архив сдаются больные». Подобная речевая недостаточность
порождает комизм и абсурдность высказывания [Куйбышевский речной порт
производит мужчин на постоянную и временную работу портовыми рабочими («Кр.»);
Она заняла второе место по гимнастике среди девушек 2-го разряда («Кр.»);
Инспекция государственного страхования приглашает вас в любой четверг в
Госстрах для получения травмы (объявление)].

Речевая недостаточность, возникающая
как следствие стилистической небрежности автора, легко поддается правке: нужно
вставить случайно пропущенное слово или словосочетание. Например:

Речевую недостаточность
как распространенную ошибку следует отличать от
эллипсиса — стилистической фигуры, основанной на сознательном пропуске того или
иного члена предложения для создания особой выразительности. Наиболее
экспрессивны эллиптические конструкции без глагола-сказуемого, передающие
динамичность движения (Я за свечку, свечка — в печку! Я за книжку, та — бежать
и вприпрыжку под кровать. — Чук.). При эллипсисе нет необходимости
«восстанавливать» пропущенные члены предложения, так как смысл эллиптических
конструкций ясен, и введение в них уточняющих слов лишит их экспрессии,
присущей им легкости. При речевой недостаточности, напротив, восстановление
пропущенных слов необходимо, без них предложение стилистически неприемлемо.

Если
же говорящий «не находит слов» для правильного выражения мысли и строит
предложение кое-как, опуская те или иные звенья в цепочке логически связанных
понятий, фраза становится недостаточно информативной, сумбурной, и редактору,
исправляющему такое высказывание, приходится много трудиться, чтобы добиться
ясности.

Речевая недостаточность
и речевая избыточность

Козина
Виктория Александровна

Россия, Тюменская
область, г. Тюмень, МАОУ СОШ № 92, 9 «Л» класс

Глава 3.
Практическая часть. Речевая избыточность и речевая недостаточность в творческих
работах учащихся

Плеоназм- употребление
слов, излишних для смысловой полноты, нарушающее нормы лексической
сочетаемости; неправильное
сочетание русских и иностранных слов. Примеры:

Первая премьера

Импортировать из-за рубежа

Ценные сокровища

Моя автобиография

Бесплатно подарила

Совместное сотрудничество

Автор своей картины

Художник, который рисует

Положительный успех

Трудоустроиться на работу

Печатная пресса

Мои родители, моя сестра

Прейскурант цен

Выиграл на соревнованиях и занял первое место

Юный вундеркинд

Внутренний интерьер

Ведущий
лидер

Доверенному другу

Темный мрак и др.

Тавтология- повторение однокоренных, близких по смыслу, с
одинаковыми морфемами слов. Часто возникает на уровне лексики и грамматики.
Примеры:

Спросить вопрос

Станцевать танец

Подтвердить утверждение

Опираясь на вышесказанное, хочу сказать…

Служу на службе

Герой рассказа в произведении

Победитель- тот, кто побеждает

Дело делается

Сидеть сиднем

Горе горькое

По моему мнению, я понимаю эту фразу…

Писатель описывает

Рефрен- частое повторение одного и того же слова, приводящее к
замедлению повествования или приобретению большой эмоциональной окраски.
Возникает при неумении автора четко и лаконично сформулировать мысль. Примеры:

Сочинение списано, и списавший не отрицает, что списал сочинение,
а тот, кто дал списать, даже написал, что дал списать сочинение.

Он хотел передать в своем творении свои мысли и передать это
творение своим потомкам.

Мальчик понимает, что он понимает…

Ребята, которые отправились на поиски грибов, которые решили…

     Противоположным явлению гиперсемантизации является ГИПОСЕМАНТИЗАЦИЯ—
речевая недостаточность, приводящая к алогизму — сопоставлению несопоставимых
понятий, нарушению логики высказываний. Примеры:

В читальный зал в одежде не входить (в верхней одежде)

Дети до пятилетнего возраста проходят в цирк на руках (на руках у
родителей)

Фермеры стремятся добить увеличения овец в хозяйстве (числа овец)

Автомобиль по цене завода (цене от завода)

Завод получил два вагона цемента и два кирпича (два вагона
кирпича)

Женщине присудили пятьдесят процентов мужа (пятьдесят процентов от
дохода мужа)

За хорошую работу меня наградили доской почета

За проезд на крыше трамвая, водитель привлекается к уголовной
ответственности (за проезд пассажиров на крыше трамвая)

Аромат природы

   Также к речевым ошибкам
относятся: ассоциативные ошибки- неправильный выбор лексического эквивалента.
Пример:

Татьяна любит свою няню, эту седобородую старушку (седовласую)

Женившись на Сергее, Катерина стала несчастной девушкой (смешение
названий вступления в брак)

Лексическая несочетаемость — несогласование языковых элементов
друг с другом Пример:

Нужно повышать свой кругозор (расширять)

Благодаря пожару они остались без крова (по причине пожара)

Делают великие идеи

Контраст эмоций

Первобытный характер жизни

Повышает свои навыки

Искусство — вещь

Логическая ошибка- нарушение логической правильности умозаключений. Пример:

Предатель лежал невредим с разбитой головой.

Выводы

речевая избыточность и
недостаточность в любой ситуации недопустима и является ошибкой.  другие высказали
мнение, что возможны ситуации, при которых речевая избыточность допустима.

в языке идет вечная борьба между его
информационной и экспрессивной функциями, между стремлением к точности и
недвусмысленности и тягой к расширительному и нетривиальному применению слов.
Это обусловливает нестабильность языковых норм, порой даже и потерю некоторыми
словами исконного значения, произношения и написания.
За счет широкого доступа в общенародный обиход многочисленных терминов,
фразеологических выражений, речевых штампов, открытого нам СМИ, растет и
обогащается русский литературный язык. Но любым богатством нужно пользоваться
умело и нерасточительно. Утрата чувства соразмерности и сообразности при
сочетании слов ведет к проявлению дурного вкуса и нарушениям лексических норм.

Если человек обладает правильной и
хорошей речью, он достигает высшего уровня речевой культуры. Это значит, что он
не только не допускает ошибок, но и умеет наилучшим образом строить
высказывания в соответствии с целью общения, отбирать наиболее подходящие в
каждом случае слова и конструкции, учитывая при этом,  к кому и при каких
обстоятельствах он обращается.

Высокий уровень речевой
культуры-неотъемлемая черта современного человека, следует не допускать ошибок
в произношении, в употреблении форм слов, в построении предложений, однако
добиться этого достаточно сложно в нынешней ситуации, когда СМИ, оказывающие
значительное влияние на культуру речи общества, столь далеки от норм.

Образ Тюмени в поэзии
тюменских авторов

Трунова
Ксения Анатольевна

Россия, Тюменская
область, г. Тюмень, МАОУ СОШ № 92, 7 «К» класс

Заключение

            В
нашей работе мы прочитали и проанализировали стихотворения тюменских поэтов:
Н.В. Денисова, О. Даниловой-Пушкарь, В.И. Белова, В.П. Огородникова, Е.
Зонтиковой, О. Костко, С. Дюкалова, В. Полушкина, О. Ожгибесовой и других
авторов. Среди них есть уже признанные мэтры тюменской поэзии, есть и молодые
имена. Но все стихотворения объединяет одно – искренняя любовь к родине, к Тюмени,
переживания авторов за ее судьбу.

Образ города в лирике местных поэтов
получился многогранным. Главным источником вдохновения авторов
поэтических текстов о нашем городе, нам кажется, стала история города и его
природа. Читая и анализируя стихотворения, узнали,
каким видят и представляют его наши поэты. Во время работы мы испытали чувство
гордости за наш город и сделали для себя очень важный вывод: нужно любить,
беречь край, в котором ты живешь, и, где бы ты ни был, всегда о нем помнить.

В процессе работы нами была организована
творческая встреча с известной поэтессой, писательницей, журналисткой Тюмени
Ольгой Ожгибесовой, и из первых уст мы услышали проникновенные слова-признания
любви к родному городу. Нами также издана брошюра – подборка стихотворений о
Тюмени, сведения о поэтах, которые пишут о нашем городе, прославляя его.

            Безусловно,
работу по анализу поэзии местных авторов можно продолжить и проанализировать ее
более подробно на предмет использования изобразительно-выразительных средств.

Список литературы

1.     
Бельчиков Ю.А. Стилистика и культура речи.
— М.: Изд-во УРАО, 2000.

2.     
Голуб И. Б. Русский язык и культура речи:
Учебник для вузов. — М.: Логос, 2004.

3.     
Даль В.И. Толковый словарь русского языка.
— В 4 томах. — т 1. — М.,1979

4.     
Демиденко Л.П Речевые ошибки. — Мн.,1986

5.     
Есакова М.Н. Русский язык и культура речи.
Нормы современного русского литературного языка: учебное пособие для переводчиков.
-М.: Изд-во ФЛИНТА, 2012.

6.     
Лысова Т. В. Культура научной и деловой
речи: научное пособие. — М.: Изд-во ФЛИНТА, 2011

7.     
Никитин Ю. Как стать писателем. – М.
Эксмо, 2004.

8.     
Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь
русского языка.- М., 1999

9.     
Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их
предупреждение: пособие для преподавателей. -В., 2001

10. 
«Словарь сочетаемости слов русского языка»
под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина (2-е изд. М., 1983).

11. 
Интернет-ресуры

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

Причины речевых нарушений

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.

Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Основные виды речевых нарушений

Дислалия — нарушение звукопроизношения

При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. Механическая (органическая) дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка, данные дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смещение звуков речи двух языковых систем.

У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р’); ламбдацизм (недостаток произношения звуков л-л’); дефекты произношения нёбных звуков (недостаток произношения звуков к-к’, г-г’, х-х’, й); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т. е. лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.

Известно, что формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет. Если в у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, необходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительной стороны речи при ее нарушении можно начинать и раньше.

Нарушения голоса

Нарушение голоса — это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) — дисфония и полное отсутствие голоса — афония. Нарушения голоса, возникающие в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений, относят к органическим. Это дисфонии и афонии при хронических ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состояниях после хирургических вмешательств на гортани и мягком нёбе. Функциональныенарушения голоса также проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более многообразными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека, страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций.

Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13—15 лет, что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называется мутационным.

В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которыхсвязана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения.

Ринолалия

Ринолалия — нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата.

Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями.

Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за назализованности (гнусавости) голоса и нарушения произношения многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого аппарата при ринолалии обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы.

Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в до-, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длительной.

Дизартрия

Дизартрия — нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.

Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Детский церебральный паралич (ДЦП) включает большую группу двигательных нарушений, которые развиваются при органическом поражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются отставание в моторном развитии, нарушения произвольных движений, дизонтогенез в формировании двигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени: от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении органов артикуляции. Такие дети позже, чем их здоровые сверстники, начинают сидеть, стоять, ходить, говорить.

При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.

Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с-с’, з-з’, ц, ш, щ, ж, ч, р-р’, л-л’). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Речь малоинтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие таких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико-грамматическая сторона речи обычно не страдает грубо, в то же время практически у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, недостаточное владение грамматическим и конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, дети с большим трудом овладевают скорописью, наблюдаются стойкие специфические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детей интонационно неокрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

Заикание

Заикание — нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.

Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.

Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется повторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притоптыванием и т. п.    Заикающиеся часто используют в своей речи многообразно повторяющиеся на протяжении всего высказывания слова-вставки типа: вот, это, ну и т. п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер.

В 10—12 лет у заикающихся подростков нередко появляется осознание своего дефекта речи, а в связи с этим боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок. В этом возрасте у заикающихся начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач — логофобия. Эмоциональная реакция в виде логофобии усиливает речевые запинки в момент общения. Логофобия, как правило, особенно ярко проявляется в определенных ситуациях: разговоре по телефону, ответе у доски, при общении в магазине и т. п. В связи с этим появляются реакция избегания таких ситуаций и ограничение речевого общения. Часто логофобия у подростков приводит к отказу отвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкими друзьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно.

Несмотря на речевые и психологические трудности, возникающие у таких подростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся на письменные. В связи с тем что в период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную форму речи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом. Кроме этого отсутствие речевой практики в условиях учебной деятельности отрицательно сказывается на всех сторонах устной речи, а главное, на речевом общении. Для преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер (подростки, взрослые), — также помощь психолога.

Алалия

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга.

Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей бывает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. В соответствии с этим степень компенсации речевого дефекта в результате логопедического воздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Соответственно дети с сенсорной алалией либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к звуковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, воспринимается ими лучше. Для таких детей характерно явление эхолалии, т. е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления. Нередко дети с сенсорной алалией производят впечатление глухих или умственно неполноценных.

У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных учреждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Афазия

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражения ми головного мозга.

При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц пожилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагностируют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга произошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубокой инвалидизации. Возможности компенсации речевых и психических нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрослые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.

При афазии логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

Нарушение развития речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР.

Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

Первый уровень— самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» — машина, самолет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко —молоток, мишка —миска). до трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень— у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» — играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень— дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетикофонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух—пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Таким образом, общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.

Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются:

неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутствие звука (кука» —рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» — шуба, «лука» — рука); смещения тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы.

Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Нарушения письма и чтения

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении — разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.

Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» — санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» — ковром, «сахахарный» — сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д — б, т — ш, и — ш, п — т, х — ж, л — м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п.,что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.

Различают следующие формы дислексий.

Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.

Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика 
детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Система специальных учреждений 
для детей с нарушениями речи

Помимо специальных детских садов для детей с нарушениями речи существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют пункты коррекционно-педагогической помощи, где дефектолог оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к дефектологу. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции — носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

3 ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

3.23 Речевая недостаточность

Речевая недостаточность, или пропуск нужного слова, относится преимущественно к ошибкам в устной речи: Картины мас­ лом помещены в дорогие рамы (следовало сказать: написанные маслом);

Так, пропуск слов создает абсурдность в объявлениях: Тараканы. Успех гарантирован на 100%; Лекарство от головы, от сердца, от почек; Меняю двухкомнатную квартиру со всеми удобствами на метро «Краснопресненская»; Обмен квартир на Подмосковье. Подобные речевые ошибки не следует смешивать с риторической фигурой убавления — эллипсисом, в основе которого пропуск каких-либо речевых единиц, чаще всего сказуемого.

Эллиптические конструкции придают динамизм разговорным фразам (Кто куда, а я — на свидание), отражают стремительность действий (Я за свечку, свечка — в печку [Чук.]). Экспрессивны призывы, лозунги, построенные по этому принципу: Миру — мир!; Все лучшее — детям!; Все на выборы! Ни шагу назад! и т.д.

Эти предельно краткие восклицания несут в себе заряд энергии, но нисколько не затемняют смысла речи, они ясны, действенны, в отличие от фраз, искаженных речевой недостаточностью, нередко порождающей абсурдность высказывания, как, например, в таких случаях: Охрана: мужчины до 45 лет; Принимая это лекарство, вы похудеете на 100%; Хороших работников мы награждаем Доской почета. Речевая недостаточность нередко приводит к логическим ошибкам в речи.

Формирование речи является одной из основных характеристик общего
развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими
способностями к овладению родным языком. Речь становится важным
средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной
формой общения, присущей только человеку.
Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемая
головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя
замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора
головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован
артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие —
полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка. Основные
показатели развития речи от 1 года до 6 лет приводятся в таблице 1.

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:

• восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике (находится в слуховой коре височной доли);
• воспроизведение
  звуков, слов, фраз — речедвигательная функция, которая обеспечивается
  центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в
  непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, участвующей в
  речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головного
мозга (рис. 1), а у левшей — наоборот, в правом. В соответствии с этим
разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).

Рисунок 1. Речевые центры головного мозга

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка. Первая из них — фонетика,
система звуков речи. Любой язык имеет в своей основе определенный
сигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смысл
слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основу
звуковых единиц языка — фонем (от греч. phonema — «звук
речи»). В русском языке различают 42 фонемы, среди них 6 гласных и 36
согласных. К числу основных смыслоразличительных признаков относятся
звонкость и глухость (был–пыл, дом–том, гость–кость), твердость и
мягкость (пыл–пыль), ударность и безударность (за’мок–замо’к).

Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все
части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность
этих правил составляет грамматику,
благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы.
Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, семантика
объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика —
социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует
говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного
языка (Дж. Баттерворт, М. Харрис, 2000).

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения
беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата,
поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии
ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов
(недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи
характерны также для детей с признаками отставания в физическом
развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания,
ослабленных, получающих неполноценное питание.

Нарушения слуха являются распространенной причиной изолированной
задержки речевого развития. Известно, что даже умеренно выраженное и
постепенно развивающееся снижение слуха может привести к отставанию в
развитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша — отсутствие
реакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а у
ребенка постарше — избыточное использование жестов и пристальное
наблюдение за движениями губ говорящих людей. Однако оценка слуха на
основе изучения поведенческих реакций недостаточна и носит субъективный
характер. Поэтому при подозрении на частичную или полную потерю слуха
ребенку с изолированной задержкой развития речи необходимо провести
аудиологическое исследование. Надежные результаты дает также метод
регистрации слуховых вызванных потенциалов. Чем раньше будут обнаружены
дефекты слуха, тем быстрее можно будет начать соответствующую
коррекционную работу с малышом или снабдить его слуховым аппаратом.

Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка
аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях
показано углубленное психоневрологическое обследование.

Классификации нарушений развития речи у детей

Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании
помощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов,
специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени не
разработано единой классификации речевых расстройств у детей. В
зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств
у детей, Л. О. Бадалян (1986, 2000) предложил приведенную ниже
классификацию.

I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением
центральной нервной системы (ЦНС). В зависимости от уровня поражения
речевой системы они делятся на следующие формы.

• Афазии — распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон.
• Алалии — системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде.
• Дизартрии
  — нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения
  иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения
  выделяют несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная,
  подкорковая, мозжечковая.

II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).

III. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).

IV. Задержки речевого развития различного происхождения (при
недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов,
педагогической запущенности и т. д.).

В отечественной логопедии используются две классификации речевых
нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (Л. С.
Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Эти классификации, хотя и
рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не
противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на
решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции
нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации
относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям,
когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и
нормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от
общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых
нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению (Л.
С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Нарушения развития устной
речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление
высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны
речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.

К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

• Дисфония (афония) — расстройство (или отсутствие) фонации
  вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония
  проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса.
• Брадилалия — патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.
• Тахилалия — патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы.
• Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
• Дислалия
  — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
  иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения,
  фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать
вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и
узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций
отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации
звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4–5
годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не
полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор
артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или
артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего
продуцируются искаженные звуки.

• Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения,
  обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При
  ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не
  отдельных, как при дислалии.
• Дизартрия — нарушение
  звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим
  поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа.

• Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие
  поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем
  (доречевом) периоде развития ребенка (синонимы: дисфазия, ранняя
  детская афазия, дисфазия развития).
• Афазия — полная или
  частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон
  коры головного мозга (в результате черепно-мозговых травм, нарушений
  мозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний,
  сопровождающихся поражением ЦНС).

Психолого-педагогическая классификация (Л. С. Волкова, С. Н.
Шаховская и др., 1999) построена на противоположном принципе — «от
частного к общему». Подобный подход ориентирован на логопедическое
воздействие как педагогический процесс, разработку методов
логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной
группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных
форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией
нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения
и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения
включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи
(ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов
формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого
состояния (Т. Б. Филичева и др., 1989).

• Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В
  этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем
  двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т’ произносится вместо звуков с’, ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка).
• Замена
  одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более
  легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.
  Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака).
• Смешение
  звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого
  ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах
  употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по
  артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить
  звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску».

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха
(способности различения фонем), которое подтверждается в процессе
обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует
полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к
школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными
предпосылками для обучения письму и чтению.

К ОНР относятся различные сложные речевые расстройства, при
которых страдает формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под ОНР понимают нарушенное
формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой
структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя,
смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично
сохраненным интеллектом.

ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при
различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В
качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи,
скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты
фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени:
от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с
элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В
зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР
подразделяется на три уровня. По Р. Е. Левиной (1968), эти уровни
речевого недоразвития обозначаются как:

• отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
• начатки общеупотребительной речи;
• развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Таким образом, разработка представлений об ОНР у детей ориентирована
на разработку методов коррекции для групп детей со сходными
проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо
учитывать, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и
отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата (Р. Е.
Левина, 1968; Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999), т. е. при
разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР
находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее
аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность
преодоления этого отставания, перехода на качественно более высокие
уровни речевого развития.

Однако первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения
неврологического обследования, одной из важных задач которого является
определение локализации поражения в нервной системе, т. е. постановка
топического диагноза. Одновременно с этим диагностика направлена на
выявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализации
речевых процессов, на основании чего определяется форма речевых
расстройств. Не вызывает сомнения то, что при использовании клинической
классификации нарушений развития речи у детей значительная часть
случаев ОНР оказывается связана с алалией. При этом поражение различных
зон коры больших полушарий головного мозга в доречевом периоде влечет
за собой определенное своеобразие в формировании симптоматики алалий.

Алалии относятся к числу наиболее тяжелых расстройств развития
речи. Алалия — системное недоразвитие речи центрального генеза.
Недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий
головного мозга, лежащий в основе алалии, может являться врожденным или
приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде.
Причиной алалии может быть раннее органическое повреждение ЦНС в связи
с патологией течения беременности и родов. В последние годы особое
внимание исследователей привлекает роль наследственных факторов в
формировании как речевых способностей, так и различных нарушений
развития речи, в том числе алалий.

Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией.
Афазия — распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой
диагноз ставят только детям старше 3–4 лет. При афазиях наблюдается
полная или частичная утрата способности понимать обращенную речь либо
говорить, т. е. пользоваться словами и фразами для выражения своих
мыслей. Афазии обусловлены поражением речевых центров в коре
доминантного полушария (у правшей — левого, у левшей — правого) при
отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата и слуха.

В случаях поражений речевых центров у детей в возрасте до 3–4 лет
речь обычно развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние
отечественные специалисты обозначают как алалия. Более точным является
международный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогично
афазиям у взрослых, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).

Моторная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие
экспрессивной речи центрального генеза. У ребенка имеются нарушения
артикуляционного праксиса и организации речевых движений, поэтому
речевое развитие задерживается. Наблюдаются поиски артикуляции,
неумение выполнить определенные артикуляционные движения и их
последовательности. Ребенок не может найти правильную
последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может
переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речи
ошибок, перестановок, персевераций (многократное повторение одного и
того же слога или слова). Вследствие этого у ребенка с моторной алалией
при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии парезов
артикуляционной мускулатуры самостоятельная речь долго не развивается,
либо она остается на уровне отдельных звуков, слов.

Уже в раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие или
ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, подчеркивают, что
ребенок все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развиваются
мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в
эмоционально окрашенных ситуациях.

Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что,
кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере
увеличения словарного запаса трудности, возникающие у детей в овладении
структурой слова, становятся более заметными. Речь замедленна. В
речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и
пытаются исправлять ошибочно сказанное — особенно по мере своего
развития. Примеры искажений слов: пуговица — «кубыка», «пузыка»,
«пузувиса», «кубиска»; февраль — «фраль», «вираль», «фараль».

Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречается
неправильное использование слов. Характерны замены слов по внешним
признакам предмета или действия: стирает-моет, топор–молоток,
чашка–стакан и т. д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами,
обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий.

Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенок
не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами
словообразования. В своих высказываниях дети затрудняются в
согласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, не
используют предлоги и союзы. Их фразы состоят из неизменяемых слов
(«Книга, Таня!» и жест просьбы), что делает их понятными только в
определенной ситуации. В предложениях нарушены количество и порядок
слов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественно
номинативными предложениями-существительными в правильном или
искаженном падежном варианте) в сочетании с жестом. Несформированность
структуры предложения является при алалии следствием незрелости
внутренних речевых операций — выбора слова и построения плана
высказывания.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи.
Наблюдаются трудности построения фразы, усвоения грамматического строя,
недостаточность развития подражательной деятельности (в том числе
подражательно-речевой) и всех форм произвольной речи. Дети не в
состоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря в
активный.

При малой речевой активности страдает общая познавательная
деятельность ребенка. Речь при алалии не является полноценным средством
коммуникации, организации поведения и индивидуального развития.
Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний,
наблюдающиеся у многих детей с алалией в различные возрастные периоды,
носят, таким образом, вторичный характер.

В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качества
личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую
недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм,
неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная
раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые дети
пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь
ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они
стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения,
охотнее пользуются жестами. Речевая неполноценность «выключает» ребенка
из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

Сенсорная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие
импрессивной речи центрального генеза, обусловленное преимущественно
нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит к
расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не
формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им
предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную
речь.

Сенсорная алалия считается менее изученным состоянием, чем моторная
алалия. По-видимому, это связано с тем, что в чистом виде она
встречается значительно реже, ее своевременное распознавание и
дифференциальный диагноз могут быть достаточно трудны. В частности,
всегда необходимо проводить дифференциальный диагноз сенсорной алалии
со снижением слуха, которое может препятствовать нормальному речевому
развитию, а также с аутизмом.

Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной.

В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих,
относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на
собственное имя, не различает звуки речи и шумы неречевого характера.
Он безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям. В других
случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого
высказывания (как это бывает, например, у здоровых людей при
недостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенок
улавливает не все слова и их оттенки, следствием чего становится
неправильная реакция. Фонематическое восприятие развивается медленно,
долго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорной
алалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказываний
только в определенном контексте и затрудняются в восприятии смысла при
изменении форм и порядка слов, использовании грамматических
конструкций.

Нередко дети не воспринимают на слух изменений в том или ином
задании, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Иногда
они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что
проговаривается несколько раз. Некоторые дети понимают только то, что
могут проговорить сами. Такое проговаривание способствует улучшению
понимания.

Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи
улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны
зрительного анализатора — происходит «чтение с лица». Иногда ребенок
понимает только определенного человека — мать, педагога — и не
понимает, когда то же самое говорит кто-то другой.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги,
звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя это
повторение является нестойким. Подражание звукам речи при сенсорной
алалии непостоянно, во многом зависит от ситуации. Дети не в состоянии
образовывать связи между предметом и его названием, у них не
формируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами.
Понимание значений слов, которые ребенок произносит, неустойчиво. Его
активный словарь превышает пассивный.

При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственной
речи, ищет адекватные речевые движения, например: слон — «сон»,
«вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными,
чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузное
недифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильному
проговариванию, а с другой — ошибки ведут к многочисленным поискам
нужных кинестезий.

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку
слов — своеобразная логорея, отмечаются персеверации с повторениями
услышанного или произнесенного слова, словосочетания (эхолалии), при
этом слова не осмысливаются и не запоминаются.

В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые
замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер
искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок
осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно
понять. К собственной речи он не критичен. Искажения в экспрессивной
речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи
окружающих.

Из-за неустойчивости понимания значений слов дети, получив словесные
инструкции, действуют неуверенно, ищут помощи, имеют ограниченные
возможности при организации ролевой игры, не могут длительно слушать,
когда им читают или рассказывают.

При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детей
сформирована собственная речь, они говорят легко, без напряжения, не
задумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы,
не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь,
употребляют слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла.
Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенка
неточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бывает
трудно понять, о чем он говорит. В произносимых словах много звуковых
замен, пропусков, персевераций, соединений частей слов между собой
(контаминаций). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть
охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного
понимания речи окружающих и недостаточного контроля над собственной
речью.

Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко,
гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В
этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом или
сенсомоторной алалии. Существование смешанных форм алалии
свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и
речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией
позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую
неполноценность в структуре речевых расстройств и определить
оптимальные подходы к их коррекции.

Лечение нарушений развития речи у детей

Для того чтобы помощь ребенку с отставанием в речевом развитии была
результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа
разных специалистов (врачей, логопедов, психологов, педагогов), а также
активное участие родителей. Важно, чтобы эти совместные усилия были
направлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевых
нарушений у детей. Основными направлениями коррекционной работы при
нарушениях развития речи у детей являются: логопедическая работа,
психолого-педагогические коррекционные мероприятия,
психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также
медикаментозное лечение.

Поскольку наиболее сложную медико-психолого-педагогическую проблему
представляют собой алалии, особое значение при организации помощи таким
детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с
детьми специалистов различного профиля. Логопедические и
психолого-педагогические коррекционные мероприятия должны
осуществляться длительно и систематически. В процессе развития речи у
детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика, они
последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой,
более высокий. Они приобретают новые речевые навыки и умения, но часто
остаются детьми с недостаточно развитой речью. В процессе школьного
обучения у детей наблюдаются затруднения в освоении навыков письменной
речи. Поэтому наряду с проведением логопедической и
психолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуется
назначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда.

Ноотропы — группа лекарственных средств, которые различаются по
своему составу и механизмам действия, но имеют ряд общих свойств:
оказывают положительное влияние на высшие интегративные функции
головного мозга, улучшают память, облегчают процессы обучения,
стимулируют интеллектуальную деятельность, повышают устойчивость мозга
к повреждающим факторам, улучшают кортикально-субкортикальные связи.

Рисунок 2. Изменение словарного запаса детей c моторной алалией в контрольной и основной (лечение энцефаболом) группах в течение 2 мес

Лечение алалий — длительный процесс, в ходе которого возникает
необходимость в проведении повторных терапевтических курсов препаратами
ноотропного ряд, например энцефаболом (рис. 2) или другими (табл. 2).
Повторное назначение ноотропов бывает вызвано еще и тем, что помимо
речевых нарушений у многих детей с алалиями приходится преодолевать
сопутствующие познавательные, двигательные и поведенческие
расстройства. Целесообразно назначать ноотропные препараты в виде
монотерапии, уделяя при этом внимание индивидуальному подбору
оптимальных дозировок и продолжительности лечения. В первые дни приема
рекомендуется постепенное наращивание дозы. Продолжительность курсов
лечения составляет от 1 до 3 мес. Большинство ноотропных препаратов
назначается в первую половину дня.

Побочные эффекты на фоне лечения препаратами ноотропного ряда у
детей наблюдаются редко, они нестойкие и выражены незначительно. Часто
они возникают при недостаточно строгом контроле со стороны родителей и
неточном соблюдении режима применения лекарственных средств (с учетом
постепенного увеличения дозы) и приема в утренние и дневные часы. Среди
возможных побочных эффектов медикаментозной терапии препаратами
ноотропного ряда встречаются: нарастание эмоциональной лабильности,
раздражительности, трудности засыпания и беспокойный сон. При появлении
подобных жалоб следует внести уточнения в режим назначения препарата,
несколько уменьшить дозу.

В заключение следует еще раз подчеркнуть необходимость раннего
выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции
нарушений развития речи у детей, объединения усилий врачей, логопедов,
педагогов и психологов.

Литература

1. Бадалян Л. О. Невропатология. М.: Академия, 2000. 382 с.
2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития: пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2000. 350 с.
3. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. 3-е изд. М.: Владос, 1999. 678 с.
4. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 367 с.
5. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989. 221 с.

Н. Н. Заваденко, доктор медицинских наук, профессор
РГМУ, Москва

Речь — важнейшая составляющая психического развития ребенка, становление которой происходит в первые годы жизни [1]. Она для ребенка является важнейшим средством связи с окружающим миром, основой получения информации для развития познавательной активности и мышления.

Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения, что имеет большое значение для формирования адаптивного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Познавательная функция речи тесно связана с коммуникативной. Регулирующая функция речи складывается к 4—5 годам, когда у ребенка достаточно развита смысловая сторона речи. Формирование этой функции тесно связано с развитием внутренней речи, регуляции и контроля поведения и интеллектуальной деятельности.

Для своевременной диагностики речевых нарушений у детей необходимо учитывать закономерности нормального речевого развития. Первые слова дети произносят к концу 1-го года жизни, но тренировать свой речевой аппарат они начинают значительно раньше, уже с первых месяцев жизни, поэтому возраст до одного года является подготовительным периодом в развитии речи. Последовательность в развитии предречевых реакций такова: гуканье, гуление — 1,5—3 мес; «свирель» (цепочки из разных звуков) — 4—6 мес; лепет — 6—7 мес; лепетные слова и модулированный лепет — 8—11 мес.

На 1-м году жизни у ребенка происходит подготовка речевого аппарата к произношению звуков. Перечисленные речевые реакции являются для малыша своеобразной игрой и доставляют ребенку удовольствие, на протяжении многих минут он может повторять один и тот же звук, тренируясь подобным образом в артикуляции звуков речи. Одновременно происходит активное формирование понимания речи.

Важным показателем развития речи до полутора—двух лет является не столько собственно произношение, сколько понимание обращенной речи (рецептивная речь). Ребенок должен внимательно и с интересом слушать взрослых, хорошо понимать обращенную речь, узнавать названия многих предметов, выполнять простые бытовые просьбы-инструкции. На 2-м году жизни слова и звукосочетания уже становятся средством речевого общения, т. е. формируется экспрессивная речь.

Основные показатели нормального развития речи от 1-го года до 4 лет:

— появление ясной, осмысленной речи (слов) — 9—18 мес;

— сначала (до 1,5 года) ребенок в основном учится понимать речь, а с 1,5—2 лет у него быстро развивается активная речь, растет словарный запас. Количество слов, которые малыш понимает (пассивный словарь), пока больше чем те, которые он может произнести (активный словарь);

— появление фраз из двух слов — 1,5—2 года, из трех слов — 2—2,5 года, из 4 и более слов — 3—4 года;

— объем активного словаря: к 1,5 года дети произносят 5—20 слов; 2 годам — до 150—300 слов; 3 годам — до 800—1000 слов; 4 годам — до 2000 слов.

Нарушения развития речи сказываются на общем формировании личности детей, их интеллектуальном развитии и поведении, затрудняют обучение и общение с окружающими [1—3].

Специфические расстройства развития речи (СРРР) включают нарушения, при которых нормальное речевое развитие страдает на ранних этапах. В МКБ-10 [4] к ним относятся расстройства развития экспрессивной речи (F 80.1) и рецептивной речи (F 80.2). При этом нарушения проявляются без предшествовавшего периода нормального развития речи. СРРР — наиболее распространенные нарушения психического развития, частота их в детской популяции составляет 5—10% [2, 5]. Рассмотрим основные варианты нарушений развития речи.

Алалия (по современной международной терминологии «дисфазия» или «дисфазия развития») — системное недоразвитие речи, в основе его лежит недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, который может быть врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде. При этом в первую очередь у детей значительными отклонениями характеризуется экспрессивная речь, тогда как понимание речи может варьировать, но, в целом, оно развито значительно лучше [2, 3]. Наиболее часто встречающиеся варианты (экспрессивное и смешанное экспрессивно-рецептивное расстройства) проявляются значительным запаздыванием развития экспрессивной речи по сравнению с развитием понимания.

В современной литературе применяются оба термина (СРРР и «дисфазия развития»). Но «дисфазия развития» считается более точной формулировкой диагноза, поскольку данный термин отражает как неврологический, так и эволюционно-возрастной аспекты данного расстройства [3, 6].

Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией. Афазии — распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только после 3—4 лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности говорить либо понимать обращенную речь.

Дизартрии — нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения в ЦНС выделяется несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая.

Формирование речи — индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов. Определяющим является период от 1-го года жизни до 3—5 лет, когда интенсивно развиваются ЦНС и ее функции. Одновременно речь ребенка формируется под стимулирующим влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, воспитания и обучения.

Причинами отставания в развитии речи могут быть перинатальные поражения ЦНС, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов. Трудности в освоении речи также встречаются у детей с отставанием в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание.

Нарушения слуха представляют распространенную причину изолированной задержки речевого развития [7]. Даже умеренновыраженное и постепенно развивающееся снижение слуха может привести к отставанию в развитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша — отсутствие реакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а у ребенка постарше — избыточное использование жестов и пристальное наблюдение за движениями губ говорящих людей. Однако оценка слуха на основе изучения поведенческих реакций носит субъективный характер. Поэтому при подозрении на частичную или полную потерю слуха у ребенка с изолированной задержкой развития речи показано аудиологическое обследование. Надежные результаты дает также метод регистрации слуховых вызванных потенциалов.

Темповая задержка развития речи обусловлена дефицитом стимуляции речевого развития, влиянием неблагоприятных внутрисемейных факторов (недостаточное общение и воспитание). Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи. В семьях со скудными речевыми побуждениями дети начинают говорить поздно и говорят мало. Отставание в развитии речи у них может сопровождаться задержкой и в других сферах развития, в то время как природные способности у них нормальные.

Причиной задержки развития речи у ребенка могут быть также аутизм [8] или общее отставание в психическом развитии. В этих случаях показано углубленное обследование детским психиатром. При дисфазии развития первичным дефицитом являются речевые нарушения, а интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у пациентов в различные возрастные периоды, имеют вторичный характер. Именно эта особенность отличает пациентов с дисфазией от детей с умственной отсталостью, для которой характерно неполное формирование всех высших психических функций и интеллектуальных способностей.

Моторная алалия (дисфазия).Причина моторной алалии — нарушение функций речедвигательного анализатора (моторного центра речи). У ребенка затруднена организация речевых движений, их координация, поэтому речевое развитие задержано [9]. Понимание речи не нарушено. Самостоятельная речь либо долго не развивается, либо остается на уровне отдельных звуков и слов. Родители, отмечая молчаливость, характеризуют детей как понимающих обращенную речь, но не желающих говорить. Вместо речи дети склонны пользоваться мимикой и жестикуляциями, особенно в эмоционально окрашенных ситуациях. Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладении структурой слова становятся более заметными. Речь замедлена, обеднена, словарный запас ограничен обиходно-бытовой тематикой. В речи много оговорок (парафазий), перестановок, персевераций. Взрослея, дети понимают эти ошибки и пытаются их исправлять [9].

Сенсорная алалия (дисфазия).В основе этой формы задержки развития речи лежат расстройства ее понимания, что связано с нарушениями функций речеслухового анализатора (сенсорного центра речи). Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируются связи между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной. В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя. В других случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания. В обращении к нему улавливает не все слова и их оттенки, поэтому может неправильно реагировать на них. Часто дети смотрят в лицо говорящему, что способствует улучшению понимания речи за счет подкрепления со стороны зрительного анализатора — «чтения с лица». Иногда ребенок понимает только одного человека — мать, педагога [9].

При произнесении слов допускаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, характер которых часто меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Его высказывания неточны и их трудно понять. К собственной речи он не критичен. Наблюдаются бессвязные повторения всех известных ребенку слов (логоррея), повторы слов и словосочетаний (эхолалия), при этом слова не осмысливаются и не запоминаются. В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля за своей собственной речью [9].

Сенсорная алалия в чистом виде встречается значительно реже, чем моторная алалия, гораздо чаще сенсорная алалия сопутствует моторной. В этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом. Существование смешанных форм алалии свидетельствует о тесной функциональной связи речедвигательного и речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией позволяет уточнить характер нарушений и определить оптимальные подходы к их коррекции.

Перинатальная патология ЦНС играет важную роль в формировании речевых нарушений у детей. Именно в перинатальном периоде происходят наиболее значимые события, оказывающие прямое и опосредованное влияние на процессы структурной и функциональной организации ЦНС. Учитывая это, целесообразно выделение групп риска по нарушениям психоречевого развития уже на 1-м году жизни [10]. В группу высокого риска должны быть отнесены дети, у которых в первые 3 мес жизни в результате клинико-инструментального обследования были выявлены структурные изменения со стороны ЦНС, недоношенные (особенно с экстремально низкой массой тела), дети с нарушениями со стороны слухового и зрительного анализаторов, недостаточностью функций черепных нервов (в частности, V, VII, IX, X, XII), дети с задержкой редукции безусловных автоматизмов, длительно сохраняющимися нарушениями мышечного тонуса [10].

У недоношенных новорожденных, особенно с малым сроком гестации, важный период развития ЦНС (межнейрональная организация и интенсивная миелинизация) происходит не внутриутробно, а в сложных условия постнатальной адаптации. Продолжительность этого периода может варьировать от 2—3 нед до 2—3 мес, причем он часто сопровождается развитием различных инфекционных и соматических осложнений. Это может служить дополнительным фактором, обусловливающим нарушения психомоторного и речевого развития у незрелых и недоношенных детей. Негативную роль играет также нарушение слуха — одно из основных последствий недоношенности [10, 11]. Как показали исследования, приблизительно у половины глубоко недоношенных детей наблюдаются задержка речевого развития, а в школьном возрасте — трудности обучения, проблемы с чтением и письмом, концентрацией внимания и контролем поведения [12].

В последние годы привлекает внимание роль генетических факторов в формировании нарушений развития речи. Роль наследственной предрасположенности подтверждается высокой частотой внутрисемейной встречаемости нарушений развития речи [2]. Среди генов, которые могут детерминировать отставание речевого развития, особая роль отводитсяFOXP2 на хромосоме 7q31. Считается, что FOXP2 одновременно контролирует как усвоение и применение грамматических языковых правил, так и речевую моторику — движения мышц языка, губ, гортани. Известны семейные и спорадические случаи расстройств экспрессивной речи, вызванные мутацией гена FOXP2 [13].

В число генов, которые могут детерминировать отставание речевого развития, также входят FOXP1 (на хромосоме 3p14), CNTNAP2 (7q36), ATP2C2 (16q24), CMIP (16q24), SETBP1 (18q12.3), NRXN1 (2p13.3), TM4SF20 (2q36.3), SRPX2 (Xq22.1), KIAA0319 (6p22.2) [13, 14]. Следует обратить внимание на множественные влияния этих генов на процессы формирования различных мозговых структур и функций, что отражает тесную связь в становлении речи и других высших психических функций. Идентификация факторов генетического риска имеет важное значение, поскольку в перспективе позволит определить биологические пути и мозговые механизмы, которые участвуют в процессах освоения речи и играют ключевую роль в этиологии расстройств развития речи. Кроме того, изучение идентифицированных генетических факторов даст возможность раскрыть сложные взаимоотношения между нарушениями речи и другими связанными с ними расстройствами развития.

Таким образом, в основе нарушений речевого развития у детей могут лежать нейробиологические факторы, в том числе раннее органическое повреждение ЦНС в связи с перинатальной патологией и наследственная предрасположенность, которые у ряда пациентов могут сочетаться.

К школьному возрасту остаются недостаточно изученными исходы дисфазии развития. C. Miniscalco и соавт. [15] провели лонгитудное исследование, в которое включили 25 детей (18 мальчиков, 7 девочек) с умеренно или значительно выраженными проявлениями дисфазии в возрасте 30 мес. К достижению 6—7-летнего возраста в данной группе детей нервно-психические нарушения отсутствовали у 6 человек, тогда как у остальных были диагностированы синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) (11 детей), дислексия (4), высокофункциональный аутизм (5), диспраксия развития (7), пограничный уровень интеллектуального развития (6), умственная отсталость (2) (сумма превышает 25, так как в ряде случаев дети имели несколько диагнозов).

Нами проведено [16] ретроспективное исследование нервно-психического развития детей с дисфазией развития и ее исходов к младшему школьному возрасту. Обследовали 110 детей, 87 мальчиков и 23 девочки с установленным в возрасте 3—4 лет диагнозом дисфазии развития (или расстройства развития экспрессивной речи — F80.1 по МКБ-10 [4]) и 1—2-ми уровнями общего недоразвития речи (ОНР). Все они прошли в амбулаторных условиях повторное клиническое, неврологическое и психологопедическое обследования в возрасте 7—9 лет. Из изучаемой группы исключались дети, у которых отставание в развитии речи обусловливалось снижением слуха, тяжелой умственной отсталостью, выраженной соматической или врожденной эндокринной патологией, неполноценным питанием, а также влиянием неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Отсутствие к 7—9 годам каких-либо психоневрологических отклонений установлено было только у 8 (7,3%) человек. Чаще всего диагностировались следующие патологические состояния, сопровождавшиеся существенными трудностями в школьном обучении: СДВГ — у 39 (35,5%) пациентов, расстройства формирования письменной речи (дислексия и дисграфия) — у 15 (13,6%), дислалия с ОНР 3-го уровня — у 13 (11,8%).

Ряд пациентов находился под динамическим наблюдением невролога с такими диагнозами, как церебрастенический синдром — 8 (7,3%), синдром вегетативной дисфункции с частыми головными болями — 6 (5,5%), хронические моторные тики — 6 (5,5%), ночной энурез — 3 (2,7%). У 7 (6,3%) пациентов с первоначальным диагнозом дисфазии в ходе дальнейшего наблюдения были подтверждены аутистические расстройства, в том числе детский аутизм (2 детей) и высокофункциональный аутизм (5 детей). В отдельных случаях пациенты продолжали наблюдаться с такими диагнозами, как задержка психического развития (легкая умственная отсталость) (3), эпилепсия (1), шизотипическое расстройство (1).

Таким образом, проявления дисфазии развития в раннем возрасте могут служить предвестниками ряда психоневрологических расстройств, формирование клинической картины которых проходит через стадию ОНР: дислексия и дисграфия, СДВГ, аутизм [16]. В других случаях дисфазия развития может обусловливаться перинатальными повреждениями ЦНС, последствия которых к младшему школьному возрасту полностью не преодолеваются даже при положительной динамике в речевом развитии (дислалия с ОНР 3-го уровня, церебрастенический синдром, синдром вегетативной дисфункции с частыми головными болями, хронические моторные тики, ночной энурез) [16].

Овладение речью — один из основных показателей психического развития ребенка. Беспокойство должны вызывать дети, которые не пытаются заговорить в 2—2,5 года. Однако определенные предпосылки для неблагополучия в речевом развитии родители могут заметить и раньше [1]. На первом году жизни должны настораживать отсутствие или слабая выраженность в соответствующие сроки гуления, лепета, первых слов, реакции на речь взрослых и интереса к ней; в 1 год — ребенок не понимает часто употребляемых слов и не имитирует звуки речи, не реагирует на обращенную речь, а для привлечения внимания к себе прибегает только к плачу; на 2-м году — отсутствие интереса к речевой активности, роста пассивного и активного словаря, появления фраз, неспособность понять простейшие вопросы и показать изображение на картинке.

На 3—4-м годах жизни высокую настороженность должны вызывать такие проявления: ребенок не обращается к взрослым с вопросами или за помощью, не пользуется речью. Словарный запас ограничен, не может назвать известные ему предметы. Не отвечает на простые вопросы. Речь ребенка непонятна для окружающих и он старается дополнять ее жестами, либо проявляет безразличие к тому, понимают ли его другие люди. У ребенка отсутствует желание повторять за взрослыми слова и фразы, или он делает это неохотно.

В качестве скринингового метода выявления отставания в развитии речи можно предложить родителям ряд специальных вопросов, на которые даются ответы «да» или «нет» (табл. 1 и 2). Все вопросы разделены на две группы и характеризуют формирование импрессивной и экспрессивной речи: 1. Восприятие речи и слух (в дальнейшем — понимание речи), 2. Голосовые и экспрессивные реакции (в дальнейшем — речевые экспрессивные реакции). Интерпретация: все ответы «да»: речь ребенка развивается нормально, слух не нарушен; 1—2 ответа «нет»: необходимо обратиться к специалистам (врачу, логопеду), а также исследовать слух.

Недоразвитие речи при дисфазиях (алалиях) является достаточно глубоким и требует не только изменений условий воспитания, но и помощи специалистов в форме консультаций или регулярных занятий. Коррекция занимает продолжительное время и требует больших усилий. Если специальные меры не будут приняты, то процесс овладения речью не просто задержится по времени, но станет принимать искаженный характер.

Основными направлениями коррекции при нарушениях формирования речи у детей являются комплексные воздействия: логопедическая, психолого-педагогическая, психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также медикаментозное лечение (в виде повторных курсов препаратов ноотропного ряда). Особое значение при организации помощи таким детям приобретают преемственность работы с детьми специалистов различного профиля (врачи, логопеды, психологи, педагоги). Планирование и проведение коррекционных мероприятий должно осуществляться по индивидуальным планам для каждого ребенка.

Своевременное применение препаратов ноотропного ряда способствует наиболее полной коррекции нарушений развития речи. В группах детей с дисфазией развития, получивших курс монотерапии ноотропными препаратами в течение 2 мес, достигнуто достоверное улучшение показателей экспрессивной и импрессивной речи, а также речевого внимания [17]. Объем активного словаря вырос в 3,1—3,5 раза, количество произносимых фраз — в 3,3—5 раз, тогда как в контрольной группе — лишь в 1,5 раза. Следует отметить, что влияние ноотропных средств было многонаправленным, способствовало не только преодолению нарушений развития речи у детей, но также трудностей в когнитивной сфере, контактах с окружающими, социальной адаптации. По результатам анкетирования родителей, у детей отмечалось уменьшение церебрастенических, психосоматических нарушений, моторной неловкости, гиперактивности, улучшались внимание, эмоциональный контроль и характеристики поведения [17].

Перспективным направлением лекарственной терапии дисфазии является применение пептидергических ноотропных средств, в частности отечественного препарата кортексин. Данное лекарственное средство содержит комплекс водорастворимых полипептидных фракций с молекулярной массой не более 10000 Да, легко проникает через гематоэнцефалический барьер, оказывает мультимодальное тканеспецифическое действие на ЦНС. В исследованиях доказано нейропротективное действие препарата — влияние на каскадную регуляцию апоптоза, предотвращение образования свободных радикалов и продуктов перекисного окисления липидов, восстановление уровня АТФ в митохондриях [18, 19]. В терапии дисфазии наиболее важны такие аспекты его действия, как положительное влияние на механизмы нейропластичности и нейрорепарации (активирует пептиды нейронов и нейротрофические факторы; оптимизирует баланс метаболизма возбуждающих и тормозных аминокислот, дофамина, серотонина; оказывает ГАМКергическое воздействие; способствует улучшению биоэлектрической активности головного мозга) [20, 21].

Л.С. Чутко и соавт. [22] изучали эффективность кортексина в лечении СРРР. Обследованы 75 детей, распределенных на две подгруппы. Для лечения детей основной группы (48 человек) использовали кортексин внутримышечно в дозе 0,5 мг/кг для детей массой тела до 20 кг и 10 мг для детей с массой 20 кг и более. Лечебный курс состоял из 10 инъекций однократно через день в первой половине дня. Продолжительность курса составила 20 дней. В группе сравнения (27 пациентов) назначали перорально энцефабол в форме суспензии (с содержанием в 1 мл 20 мг активного вещества) в дозировке 12—15 мг/кг/сут в два приема (утром и днем) в течение 30 дней. В подгруппе детей с расстройствами развития преимущественно экспрессивной речи положительная динамика после лечения кортексином отмечалась в 19 (65,5%) случаях. После лечения дети стали более активно использовать свой словарный запас, улучшился грамматический строй речи, отмечалось увеличение количества слогов в повторяемых фразах. В подгруппе с расстройством развития преимущественно рецептивной речи положительная динамика отмечалась в 4 (57,1%) случаях, у детей из данной группы заметно улучшилось понимание обращенной речи. После терапии кортексином у пациентов регистрировалась положительная динамика показателей ЭЭГ. В целом результаты исследования свидетельствуют о высокой эффективности кортексина при лечении СРРР с преобладанием как экспрессивных, так и импрессивно-экспрессивных нарушений речи, что позволяет рекомендовать его в комплексной реабилитации детей с нарушениями развития речи [22].

И.И. Огородова и соавт. [23] оценивали эффективность коррекции речевых нарушений у 93 детей в возрасте от 3 до 7 лет, среди которых 12,9% имели ОНР 2-го уровня, 87,1% детей — ОНР 3-го уровня. У большинства детей (85%) также отмечались СДВГ, церебрастенический синдром, эмоционально-волевые нарушения. Пациенты основной группы (n=48) в составе комплексной терапии в течение 10 дней получали внутримышечные инъекции кортексина в дозе 0,5 мг/кг/сут при массе тела до 20 кг и по 10 мг при массе тела свыше 20 кг. Показатели психоречевого развития улучшились у 81,5% (n=39) детей из группы, лечившихся кортексином, в сравнении с группой контроля — 46,6% (n=21). При терапии кортексином было отмечено более стабильное восстановление речевых функций (звукопроизношение, лексика, грамматика) и регресс неврологической симптоматики.

При проведении комплексной коррекции у детей с дисфазией прослеживается положительная динамика, они последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой, более высокий, приобретают новые речевые навыки и умения. Хорошо известно, что эффективна коррекционная помощь, оказываемая в сенситивный для формирования речи возрастной период от 2,5 до 5 лет, когда идет активное становление речевой функции. Поэтому необходимо отметить, что чем раньше замечено неблагополучие в развитии речи ребенка и с ним начали работать специалисты, тем лучше будут достигнутые результаты, поскольку резервные возможности развивающегося мозга ребенка наиболее высоки в первые годы жизни.