Раздельное написание частей слова это ошибки на уровне

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме
произносятся слитно, на одном выдохе,
то в письменной речи слова предстают
обособленно. Несовпадение норм устной
и письменной речи вносит трудности в
начальное обучение письму. Написание
обнаруживает такой дефект анализа и
синтеза слышимой речи, как нарушение
индивидуализации слов: ребенок не сумел
уловить и вычленить в речевом потоке
устойчивые речевые единицы и их элементы.
Это ведет к слитному написанию смежных
слов либо к раздельному написанию частей
слова.

Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих
случаях:

когда приставка, а в бесприставочных
словах начальная буква или слог напоминают
предлог, союз, местоимение («и дут», «на
чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и
др.). По-видимому, здесь имеет место
генерализация правила о раздельном
написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей
артикуляторной слитности происходит
разрыв слова «б рат», «поп росил», «д
ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места
перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью»,
«по дстолом» и т.п. объясняются
фонетическими особенностями слогораздела
на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова
(предлоги, союзы) с последующим или
предыдущим словом «ветки елии сосны»,
«кдому, надерево». Нередки случаи
слитного написания двух самостоятельных
слов и более: «быличудные дни»,
«кругомтихо», «всядетвора», «идетработа»,
«светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ
слов, включающие одновременно слияние
смежных слов и разрыв одного из них,
например:

«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,

«врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной
буквы в составе смежных слов — иначе
говоря, ребенок сбивается с замысла,
проговаривая при письме слова: на «общем»
звуке переходит на следующее слово. При
этом, как правило, имеет место пропуск
части первого слова:

каждый день — «каждень», куст шуршит —
«куршид», было лето — «былето», посадил
в клетку (к ого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминациях
слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима —
«блзм», в мешке подарки для ребят —
«мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением
в письме трудностей анализа и синтеза
частей слов. Ошибки обнаруживаются в
операции словообразования. Так, при
попытке подбора проверочных слов для
прояснения конечного согласного звука
создаются несвойственные языку
образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством
суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто
не учитывают чередования согласных в
корне и даже после устного анализа
пишут:

рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования
обнаруживается особенно явственно при
образовании прилагательного от
существительного, например:

цветок, растущий в поле — «поленой
цветок»,

___»_____»_____ в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий
хвост»;

__»__ лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер — «ветерный
день»;

__»___»___»__ вьюга — «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных
морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул
лопатый», «глубокие скважинные» —
вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных
работ школьников подтверждают, что дети
не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку
или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» — вместо
заливает;

«Лосиха присторожилась» — вместо
насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» — вместо
выглядела хмуро и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в
выборе соответствующей формы глагола
(по времени или виду — совершенному,
несовершенному). Так, ученица 3-го класса
написала в сочинении, не замечая
алогичности написанного: «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» — вместо
умирала.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Специфические ошибки письма

Ошибки на уровне буквы и слога.

     1. Ошибки  звукового анализа:

· а) пропуски букв и слогов — «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пинёс» (принёс);

· б) перестановки букв и слогов – «онко» (окно), «корвом» (ковром), «натуспила» (наступила), «плюшегово» (плюшевого), «то школы» (от школы);

· в) вставки  букв и слогов – «тарава» (трава), «катораые» (которые), «ноябарь» (ноябрь), «бабабушка» (бабушка), «Рручей» (ручей);

· г) искажение слова – «хабаб» (храбрый), «наотух» (на охоту), «спеки» (с пенька);

     2. Ошибки фонематического восприятия.

Смешение (замены) букв по акустико-артикуляционному сходству:

· а) звонкие и глухие парные согласные в сильной позиции:

o       д-т — «тавно», «сыдый»,  «блетный»;           ж-ш – «жумно», «шдёт»;

o       з-с – «кослик», «вазилёк», «привосит»;      г-к – «досга», «клавный»;

o       б-п – «попеда», «бодарил», «просают»;  в-ф – «портвель», «фьюга»;

· б) лабиализованные гласные:

o      о-у – «по хрупкуму льду», «сизый голобь»;

o       ё-ю – «клёква», «замюрзли», «самолют», «салёт»;

· в) заднеязычные:

o       г-к-х – «черёмука», «колгоз», «за голмом»;

· г) сонорные:

o       р-л – «хородный», «лабота»;

o       й-л’- «тут бывалет и солька» (тут бывает и сойка…);

· д) свистящие и шипящие:

o       с — ш – «пушиштый», «шиски», «восли», «шажали»;

o       з-ж – «скажал», «прузына», «привежли», «зелезо»;

o       с’-щ — «нещёт», «сенок», «сётка»;

· е) аффрикаты:

o       ч-щ – «стущал», «роча»;                             ц-т – «пцицы», «цвецёт»;

o       ч-ц – «сквореч», «граци»;                     ц-с – «рельцы», «куриса»;  

o       ч-т’- «утитель», «Жутька»;

· ж) нарушение обозначения мягкости согласных: «василок», «тулпан», «кон» (конь), «лутик», «тесомка», «палто».

3. Смешение букв по оптическому и кинетическому сходству.

Смешение букв по  кинетическому сходству:

о-а — (в ударной позиции)- «бонт», «куполся», «лондыш», «страйка»…

б-д — «людит», «дольшой», «убача», «сабы»…

и-у – «прурода», «на береги», «дедишка», «села миха»…

т-п – «спанция», «стасли», «стисывать», «пемнеет»…

х-ж – «дорохки», «можнатые», «вехливый», «ледожот»…

л-я – «весеяо», «февраяь», «из серых ская»…

Г-Р – «Ролова», «Гечка», «Ролод», «Гастаял»…

В указанных заменах имеется совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, б-д, Г-Р…). Буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников смешиваются редко. 

II.Ошибки на уровне слова.

      1. Раздельное написание частей слова:

«и дут», «с мотри», «б рат», «на чались», «поп росил», «при шла».

2. Слитное написание слов, в т. ч. служебных слов (предлогов, союзов) с последующим или предыдущим словом:

«быличудные дни», «кругомтихо», «кдому», «ветки елии сосны», «подороге».

3.Смешение границ слов:

«у дедмо Роза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя поймал…

4. Контаминации слов (грубые нарушения звукового анализа):

«блзм» — была зима, «мишкпаркилрит» — в мешке подарки для ребят…

5. Морфемный аграмматизм: цветок, растущий в поле – «поленой цветок», хвост лисы – «лисичий хвост», «взмахнул лопатый», «сильнеет греет солнышко», «лосиха присторожилась» — вместо насторожилась…

III. Ошибки на уровне словосочетания и предложения.

1. Отсутствие обозначения границ предолжения: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

2. Аграмматизмы – нарушения связи слов (согласования и управления):

«большая белая пятно», «уже зеленеет всходы», «Девушка была румяной, гладко причёсана», «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «упал с санкох», «показались на лесных полянок».

3. Трудности употребления предлогов (их пропуски, замены, удвоения):

«вызвал доске», «играю из девочкой Леной», «в прохладную воду в светлой реки».

В последние годы значительно возросло
количество детей, встречающихся с различными
трудностями обучения в начальной школе. По
оценкам психологов, на успеваемость влияют более
200 факторов. Самый главный из них — овладение
навыком чтения. Проблема нарушений письма и
чтения — одна из самых актуальных для школьного
обучения, поскольку письмо и чтение из цели
превращается в средство дальнейшего получения
знаний учащимися.

Интерес к проблемам раннего выявления,
предупреждения и коррекции специфических
нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия)
у детей обусловлен тем, что письмо как
деятельность играет важную роль в жизни
человека: оно стимулирует его психическое
развитие, обеспечивает общеобразовательную
подготовку, влияет на формирование личности.

Среди наиболее типичных ошибок в письме
младших школьников — пропуск букв и слогов. Он
свидетельствует о том,что ученик не вычленяет в
составе слова всех его звуковых компонентов,
например:

“снки”- санки, “кичат”- кричат.

Пропуск двух и более букв — следствие более
грубого нарушения звукового анализа,
приводящего к искажению и упрощению структуры
слова:

здоровье – “дорве”, брат — “бт”, девочка —
“девча”, колокольчики — “калкочи”.

Так же, типичными ошибками, являются замены
букв. Замены букв указывают на то, что ученик
выделил в составе слова определённый звук, но для
его обозначения выбрал несоответствующую букву.
Это может иметь место:

• При нестойкости соотнесения фонемы с графемой;
• При нечётком различении звуков, имеющих
  акустико-артикуляторное сходство;
• При нечётком различении букв, имеющих сходство
  в начертании.

Постоянная замена одной буквы другой
встречается редко. Обычно наблюдается смешение
букв, когда один и тот же звук обозначается в
письме то верно то ошибочно. Рассмотрим
некоторые смешения, обусловленные
акустико-артикуляторным сходством звуков

• д-т (тавно, сыдый, медёт, втрук.);
• в-ф ( партвель, ворточка картовель);
• ё-ю (клёква, замюрз, салёт, перелютные);
• г-к-х (черёмука, гороговый, за голмом);
• ч-с (сквореч, чапля, процитал, цястый)
• ц-с (рельцы, куриса, наулетсах).

Очень важным является контроль за ходом
двигательных актов. Контроль за ходом
двигательных актов во время письма
осуществляется благодаря зрительному
восприятию и двигательным ощущениям –
кинестезиям. При несформированности
двигательного акта у младших школьников
происходит смешение букв. В широкой
распространённости подобных смешений играет
отрицательную роль неправомерное методическое
требование безотрывного письма с первых недель
обучения детей в первом классе.

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство:

• Перестановки букв и слогов являются выражением
  трудностей анализа последовательности звуков в
  слове. Чулан “чунал”, плюшевого “плюшегово”
• Вставки гласных букв наблюдаются обычно при
  стечении согласных “шекола”, “ноябарь”,
  “дружено”
• Персерверации. Согласный (реже гласный)
  заменяет вытесненную букву в слове: На
  деревьях- “на девевьях”, с родными- “с родмыми”.

Природа этих ошибок различна, требует
индивидуального подхода к каждому ученику.

Ошибки на уровне слова.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи,
неспособность уловить и выделить в речевом
потоке устойчивые речевые единицы приводят
детей к ошибкам на уровне слова.

• Раздельное написание частей слова: “и
  дут”, “на чалось”, “б рат”, “поп росил”;
• Слитно пишутся служебные слова: “усосны”,
  “надерево”.
• Контаминации – грубые нарушения
  звукового анализа: лепят бабу “лептбау”, была
  зима “блзм”.

Таким образом:

Дисграфия — одно из проявлений системного
нарушения речи, которое охватывает все стороны
речевого развития, затрудняет усвоение языковых
знаний и умений не только в начальной школе, но и
на последующих ступенях обучения – при изучении
морфологии и синтаксиса.

Рекомендуемые практические упражнения:

1. Кинезеологические упражнения (эффективны,
   если проводятся каждый день). Уточнение
   пространственно-временных представлений
   (право-лево, верх-низ, вчера, завтра).
2. Списывание:

• С рукописного текста;
• С печатного текста;
• Проговаривать, учить детей запоминать слог, а не
  слово. Воспитывать навык самопроверки.

1. Слуховой диктант с проверкой. После
   диктанта на несколько минут открывается текст
   диктанта для проверки.
2. Графический диктант.

Прочитать и записать слова вставляя
недостающий слог

• СА или ТЫ
• Колё-, пар-, -хар, кус-, солда-, -ды, кар-, по-дил,
  бога-ри, кро-, поло-, хала-, ли-, лис-;
• ЛО или КА
• Во-сы, по-жу, зо-той, соба-, мо-ко, са-, музы-, весе-,
  соро-, го-сок, -лина, подуш-, мо-дой, избуш-, мо-ток.

Записать слова, составленные из данных слогов.

• Ко, пей, ли, мин, ви, та, ке, ра, та,
• Ри, ку, ца, то, ав, бус, ни, пят, ца.
• Чик, не, куз, ла, ку, а, бо, ра та.
• Боч, ба, ка, чок, ви, но, та, ну, ми.

Следует отметить, что представленные здесь
теоретические положения и практические
упражнения – это лишь небольшая часть, имеющихся
в научной литературе.

Советы родителям

Почему возникает дисграфия?

1. Все дело в маме. Ребенок не виноват!

Одной из самых частых причин дисграфии у детей
является нарушение функции их головного мозга,
возникшее в процессе патологически протекающей
беременности мамы, родов, либо осложнений,
которые развились в первые дни жизни
новорожденного. Редко кто связывает двойки в
тетрадках, особенности речевого развития крохи с
периодом его

внутриутробного развития. К сожалению, любое
неблагополучие в период вынашивания ребенка
может повлиять на формирование важных функций
его головного мозга. Если центральная нервная
система у ребёнка развивается особенным образом,
если она сформирована недостаточно полноценно,
то это неизбежно скажется на формировании его
речи, памяти, мышления. Для определения причин
возникновения проблем и выбора наиболее
эффективного пути их решения, специалисты
внимательно анализируют не только нынешнее
состояние ребенка, но и периоды раннего развития
малыша. Когда ребенок пошел, сказал первые слова,
чем и как часто болел – все это важно помнить и
при обнаруженных “неполадках” необходимо
своевременно обращаться за помощью, а не ждать,
когда все пройдет само.

1. Специфические ошибки на письме в школе –
   следствие нарушения устной речи дошкольников.

К сожалению, канули в прошлое вечера, когда
родители читали детям сказки, а детки
рассказывали, как прошел день в детском саду.
Часто разговор родителей с малышом
ограничивается короткими отрывистыми фразами:
“Ел? Дрался?” Не редко мама и не ждет ответа
ребенка, сама отвечает за него.

В повседневном общении такой диалогической
речи бывает вполне достаточно. Что касается
школы, то в ней к речи учеников предъявляются
гораздо более серьезные требования.

Прежде всего, возникает необходимость
формировать, а затем и формулировать собственные
мысли в максимально понятной для других форме.
Это достаточно сложная задача для первоклашки.
Желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, мама
перестала понимать его с полуслова. Иногда стать
крайне “непонятливой” бывает очень полезно.

Школьник должен уметь рассказывать, его речь
должна быть грамматически правильно оформлена, у
него должен быть хороший словарный запас,
правильно сформировано звукопроизношение. Он
должен научиться замечать свои ошибки и
планировать свои действия.

Скажите, как ребенок будет читать и запоминать
текст, если половина слов ему не понятна? Как он
напишет правильно то или иное слово, если в
устной речи он допускает ошибки, которые часто
кажутся родителям смешными и даже милыми. Вот и
получается в тетрадке не “сковородка”, а
“скововодка”, не “милиционер”, а “миницер”.
Когда ребенок начнет писать слова, ему важно их
проговаривать. А если у малыша нарушено
звукопроизношение, то и напишет он, скорее всего,
так, как скажет – с ошибками. Таким образом, до
школы у ребенка должна быть полностью
сформирована устная речь

1. Трудности левши

Несформированная в срок ведущая роль одного из
полушарий головного мозга может вызывать
трудности в освоении письменной речи.

Копуши и “торопыжки”

Многие школьные проблемы возникают из-за того,
что ребенок медлителен. У некоторых учителей
медлительные дети (а они, между прочим, не ниже
интеллектом, чем “шебутные”) вызывают сильное
раздражение. Школьника начинают торопить,
упрекать, и в итоге он станет учиться гораздо
хуже, чем мог бы. Конечно, вы не сможете изменить
врожденный темперамент ребенка, но можно
попытаться научить его чувствовать время и
правильно организовывать свою работу. Если вы
каждый день будете проводить коррекционную
работу (например, ставить перед ним будильник и
договариваться, что он должен выполнить задание
до того, как раздастся звонок) ребенок, начнет
ощущать течение времени и прислушиваться к нему.
Медлительные дети органически не выносят спешки
и суеты – это не патология, а физическая
особенность. Не меньше, чем у “копуш” бывает
проблем и у “торопыжек”. Они все схватывают на
лету, сдают работу едва ли не раньше всех, но
нередко качество и особенно оформление работы
оставляет желать лучшего. К тому же они от
природы очень подвижны, и им трудно усидеть на
месте больше десяти минут. Поэтому смышленые, но
шумные и непоседливые первоклашки тоже нередко
становятся объектом недовольства учительницы.
Если вы не хотите, чтобы ваш способный умница не
вылезал из троек и проводил значительную часть
учебного времени, стоя в углу, поучите его
усидчивости и аккуратности.

Что делать, если появились признаки дисграфии?

Безусловно, огромное количество однотипных
повторяющихся ошибок в тетрадке вашего чада –
сигнал для срочного визита к логопеду. Однако
несколькими простыми рекомендациями вы можете
воспользоваться самостоятельно:

1. Не паниковать!
2. Не заставлять ребенка бесконечно переписывать
   упражнения “начисто” или писать объемные
   тексты под диктовку. Рекомендация читать и
   писать больше часто служит сигналом для
   родителей о недостаточной компетентности
   специалиста, который занимается с ребенком.
3. Не торопить неуспешного ребенка.
4. Никогда не упрекать и не злиться на ребенка за
   ошибки. Фразы типа: “Ты что, балбес?” не
   применимы ни при каких обстоятельствах.
5. Никогда не сравнивать ребенка с другими детьми.
   У каждого свой темп развития.
6. Обращать внимание на усердие ребенка, а не на
   количество ошибок. Вселять в него веру, что
   трудности в учебе можно преодолеть.
7. Попросить учителя информировать вас об успехах
   ребенка.
8. Вспомнить, что свежий воздух и физические
   упражнения необходимы для полноценной
   умственной деятельности.

Внимание! Дисграфия никогда не возникает “из
ничего”! Работа по устранению дисграфии должна
начинаться не в школе, когда обнаружатся
специфические ошибки на письме, а в дошкольном
возрасте. Важно учитывать, что дисграфию
значительно легче предупредить, чем устранить.

Немного истории. Первые
упоминания о нарушениях письма встречаются еще в
1798 году, но термин “аграфия” (от греческого “а”
– отрицание, “графо” – пишу) появился только в
1865 году, благодаря француз-скому врачу В.
Бенедикту.

Кстати Предположить, что у ребенка, скорее
всего, возникнут проблемы в школе, можно и в
дошкольном возрасте. Внимательные родители с
помощью логопедов и психологов могут помочь
детишкам избежать невероятно трудных проблем в
первые школьные годы.

У вашего ребенка диграфия? Во-первых, не надо
паниковать, ругаться и кричать. Во-вторых, нужно
спокойно сесть со специалистом-логопедом и
разобраться в характере ошибок. Самое важное –
понять, как помочь ребенку. Общего совета, какую
коррекционную программу выбрать для ребенка, –
нет и быть не может. Все зависит от того, с какой
проблемой сталкивается малыш. Помните, что
ребятишкам с дисграфией вполне по силам овладеть
письмом, если они будут настойчиво заниматься.
Коррекционная работа с детьми, страдающими
дисграфией, проводится при тесном
сотрудничестве: родителей, логопеда, иногда
психолога или нейропсихолога и даже врача. К
слову, если вы доверились специалисту, не вносите
коррективы в процесс обучения. Поступайте так,
как вам советуют. Если чего-то не знаете,
спросите. Если до сих пор сомневаетесь – нужно ли
заниматься вашему ребенку? – значит, вы еще не
созрели для серьезной систематической работы.

Приложение

Список литературы

1. Бондаренко А. Где прячутся ошибки. – М., 1999.
2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике
   русского языка. –М., 1988.
3. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения
   русскому языку в начальных классах. –М., 1979.
4. Русский язык в начальных классах: Теория и
   практика обучения/ Под ред. М.С. Соловейчика. –М.,
   1993
5. Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на
   уроках письма // Начальная школа, №5, 1999.
6. Хорошилова Е.И. Характеристика специфических
   ошибок письма младших школьников // Начальная
   школа, №7, 2001.
7. Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на
   этапе первичного усвоения буквенных знаков //
   Начальная школа №7, 2001
8. Шевелева О.П. Формирование навыка чистописания
   у младших школьников // Начальная школа, №1, 1999