Работа над ошибками на казахском языке

Сабақ

 Сынып
:   9

Мерзімі:27.11.

Пәні:
қазақ тілі 

Н.С.
Сахыева

Сабақтың
тақырыбы:

Қатемен
жұмыс. Жаттығу жұмыстары

Жалпы
мақсаты:

Қатемен
жұмыс жүргізу. Сөздердің  дұрыс жазылуын меңгерту. Сөздік қорларын молайту,
сөйлеу тілін дамыту. Диктант қорытындысы бойынша қатемен жұмыс жүргізу.
Сауатты жазу, мәнерлеп оқу, есте сақтау қабілеттерін арттыру. Әдептілікке,
мейірімділікке, кішіпейілділікке тәрбиелеу. Білім алуға баулу.

Оқудың
негізгі міндеті:

Теориялық білім бере отырып, оқушылардың
ауызекі сөйлеу тілін дамыту. Шығармашыл тұлға тәрбиелеу.

Оқытудан
күтілетін нәтиже:

Қазақ
тілінде ауызекі сөйлеу тілі дамиды. Өз ойын толық жеткізе білу, сөйлемді
дұрыс құрау, өз бетінше ізденіп оқу қабілеттері артады. Өзіндік бағалау
жүзеге асады.

Оқытуда
қолданылатын модульдер:

Сыни
тұрғыдан ойлауға үйрету, оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер, оқуды бағалау және
оқыту үшін бағалау, талантты және дарынды балаларды оқыту

Қолданылатын
әдіс-тәсілдер:

«Миға
шабуыл», кері байланыс, жұптық жұмыстар, «Бас бармақ»

Оқудың
ресурстары:

Оқулық-тест,
бор, тақта, үлестірме қағаздар, стикер

Сабақ
кезеңдері:

Мұғалімнің
іс-әрекеті:

Оқушының
іс-әрекеті:

Сабаққа
кіріспе:

 (  1
мин)

Амандасу,
сыныптың тазалығына мән беру, оқушыларды түгелдеу.

Оқушылар
сәлемдеседі. Кезекші сабаққа қатысатын оқушы саны, келмеген оқушы себебі
жайлы мәлімет береді.

Ой
қозғау бөлімі:

Үй
тапсырмасын сұрау: (
5
мин
)

Жалғау
түрлері жайлы білімдерін пысықтау.

Өз
білімдерін пысықтайды.

Топқа
бөлу:

( 
2 мин)

Фишка
арқылы топқа бөлу.

Оқушылар
топқа бөлініп отырады.

Психологиялық
дайындық , мотивациясын ояту: (2 мин)

«Мен
саған …… тілеймін».

 Бір-біріне 
тілек айтқызу.

Оқушылар
бүгінгі жаңа  сабақ алдында өз-өзіне деген сенімділіктерін айтып, бір-біріне
қуаныш сыйлайды.

Мағынаны
тану бөлімі:

Білімдерді
актуализация-лау:

 ( 1 мин)

Диктант
мәтінін еске түсіру.

 
Мамандығым, мақтан, тұтамын, жүрегінің қалауы, жауапкершілікпен, қиындығы ен
қызығы, т.б.

Оқушылар  
Ттттттт            Оқушылар т                    

Оқ

Жаңа
білім:

27 мин

І.
Қатемен жұмыс. Берілген сөздер мен сөз тіркестерімен сөйлемдер құрау.

ІІ. Топтық
жұмыс. Мәтінмен жұмыс.

Тапсырмалар:

1.
Мәтінді түсініп оқып, мазмұнын әңгімелеп беріңдер.

2.
Жалғаулар (тірек-сызба жасату)

3.
Сөйлем ішінен етістіктерді теріп жазыңдар.

ІІІ. Сергіту
сәті

  1.
Теориялық білім алады. Жазылуында қате жіберген сөздердің дұрыс жазылу
ережесімен таныса отырып, б/н сөз тіркестерімен сөйлемдер құрайды.

2.  Тапсырманы орындайды.

3. Өздік жұмысын орындайды.

Сабақты
қорытындылау:

        
3 мин

Топтастыру
стартегиясы арқылы тақырыпты бекіту. Жаңа сөздерді қайталау.

Тақырып
жайлы білімдерін ортаға салады. Тірек сызбаны толтырады.

Рефлексия

       
2 мин

Оқушыларға
стикер тарату,өтілген сабақ бойынша өз пікірлерін жазуды ұсыну. Кері байланыс
орнату.

 Оқушылар
бүгінгі сабаққа байланысты ой-пікірлерін стикерлерге жазады. Кері байланыс
орнатады.

 
Бағалау

       1
мин.

Қалыптастырушы
және жинақтық бағалауды жүзеге асыру.

Оқушылар
өзін-өзі және бір-бірін бағалайды.

Үйге
тапсырма

      1
мин.

 Ү/ж түсіндіру.

1.   Нәтиже сабақ тапсырмасын орындау.

2. Сөздік қорларын байыту. Сөйлеу тілін
дамыту.

Ү/ж күнделіктеріне жазып алады.

«Речевые ошибки учащихся
казахской школы».

( методическое пособие для учителей русского языка
в школах с казахским языком обучения).

с. Новоишимка
2012год.

Автор: Булатова Инара Какановна- учитель русского языка и литературы.

Липеева Маргарита Макаровна – учитель русского языка и литературы. Новоишимская СШ №2, высшая категория.

В этом пособии учитель исследовала и дала объяснение типичным речевым ошибкам, которые допускаются учащимися казахской национальности. Она составила классификацию речевых ошибок, и предложила пути их предупреждения.
Подготовила много разнообразных заданий для предупреждения речевых ошибок учащихся казахской национальности.
Пособие предназначено для учителей русского языка и литературы в классах с казахским языком обучения.
Материал имеет практическую значимость и будет очень полезен для учителей русского языка в классах с казахским языком обучения.

«Новоишимская СШ № 2»-2012 год.

Введение

1.Вступление. История вопроса—-стр.5-9

2. Трудности в изучении русского
языка и в развитии русской речи.—стр.10-16

3. Исправление речевых ошибок.—стр.17-18

4. Классификация речевых ошибок,
их виды.———————————-стр.18-25

5. Предупреждение речевых ошибок:
а) Пути предупреждения ошибок.—стр.26

б) Работа над речевыми ошибками.-стр.26-32

6. Заключение.—————————-стр.32

7. Литература.——————————стр.33

«Слова бывают разные,
Слова бывают всякие,
Слова бывают ясные,
Твердые и мягкие;
Слова бывают смелые,
Упрямые, суровые,
Но непременно дело
Стоит за каждым словом».
(С.Баруздин)

Культура речи – сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании носителей языка представление о некоем «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная («хорошая»)речь. Что же такое «хорошая речь»?
Для каждого школьника хорошо развитая речь – не только средство общения, но и двигатель интеллектуального развития, инструмент познания и самовоспитания. От уровня речевых навыков и умений зависят школьные успехи детей. Как говорил И.И.Срезневский: «Без всякой другой науки человеку еще можно обойтись, без знания родного языка, или хоть чужого, заменившего родной, обойтись нельзя: это знание – свидетельство на его право быть сочленом в народном обществе, свидетельство его человечности»1.

————————————————————————
1)И.И.Срезневский «Развитие речи в связи с изучением грамматики», стр. 115

Поэтому, одна из задач, стоящих перед учителем русского языка,- развитие речи учащихся. Учитель должен, как отмечается в программе по русскому языку средней школы, «приучать школьников к сознательному анализу своей речи и речи товарищей с точки зрения ее соответствия литературным нормам»1.
В соответствии с требованиями программы по русскому языку, учащиеся, оканчивающие национальную среднюю школу, должны свободно владеть русской речью в ее устной и письменной форме, поэтому основным направлением курса русского языка в национальной школе является формирование и развитие русской речи учащихся.

Что же следует понимать под развитием речи при обучении русскому языку в национальной школе? Развитие речи в национальной школе включает работу над восприятием русской речи в тесной связи с изучаемыми лексико-грамматическими средствами русского языка и активное говорение, усвоение норм литературного произношения, написания, словоизменения, сочетаемости слов в предложении и стилистических возможностей отдельных слов, словосочетаний и конструкций; формирование и развитие умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме.

Устная и письменная речь – это два равнозначных способа выражения средствами языка одного и того же содержания. Они тесно связаны, взаимообусловлены и взаимодействуют.

1) «Программа по русскому языку средней школы», М.,1982г. Стр.25

Поэтому в процессе обучения русскому языку необходимо развивать и устную, и письменную речь учащихся. Однако, соотношение устной и письменной речи на разных этапах обучения русскому языку будет различным.
Для успешного овладения русским языком имеет значение ограниченный, определенный набор языковых явлений.
С учетом положения о единстве языка и речи производится отбор необходимого для речевого общения лексико-грамматического материала, и таких форм работы, которые дают возможность активно использовать отобранный языковой материал.
Для успешной работы по формированию и развитию русской речи очень важен учет данных психологии и психолингвистики. Так как речевое общение – это сложный психический процесс, в котором образуются сложные связи между всеми анализаторами: слуховым, речеслуховым, речедвигательным, зрительным. Поэтому в процессе формирования навыков русской речи большое значение имеет учет зрительных, звуковых и моторных ощущений.
Психологическую основу развития речи составляет теория речевой деятельности. Специфической чертой речевой деятельности является то, что она почти всегда предполагает какую-то неречевую цель и включается в общую неречевую деятельность человека, «как составная часть в деятельности более высокого порядка»1.
Поэтому, обучая русскому языку как средству общения, необходимо стремиться к созданию для учащегося таких условий, «в которых они участвовали бы в деятельности, а сама деятельность была бы значащей для них, производилась в рамках конкретных жизненных ситуаций»2.

1) «Основы теории речевой деятельности»,М., 1974г.стр.156
2) «Основы теории речевой деятельности»,М., 1974г.стр.161

История вопроса.
Вопрос о развитии речи в связи с изучением грамматики поднимался еще в дореволюционной методической литературе. К.Д.Ушинский неоднократно высказывал мысль о том, что «исключительное изучение грамматики не развивает в дитяти дара слова; отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности и оставляет дитя в шатком положении… следовательно, то и другое необходимо»1.
Особенно большое внимание вопросу развития речи учащихся уделяется в Советский период. Наиболее интересными в этой области являются работы В.А.Добромыслова2, в которых намечены основные направления по развитию речи учащихся в с изучением грамматики. В ряде других пособий и статей ставятся общие вопросы развития речи.
Методисты рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. «Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический,- писал В.А.Добромыслов.- Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу…». Конечно, «этот процесс двусторонний,- подчеркивал В.А.Добромыслов,- Он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается»3.

1) К.Д.Ушинский. Избранные сочинения, т.2, стр.686, М., 1954г.
2) «О преподавании русского языка в 8-летней школе» под ред. В.А.Добромыслова, М.1961г.
3) В.А.Добромыслов «Развитие речи в связи с изучением грамматики», М.1955г.стр.58

Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников.
Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться
( последнее и составляет главную цель развития речи учащихся).
Но все же при изучении русского языка , русской речи возникают трудности, которые влекут за собой ряд речевых ошибок.

Трудности в изучении русского языка и в развитии русской речи

Для того, чтобы преодолеть трудности в развитии речи, учитель должен знать, что общего между русским и родным (казахским) языками. Например, чтобы изучать «Имя существительное» в русском языке, нужно знать, что есть категория числа, склонения, что термины обоих языков эквивалентны, но выражаются совершенно по-другому. Необходимо знать главные различия, чтобы потом устранить, предупредить возникающие трудности в языке.
На развитие русской речи, на изучение русского языка влияет и родной язык- казахский. Это влияние влечет за собой определенные трудности. Эти трудности возникают потому, что наблюдается большое различие грамматического строя языков;например:
1) Отсутствие категории рода .
Многие ошибки в русской речи учащиеся объясняются незнанием рода существительных. Это ошибки в согласовании прилагательных, порядковых числительных, местоимений, а также глаголов прошедшего времени.
Не умея определять род существительных, учащиеся при составлении предложений допускают ошибки в согласовании с этими существительными других частей речи.
Например: «Хороший книга» (вместо –хорошая книга); «Мы испекли пирожки с повидлой» (с повидлом); «синий гуашь»(синяя гуашь); «пять тетрадь»(пять тетрадей); «один ручка» (одна ручка); «вкусный конфета» (вкусная конфета); Когда мы перелезали через забор, «одна валенка» свалилась у меня с ноги.

Трудность усвоения рода обусловлена не только особенностями родного казахского языка, но и сложностью выражения самой категории рода существительных в русском языке. Например, выражаются лексическим способом, т.е. разными словами:
Отец (м.р.)- мать (ж.р.); петух (м.р.)- курица (ж.р.), а также словообразовательными аффиксами:
Старик (м.р.) – старуха (ж.р.); лев (м.р.) – львица (ж.р.); слон (м.р.) – слониха (ж.р.); тигр (м.р.) – тигрица (ж.р.).
В сочинении учащегося было вот такое предложение, в котором он неверно использовал аффиксы: «Орел с орлихой гонит Дон Кихота вниз».

2) Нет категории одушевленности и неодушевленности в казахском языке.
Ученики употребляют неодушевленные существительные в качестве одушевленных и наоборот, одушевленные в качестве неодушевленных.
Например: «Все смотрели на него как на призрака». «В январе белка вытащила боровика из дупла». «Сережа сразу же выиграл мой ферзь».

3) Если взять категорию числа, то здесь тоже можно найти трудности в различных формах разнообразных флексий.
Учащиеся испытывают значительные трудности и допускают многочисленные ошибки в употреблении форм множественного числа в речи. Узнав о различных окончаниях существительных во множественном числе, они не могут определить, какое окончание должно быть в данном конкретном случае, так как существительные разного рода имеют в одних случаях одинаковые, в других случаях разные окончания. Например: классы- школы, учителя-поля, мячи и т.д.
Большую трудность представляют случаи чередования звуков: друг- друзья (г || з); выпадение беглых гласных: день- дни.
При ознакомлении с окончаниями множественного числа следует брать типичные случаи, а всевозможные отклонения от основного правила должны усваиваться преимущественно в словарном порядке. Сначала рассматриваются существительные мужского и женского рода с окончаниями множественного числа –ы, -и; затем существительные среднего рода с окончаниями –а, -я. Лишь после этого даются существительные мужского рода множественного числа с окончаниями –а, -я, -ья.
Например: стол-столы, город-города, мяч-мячи, книга-книги, дно-донья, небо-небеса.
Чрезвычайно широко распространено в речи школьников образование формы множественного числа вещественных существительных при их употреблении в конкретном значении. Например: «Там на полках мылы разные летали» ( мылы-куски мыла).
«Женя принесла целый поднос чаев», т.е. стаканов чая, образование не существительных в нормативном языке форм единственного числа.

4) Склонение в русском и казахском языках.
В русском языке 3 типа склонения ( книга-1скл., стол-2 скл., дочь-3 скл.); а в казахском языке 1 тип склонения (кітап).
Ошибки, обусловленные сложностью самого механизма формообразования существительных, встречаются в речи школьников разного возраста. Можно выделить несколько типов речевых нарушений в данной области:
1) изменение типа склонения.
2) Неправильный выбор варианта падежного окончания.
3) Склонения несклоняемых существительных.
4) Образование ненормативных форм существительных на –мя.
5) Унификация основ единственного и множественного числа существительных.
6) Заполнение «пустых клеток» в парадигмах существительных.
1. К первому типу речевых нарушений можно отнести такие примеры:
«Меня посадили рядом с лысым дядьком».
«Он подводил незнакомого юноша к двери и быстро вталкивал его в комнату» (из изложения в 8 кл.).
Здесь существительные на –а (-я) мужского рода 1 скл.(дядя, юноша) представляют собой аномалию в системе склонений, поскольку их формы типичны для существительных женского рода. Возникает противоречие между значением рода, которое является вполне мотивированным, и формальными признаками склонения. Указанные существительные получили окончание не 1-го, а
2-го склонения.
2. Если рассмотреть такие примеры речевых нарушений, как:
«Положите мне сахарка» (из сочинения ученика 7 класса), « Сейчас хлебу у нас вдоволь» (из сочинения ученицы 8 класса), то их можно отнести ко второму типу. Эти ошибки возникают потому, что у некоторых существительных 2-го склонения в Р.п. ед.ч. формы
на –у (-ю), -а (-я) употребляются параллельно. (Сравните: чая и чаю). И дети часто допускают в подобных словах ошибки.
К этому типу ошибок можно отнести и такие примеры:
«В смертельном бое Мцыри победил могучего барса».
«У меня на глазе был тогда ячмень».
3. В речи школьников несклоняемое слово получает возможность изменяться по одному из типов склонения:
«Мальчик укрыл котенка своим пальтом» (соч.8 кл.).
« Мы сначала ехали метром».
4. Существительные на –мя трудны для усвоения, так как основа Именительного падежа единственного числа отличается от основ всех других падежей отсутствием суффикса –ен.
В речи школьников встречается ошибка, заключающаяся в уподоблении основе Именительного падежа:
«Мама больше время проводит со мной, чем папа» (соч.8кл.), «Мы наблюдали за пламем костра» (соч.7кл.).
5. У ряда существительных основы единственного и множественного числа различаются. Для речи школьников характерно стремление к выравниванию основ этих существительных, причем в одних случаях основа единственного числа уподобляется основа множественного числа; в других – основа множественного числа уподобляется основе единственного числа.
Второе явление распространено шире. Рассмотрим группы существительных, в которых встречается указанная ошибка.
А) У значительного числа существительных мужского рода основа множественного числа отличается наличием звука Й ( Сравните: стул-стулья, брат-братья).
Чрезвычайно распространенной ошибкой является образование форм множественного числа от основы единственного числа. При этом в форме Именительного падежа окончание –а (-я) меняется на –ы(-и):
«Мы набрали много листов кленов», «Вадик лазит всюду и все время падает со стулов».
Б) Основа единственного числа ряда существительных отличается от основы множественного числа наличием суффикса –ИН-. В речи школьников встречается уподобление основы единственного числа основе множественного числа: «Один татар жил на горе, отдельно от всех».
6. Некоторые существительные по причинам разного рода лишены одной или нескольких форм, т.е. в их парадигме имеются так называемые «пустые клетки». Эти «пустые клетки»могут заполняться в речи школьников. Тка, например, отсутствует форма Родительного падежа множественного числа у слов мечта, тахта, мольба и т.п.
В речи учащихся, однако, встречаем:
«Он не слышал мольб своей старой матери».
«Нельзя забывать своих юношеских мечт»(соч.10кл.).
5) Падежи – одна из важнейших грамматических категорий русского языка и один из трудных разделов курса.
Изучая падежные формы русского языка имен существительных, учащиеся овладевают наиболее сложным видом связи между словами – предложным и беспредложным управлением.
Усвоение предложно-падежной системы русского языка вызывает у учащихся национальной школы определенные трудности. Это объясняется, во-первых, сложностью самой категории падежа и склонения в русском языке ( многозначность падежей, действие некоторых фонетических законов при изменении существительных по падежам), во-вторых, расхождениями между русским и казахским языками в значениях и употреблении падежей, и во всей системе склонения.
Совпадают только И.п.(кто?что?) –Атау септік (кім? Не?) и обозначает предмет:
Книга (что?) – кітап (не?).
В казахском языке есть своя специфика изучения русских падежей: сначала изучается И.п. и П.п., так как они схожи с падежами в казахском языке. А затем изучаются остальные падежи.
В русском же языке все падежи изучаются в строгой последовательности: начиная с И.п. и заканчивая П.п.
Изучение падежей имеет свою трудность и методику, поэтому учитель должен знать эти трудности и методику обучения.
6) С первых шагов обучения русскому языку проводится большая работа по привитию учащимся навыков понимания и составления предложений.
Несмотря на то, что привитие учащимся навыков употребления предложно-падежных форм продолжается во всех начальных классах, ошибки в употреблении падежей с предлогами занимает большое место в устной и письменной речи школьников даже старших классов. Наиболее характерными из них являются следующие:
А) пропуск предлога:
«Брат уехал Москву» (в), «живет Москве» (в), «пришла братом» (с)
Б)замена одного предлога другим:
«Я пришел от школы» (со), «Оля взяла карандаш от пенала» (из).
В) употребление предлога, когда он не нужен:
« пишу с ручкой», «пишу с мелом».
Г) употребление предлога не с тем падежом, с каким он обычно употребляется: «пришел без книга»- (книги)
В.п. Р.п.
Эти ошибки исходят оттого, что в казахском языке нет предлогов, и поэтому учащиеся не знают как их использовать. Но в процессе обучения они узнают, что предлоги – это служебные слова, которые служат для связи слов в предложении, что при существительном предлоги показывают разные отношения этого существительного с другим словом в предложениии. Например, «Портрет висит на стене» (показывает где висит портрет-место), «Шапка сшита из меха» (из чего сшита шапка-материал).
Школьники должны понять, что предлоги не употребляются отдельно от других слов.
7) Немало ошибок у учащихся казахской школы связано с неумением различать виды глагола.
Такие ошибки, как:
« Я начал переписать», «Мы будем купить», «Я все писал и пошел гулять» (вместо «все написал») или «Я одевался, я готов» (вместо «Я оделся») и т.д., встречаются иногда даже в речи старшеклассников. Трудности, связанные с усвоением видов глагола, объясняются не только влиянием родного языка, где в большинстве случаев основа глагола, не осложненная специальным аффиксом, сама по себе не выражает видового значения и может соответствовать русским глаголам и совершенного, и несовершенного вида. Например, жатқан лежал (несов.в.)
полежал (сов.в.)
Трудности усвоения в большей степени обусловлены многообразием значений и средств образования глаголов совершенного и
несовершенного вида.
К ученику, слабо владеющему русским языком, не сразу приходит умение правильно использовать разнообразные средства передачи видовых значений, так как даже значение значения некоторых приставок не ограждает от ошибок, связанных с тем, что приставка во многих других случаях не может соединяться с тем или иным глаголом. Например, можно сказать, сделать, но глагола срешать в русском языке нет.
К тому же , например. Одни и те же приставки разным глаголам могут придавать разные значения:
Запеть (начало действия)
Закончить (конец действия)
Заходить (зашел по-пути)
8) В.В.Виноградов писал, что « у подобляющего большинства существительных форма рода представляется немотивированностью и бессознательностью»
Многие существительные в русском языке не имеют кристально чистых окончаний:
Старшина- (м.р.), судья-домишко (м.р.
Сирота-соня (общ.род: м.и ж.р.), зверь-(м.р.), дверь (ж.р.).
И поэтому в методике русского языка существуют разнообразные приемы обнаружения рода. Чаще всего:
1) В И.п. – край-м.р., земля-ж.р., ружье-ср.р.
2) Чтобы определить род, нужно поставить существительное в Р.п. Например:
Дверь-двери-ж.р.
Зверь-зверя-м.р.
3) При помощи суффиксов: -тель, -ник-м.р.
-ость, -есть –ж.р.
Строитель, учебник
Гордость, свежесть, смелость.
4) Орфографический способ: мяч- ночь, нож – рожь.
9) Большую трудность для учащихся казахской школы представляет русское разноместное ударение. Так как в казахском языке ударение стоит всегда на последнем слоге:
Например: в русском языке- стол, книга, окно, ветер, машина, уголь и т.д.
В казахском языке – мектеп, кітап, терезе, қағаз, өлең, өмір және т.б.
10) Согласные Ж, Ш, Ч, Ц перед гласными также вызывают небольшие сложности при произношении слов6, в составе которых имеются эти согласные.
н/р: в русском языке- Ж,Ш- твердые
жизнь, шорох, ширь.
а в казахском языке – Ж,Ш- мягкие
жидек, жеміс, шелек, шежіре.

Учащиеся-казахи русские слова ЧАЙ, ЦЫПЛЕНОК произносят так: ЩАЙ, СЫПЛЕНОК так как они заменяют согласные Ч,Ц на знакомые.
Исправление речевых ошибок

Проверяя тетради, учитель сам каждый раз определяет, следует ли ему исправить обнаруженную им ошибку или он может ограничиться соответствующим знаком на полях работы, с тем чтобы ученик внес поправку самостоятельно. Это зависит и от характера нарушения нормы, и от степени подготовленности учащегося.
Исправляя речевые ошибки, учительвыполняет работу типа редакторской правки, для которой требуются определенные навыки. Цель учительской правки – не только улучшить текст, но и помочь ученику разобраться в характере допущенной ошибки.
Принципы, которых обычно придерживается учитель, внося исправления в работу ученика, можно сформулировать следующим образом:
1) Следует с вниманием относиться к авторскому замыслу и не в коем случае даже в деталях не искажать, устраняя речевую ошибку, содержательную сторону высказывания. Ученик должен увидеть, что мысль можно было и нужно было выразить иным, более удачным способом. Если при редактировании авторская мысль искажена, то сопоставление вариантов оказывается невозможным.
Например: « Я спрятался в кустах следить за Сережей». В этом предложении имеется ненормативное сочетание «спрятался следить». Учитель исправил: «Я спрятался в кустах и стал следить за Сережей». Фраза учителя не содержит неправильностей, но она не вполне соответствует тому, что имел в виду ученик. В его предложении выражалось значение цели ( с какой целью спрятался?). В предложении, составленном учителем, значение цели не выражено и смысл изменен.
2) Вторым важным принципом учительской правки является принцип максимального сохранения формы выражения, выбранной учеником. Только при этом условии исправление может носить по-настоящему обучающий характер. Об этом справедливо пишет Н.А.Пленкин: «… следует максимально сохранять ту форму выражения, которую пытался дать учащийся. Нельзя уводить учащегося от его ошибки. Важно не исправление вообще, а исправление в том плане, к которому стремился ученик»
Эту мысль поясняет пример: Ученик написал: «По двору сновают тени».
Учитель. Используя метод редакторской правки, зачеркнул неправильную форму «сновают» и написал «движутся». Это, конечно, литературно правильно, но методически ошибочно: вместо того, чтобы склонить учащегося к нахождению правильной формы глагола сновать, учитель увел ученика от ошибки.
3) Третьим принципом является принцип сохранения стиля автора, особенностей его речи. Соблюдение этого принципа требует от учителя большого вкуса, языкового чутья, предполагает непременное уважение к личности пишущего. Надо всемерно содействовать тому, чтобы у каждого учащегося развивался свой слог, своя манера письма. Исправления учителя не должны звучать диссонансом в общем стиле работы. Из двух равноценных в прочих отношениях вариантов исправления следует предпочесть тот, который в большей степени соответствует особенностям речи учащегося.

Классификация речевых ошибок и их виды.

В зависимости от отношения к двум основным формам речи – устной и письменной- выделяются ошибки:
А) свойственные исключительно устной форме речи — связанные с произношением (орфоэпические) и с ударением ( акцентологические)
Б) свойственные исключительно письменной форме речи ( орфографические и пунктуационные)
В) свойственные обеим формам речи, точнее – не зависящие от формы речи.
Предметом рассмотрения в данной работе является ошибки последнего типа.
В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки также подразделяются на ряд категорий. Именно эта классификация является ведущей в практике школьного обучения. Можно выделить следующие ошибки:
1. Стилистические- заключающиеся в нарушении единства стиля, т.е. в речи учащегося наблюдается смешение нескольких стилей:
Например: в сочинении ученика 9 класса есть такое предложение: «Манилов умеет трепать языком» слово трепать здесь не совсем уместно, так как оно относится к разговорному стилю языка. Возьмем другой пример: «Молчалин подлизывался к Софье». Здесь слово подлизывался, тоже относится к разговорному стилю.
Стилистические ошибки учащихся неоднородны. Одни из них – грубые, другие – менее грубые, третьи – представляют собой собственно стилистические недочеты, которые, как правило, в вину учащимся не ставится. Грубыми считаются те, по предупреждению которых проводилась достаточная работа. Ошибка не признается грубой, если в процессе ее предупреждения рассматривались различные примеры, но среди них не было того, который в данном случае оказался ошибочным. Так, если при рассмотрении окончаний существительных 2-го склонения множественного числа назывались такие существительные, как, договор, выбор, директор, но не указывалось слово шофер, о употребление учащимся формы «шофера» не может быть признано грубой ошибкой.
Негрубыми стилистическими ошибками считаются все диалектные отступления, а также элементы просторечия, профессионализмы, жаргонизмы и другие нарушения литературных норм, бытующие в разговорном языке.
Ученики 6 класса писали сочинение на тему: Прогулка на лыжах в парк. Почти в каждом сочинении обнаружилось неправильное использование глаголов надеть – одеть.
«Одев лыжи, мы спустились к лесу », «Я храбрился и одел только один свитер», «Солнце взошло, и мы ,одев лыжи, углубились в парк», «Вот кончился четвертый урок, и все одели лыжные костюмы», «Одето у нее школьное платье с белым воротником».
Понятно, что в данном случае употребление учащимися глагола одеть вместо надеть не может быть поставлено им в вину: оно вызвано широко распространенной ошибкой в речи. Здесь, конечно, недоработка учителя, своевременно не объяснившего детям уместность употребления глаголов одеть – надеть.
2. Фразеологические ошибки- связанные с не соответствующим норме использование фразеологизмов.
Например : «Пускать туман в глаза» вместо « Пускать пыль в глаза».
Суть фразеологических ошибок :
А) неправомерно нарушены фразеологические связи:
1)иметь значение
2) играть роль
3) играть значение — нарушена фразеологическая связь.
Б) неуместное употребление фразеологизма:
Например: ученик 8 класса написал в сочинении: «Он страстно любил свой народ, и последний отвечал ему взаимностью». – не соответствует в тексте.
3. Логические ошибки – в речи нет логики, она нарушена. Например : «Я возьму с собой мяч и младшую сестру».
Логические ошибки делятся на несколько разновидностей:
1) Когда говорящий противоречит сам себе: Уволен. В воровстве не замечен, но на руку не чист.
2) Когда говорящий логически не связывает части своего сообщения ( нет логики): С детства я люблю романтику, трудные горные условия. Поэтому прошу сообщить, есть ли у вас свободные места с определенной оплатой.
3) Двусмысленность высказывания: Я просмотрел эти строки.
4) Бессмысленность ( отсутствие смысла): «Брюки на задержанном были явно с чужого плеча» .
4. Морфологические ошибки – связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.
Например: «сандаль», «едь», «ложу», «тапок» и другие.
Неверное образование причастий и деепричастий: строенный дом, пев песни.
Пропуск частицы (суффикса) –СЯ в возвратных причастиях также относится к морфологическим ошибкам.
Например: «Больше всех на елке мне понравился паук со светящими глазами».
5. Допускают и фактические ошибки – нарушение самого факта. Например: в сочинении учащегося были такие строки: « Пушкин родился в Санкт-Петербурге»- нарушен факт рождения
А.С. Пушкина. Он родился в Москве.
6. Синтаксические ошибки- заключаются в неверном построении словосочетаний и сложных предложений.
Например: «Плюшкин ужасная скряга».

К наиболее частотным и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся:

В сфере словосочетания: отклонения от норм управления; нереализованная валентность слов ( отсутствие необходимого распространителя слова, например: «У Грушницкого была поддельная разочарованность. В то время это было модно, и Грушницкий стал подражать». Слово подражать требует распространения: подражать кому?
В сфере предложения:
— нарушение границ предложения. Это проявляется в неоправданном разъединении частей сложного предложения и оформлении их как самостоятельных предложений. Например: «Когда Онегин ушел к себе домой, Татьяна пишет ему послание. Которое пышет жаром любви»;
В нанизывании предложений ( в устной речи произнесение их без пауз и интонации конца предложения, в письменной – оформление через запятую), по смыслу не требующих или даже не позволяющих объединения в одну конструкцию. Например: «Узость интересов помещиков раскрываются во второй главе, когда Онегин приезжает в деревню к дяде, то вся обстановка в доме дяди указывает на узость его интересов».
— нарушение порядка слов и оборотов в простом предложении и порядка следования частей в сложном: например: 1) «Мне запомнился тот случай, когда Печорин отправляется на лодке в открытое море, не умея плавать, где он чуть не становится жертвой своего любопытства».2) «Роман «Герой нашего времени» Лермонтова был закончен в 1840 году, основной темой которого является показ «лишнего человека».
— неправильное использование союзов в простом и сложном предложениях: например: «Художник Васнецов прожил недолгую, но трудную жизнь»; «Басыгин не успел крикнуть, и лодку разнесло в щепки»; «Ольга была весела, но Татьяна была печальна»; «Можно привести много примеров, где герои произведений помогают жить».
— отступления от норм построения предложений с деепричастным оборотом. Например: «Он вспомнил, что, теряя сознание, его пальцы инстинктивно сжали шерсть собаки».
— неправильное использование местоимений. Например: 1)«Он давно мечтает об эполетах и завидует Печорину, потому что он (?) имеет чин офицера». 2) «Печорин, подобно Онегину, получил такое же (?) воспитание».
— неумелое введение цитат: 1) «Она говорит, что «судьба моя уж решена»». 2) «У Печорина был «пыльный, бархатный сюртучок, его , застегнутый пальто на две нижние пуговицы, позволял разглядеть ослепительное белье…».
7. Грамматические ошибки- нарушение норм грамматики: нарушения при этих ошибках бывают двух планов:
Морфологические: например: « Много курей»( вместо «много кур»); человек , во множественном числе иногда говорят человеки (вместо люди); «мой степь», «дай книга».
Синтаксические : например: «Я купил курицу у гражданки Хлястиковой, которая вскоре стала худеть и подохла» — синтаксически неверно построено предложение.
8. Наблюдаются и орфоэпические ошибки- нарушение норм произношения.
Например: звонит (звонит), договор (договор), средства (средства), портфель (портфель), колидор ( коридор), дилектор (директор), пекет блины (печет блины), магазин ( магазин), стаканы ( стаканы).
9. Очень широко распространены лексические ошибки.

Как правило, лексические ошибки бывают обусловлены, с одной стороны, спецификой лексической системы русского языка, с другой – характером соотношений лексико-семантических систем русского и родного языка учащегося. Опыт и наблюдения показывают, что большую часть лексических ошибок в речи учащихся национальной школы составляют ошибки, связанные с их родным языком. Учащиеся, не зная точных соотношений между словами и их значениями в русском и родном языках, допускают перенос в изучаемый язык тех явлений, которыми характеризуется родной. В итоге происходит интерпритация ( влияние родного языка на другой), появляются ошибки в речи.
Среди лексических ошибок, возникающих как результат интерпритации родного языка, можно выделить некоторые типичные ошибки:
1) Ошибки, вызываемые перенесением слова родного языка в русский контекст. Это слово наделяется грамматическими особенностями родного языка.
Например: одна ученица говорит своим одноклассникам, которые играли зимой на улице и ели снег: «Не ешьте қар , а то заболеете».
Слово «қар» соответствует слову «снег».
Количество ошибок данной группы возрастает за счет употребления заимствованной лексики, имеющей несколько иное звуковое или грамматическое оформление по сравнению со словами русского языка: « У нас есть большой квартир» (большая квартира), вместо «печь»- говорят «мешь», вместо «автобус»- «аптобус», «фонарь»- «понар», «чай»- «щай».
2) Вторую группу лексических ошибок составляют ошибки, которые проявляются при перенесении значений слов родного языка на русские это так называемые лексико-семантические ошибки. Они наблюдаются в русской речи учащихся при употреблении слов, семантическая структура которых не является полностью тождественной с семантической структрурой слов родного языка. Как правило это многоязычные слова
Например: «Я принес брата в школу» (принести, привести, привезти- на казахском языке әкелдім).
«Поставила яблоко в карман»- (вместо положила:на казахском языке поставила, положила – қойдым).
3) Третьим видом лексических ошибок, обусловленных особенностями родного языка учащегося, является перенесение в русскую речь сочетаемости слов родного языка. В этом случае лексемы русского и родного языков употребляются в одном и том же значении, однако сочетаемость их различается.
4) Перенесение лексического окружения слова, свойственного родному языку, в русский воспринимается как нарушение лексической нормы.
Например: «Она очень дружная девочка».
В несвойственном русскому языку сочетании здесь выступает слово
« дружная». В русском языке для прилагательного дружный характерны связи с именами существительными, которые обозначают какой-то коллектив, а также с отвлечёнными существительными:
Сравните: Дружный класс, дружное звено, дружная компания, дружный смех и т.д.
Ошибки, обусловленные спецификой лексической системы русского языка, как правило, связаны с незнанием точной семантики русского слова, его употребления, что способствует появлению у учащихся различных ассоциаций по звуковому или семантическому сходству слов.
Среди этих ошибок можно выделить следующие:
І. Замена одного русского слова другим, частично сходным с ним по фонетическому и гафическому облику:
А) заменяются слова, которые в современном русском языке не являются родственными, имеют только внешнее сходство.
Например: 1) « Через окно проходили лучи цвета» (вместо света)
2) « По истории мы изучаем о жизни богатырей и крестьян» (вместо богачей).
Б) заменяются слова родственные, имеющие один и тот же корень, например: 1) « Мы поднимали руки и недоверчиво говорили» (вместо неуверенно).
ІІ. Широко распространёнными в речи учащихся национальных школ являются ошибки, связанные с нарушением процесса словообразования. Такие ошибки целесообразнее считать лексико-словообразовательными, так как установить сферы лексики и словообразования здесь довольно трудно.
Лексико-словообразовательные ошибки возникают вследствие образования слов, не свойственных русскому языку, при помощи известных учащимся продуктивных средств русского словообразования:
«георафист», «дружность», «дружелюбивый», «отдыхатель», ( а для русского языка характерно соединение указанных производящих основ с другими аффиксами или совсем иное обозначение названного понятия).
ІІІ. Одним из видов лексических ошибок в речи учащихся национальной школы является нарушение норм лексической сочетаемости слов. Эти ошибки вызываются не только интерферирующим влиянием родного языка, но и просто незнанием лексических связей слова, например:
«Мне летние каникулы довольно понравились» ( из сочинения ученика 10 класса). Словосочетание довольно понравились воспринимается как неверное, так как наречие довольно в значении « в достаточной степени, до некоторой степени, порядочно» сочетается с наречиями и прилагательными: приятный, сильный, интересный, поздно, интересно, много и др. С глаголами наречие довольно сочетается только в значении « Удовлетворённо, с удовольствием»: довольно улыбаться, смотреть и т.д.
Как нарушение норм лексической сочетаемости следует рассматривать явление ПЛЕОНАЗМА –( многословие речи):
1) Рассвело красивое ясное утро.
2) Беседа продолжалась дальше.
3) Расскажите свою автобиографию.
4) В марте месяце я буду уже дома.
5) Прейскурант цен.
6) Очень огромный, столько много и др.
Выделенные части являются избыточными, так как они не несут в себе новой информации.
К лексическим ошибкам также относят и ТАФТАЛОГИЮ
( назойливое повторение одного и того же слова или однокоренных слов).
Например:1) Следует отметить следующие недостатки.
2) Соединить воедино
3) Он вновь возобновил работу.
4) Предложить предложение.
Так же учащиеся часто неправильно используют АНАХРАНИЗМЫ ( слова хронологически не соответствуют изображаемой эпохе).
Например: « Печорин получил путёвку на Кавказ».

Слова –сорняки также относятся к лексическим ошибкам:
Ну, вот, это самое, вообще, короче, значит и т.д.

В речи учащихся отмечаются лексико-стилистические ошибки, связанные с нарушением единства стиля ( употребление слов одного стиля в другом).
Например: 1) Митрофан Ильич объяснил ей, какое дело они совершают.
2) Так как он был талантлив, то пробрался в Академию художеств.

Изучение и анализ речевых ошибок дают возможность не только выявить трудности, вызываемые изучаемым материалом, но и наметить пути их предупреждения и преодоления.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК.
1. ПУТИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ОШИБОК.
Следует ли специально заниматься предупреждением речевых ошибок? Конечно, следует. Опыт показывает, что отнюдь не все системные ошибки исчезают. Особенно большое количество речевых ошибок наблюдается в синтаксисе и лексике. Их можно встретить даже в сочинениях выпускников школ. Это объясняется тем, что отнюдь не все языковые нормы поддаются «интуитивному» усвоению. Многие из них требуют серьёзной проработки, формулирования строгих правил использования в речи того или иного языкового средства.
Можно выделить несколько основных направлений в работе по предупреждению речевых ошибок:
1) Следует, очевидно, насколько это возможно, придерживаться тактики опережающего («дотеоретического») предупреждения ошибок.
Большую роль на этой стадии обучения приобретают упражнения, связанные с закреплением в речевой практике языковой единицы, правильная форма которой заранее указывается.
Работа учащихся направляется в нужное русло подсказывающими вопросами.
НАПРИМЕР: ЗАКОНЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ:
Мальчик доволен (чему?)…
Дети радуются (чему?)…
2) Работа по предупреждению речевых ошибок должна быть как можно теснее связана со школьным лингвистическим курсом. Знание лингвистической теории – та путеводная нить, которая помогает ученику правильно ориентироваться в сложном лабиринте языковых явлений.
3) Несомненна огромная роль устных и письменных изложений и сочинений как в плане развития речи в целом, так и в предупреждении речевых ошибок в частности.
4) Неоценимую помощь учителю в работе, связанной с предупреждением ошибок, оказывают разного рода словари и справочники: толковые словари русского языка, словари синонимов, антонимов, омонимов, фразеологические.
2. РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМИ ОШИБКАМИ.
Важное место в системе работ по предупреждению речевых ошибок занимают специальные упражнения. Они могут быть как письменными, так и устными.
Разнообразие форм упражнений необходимо для того, чтобы учащиеся не привыкали к стандартным формулировкам заданий.
Можно проводить такие упражнения:
1) Расположить данные ниже слова по степени усиления выражаемых ими признаков.
Большой, огромный, колоссальный.
Торопливый, быстрый, стремительный.
Способный, талантливый, гениальный.
2) Устранить случаи плеоназма в данных предложениях:
Был проведен анкетный опрос. ( Был проведен опрос.)
Пушкин даёт биографию жизни Дубровского. ( Пушкин дает биографию Дубровского.)
3) Заменить выделенные слова идиомами со словом РУКА.
В ожесточенных боях высота переходила то к нам, то к неприятелю. ( из рук в руки).
В дореволюционное время чиновники творили всякие беззакония, это проходило безнаказанно. ( сходило с рук).
4) В приведенных предложениях указать неудачные метафоры:
Жизнь в Москве текла водоворотом.
Данко является авангардом коллектива.
В это дело мы внесли большую лепту.
5) Для того, чтобы учащимся легче было исправлять свои ошибки, и чтобы было легче их запоминать, можно использовать такое упражнение в виде таблицы. Таблица состоит из трёх колонок. В первой колонке – предложение, в котором допущена ошибка. Во второй – объяснение, в чём состоит ошибка. В третьей – исправленное предложение.
предложение, в котором допущена ошибка В чём состоит ошибка исправленное предложение
Замечаю Объясняю исправляю
Дубровский дожидал Машу. В русс.яз.нет формы «дожидал», а есть «ожидал», «ждал». Дубровский (о)ждал Машу.

6) Определить разновидность речи:
А) Луноход – это современная машина, двигающаяся по Луне.
Б) Луноход – настоящее чудо, двигающееся по Луне.
Первое предложение- научная речь, во втором – публицистический, разговорный стиль.
7) Речевой диктант.
Учитель диктует предложения с ошибками, а дети должны исправить и записать правильный вариант.
А) Экскурсовод давал объяснения своим слушателям и просил их записывать, чтобы потом можно было их собрать и напечатать многотиражке.

(Экскурсовод объяснял (рассказывал) своим слушателям и просил их делать записи (записывать), чтобы потом можно было этот материал собрать и напечатать многотиражной газете.)
Б) По обоим сторонам улицы стояли дома. ( ПО обе стороны дороги стояли дома.)
8) Самостоятельная работа.
«СТИЛИСТИЧЕСКИЕ МИНИАТЮРЫ».
Например: картина «Зима»: дети пишут разными стилями. Здесь формируются самостоятельные высказывания учащихся, при этом соблюдаются рамки определенного стиля.
8) Дать тексты для наблюдения.
Например: Картины С.Есенина. Определить, где художественнее картина, где живая.
А) задремала, загрустила и т.д.
Б) месяц серебрист и светел (статичная картина, без движения)
10) Можно проводить различные диктанты:
Творческий – написать от третьего лица настоящего времени в прошедшем времени. Свободный – диктуются 2-3 предложения, а дети пишут то, что запомнили. Словообразовательный – те слова, где есть изучаемая морфема (суффикс, приставка) записывают это слово знаками, остальные слова прописью. Восстановительный – дополняют по смыслу пропущенные слова, слоги.
11) Для устранения логических ошибок, можно дать тексты с нарушением логики, а дети должны исправить этот текст.
А) В связи с ремонтом парикмахерской, укладка женщин будет производиться в мужском зале.
Б) Суконной фабрике срочно требуется на работу трепачи – мужчины и женщины.
В) В нашем совхозе молоко от доярок поступало в общий котёл. А теперь, при перестройке, каждый норовит обзавестись своей кастрюлей.

При обучении устной речи очень важно вызвать подлинную внутреннюю активность говорящего. Современная методика исходит из того, что «обучение любой языковой деятельности совершенно невозможно вне мыслительной деятельности»1, поэтому необходимо активизировать мышление учащихся, строить речевую практику на достаточно сложных, но посильных мыслительных задачах. Для этого чрезвычайно полезно проведение дискуссий и обсуждений, предоставляющих учащимся возможность выразить свое отношение к событиям или фактам, с которыми они столкнулись в жизни, о которых узнали при чтении книг, газет, журналов или передач по радио.
Речевая деятельность, организуемая с помощью ситуативных упражнений с установкой на содержание высказывания, развивает у учащихся умение свободно и творчески использовать лексические и грамматические средства русского языка.
Таким образом, основу речевых упражнений при обучении устной речи составляет работа над связным высказыванием, над связной речью.
12) В упражнениях по развитию речи более широко используются газеты и журналы, радио и телепередачи. Здесь учащиеся должны уметь выступать с докладами, сообщениями на различные темы, описывать художественную иллюстрацию, беседовать на различные темы в форме диалога.
13) Словарная работа
14) Для закрепления и совершенствования навыков различения рода имён существительных, правильного сочетания с ними различных согласуемых слов и употребления их в речи могут быть проведены следующие упражнения: а) Определите род существительных в тексте. Выпишите в три столбика существительные мужского, женского и среднего рода. Составьте с ними предложения.
Б) Составьте тематические словари с разделением слов на группы по родам. Например: Птицы: м.р.- грач, воробей, жаворонок и др.; ж.р.- ворона, галка, сорока. Существительные среднего рода на МЯ- имя, время, бремя, племя и т.д.; Существительные женского рода- ночь, мышь, рожь и др.; Существительные мужского рода- нож, товарищ, луч.
15) Подберите к существительным прилагательные: дом, книга, школа, дерево, красота, гордость, честность.
16) Составить рассказ на темы: « Наш живой уголок», « Наша республика».

17) Спрыгнуть с крыши

выйти из дома

Отойти от дома
Объяснить значение предлогов с помощью данного рисунка.
18)Сделать перевод таблицы на казахский язык.
Несовершенный вид Совершенный вид
А)Дети знакомились с биографией Ю.А.Гагарина. А)Дети познакомились с биографией Ю.А.Гагарина.
Б) Мальчик делал модель самолёта. Б) Мальчик сделал модель самолёта.
В) Учитель географии рассказывал об интересных путешествиях. В) Учитель географии рассказал об интересных путешествиях.

Учащиеся одновременно уясняют грамматическое различие глаголов совершенного и несовершенного вида: первые имеют формы прошедшего и будущего простого, а последние – формы прошедшего, настоящего, будущего сложного времени.
19) Образовать от данных глаголов несовершенного вида глаголы совершенного вида: делать, писать, радоваться, выпускать, рассказывать.
20) Найти в стихотворении орфоэпические ( произносительные) ошибки; исправить:
«Рассказ школьного портфеля»
Знакомьтесь: Петя. Мой сосед.
Ему уже двенадцать лет.
Но говорит он до сих пор
Не «коридор», а « колидор».
«Дилектор входит в кабинет»…
«Закрой магазин на обед»…
«Хозяйка моет стаканы»…
«Секёт свеклу», «Пекёт блины»
И до меня дошёл черёд:
«Портфель» он «Портфелем» зовёт.
Но мне не зря «родную речь»
Судьбой доверено беречь.
И я подумал не шутя:
«Пусть и его зовут Петя».
— Петя!- несётся со двора,-
Тебе домой идти пора!
-Не трогай малыша, Петя,
Ведь ты большой, а он дитя!
«Петя» обижен на ребят:
-«Скажите, в чём я виноват?
Я не ругался, не грубил
И никого не оскорбил,
За что же среди бела дня
Отняли имя у меня?»
( Ю.Тимянский)
21) Что делает текст скучным?
Исправьте: Зимой в лесу очень хорошо, даже не хочется уходить из лесу. Зиму я люблю. Зимой можно кататься на коньках, лыжах. Воздух зимой чистый, свежий. Природа зимой очень красивая.
22) Какое необходимое слово пропущено в отрывке? Введите его. Что после этого потребуется ещё заменить?
Однажды в эту комнату втолкнули Дефоржа. Но он не растерялся, вложил в ухо пистолет и выстрелил. Медведь упал.
23) Поставьте, где нужно глаголы ОДЕТЬ и НАДЕТЬ:
Сегодня выпал первый снег. Я решил пойти гулять, … пальто и шапку. Хотел … валенки, но было ещё сыро. Стал со мною проситься и Миша. Ему всего три года, он ещё маленький. Я … его, и мы пошли вместе. А во дворе ребята уже слепили снежную бабу и на голову ей …. Старое ведро.
24) Исправьте ошибку:
Мне лучше всего нравится ходить в лес на лыжах.
Составьте предложение со словом лучше.
25) Используйте нужный предлог.
Живу (в,на) улице Абая, мой дом (в,на) переулке Озёрном, папа работает (в,на) станции, мама работает (в,на) детских яслях.
26) Можно ли использовать предлог БЛАГОДАРЯ в следующем предложении: Благодаря весенним заморозкам сев запоздал на целую неделю.
Какие варианты замены можно предложить?
27) Из данных слов составьте предложения:
А) ветки, цветущие, вишни, смотреть, мне, в, окно.
Б) праздничная, мимо, демонстрация, весело, трибуны, шла.
28) Распространите предложения, дайте несколько вариантов.
А) Лето наступило.
Б) Занятия начались.
В) Самолёт опустился.
29. Вы едете в автобусе. Каждый раз , трогаясь с места, водитель объявляет: «Следующая остановка…». И каждый раз: следующая, следующая… А как можно говорить иначе? Придумайте названия остановок.
30) Исправьте:
А) Речка была глубока и чистая.
Б) Герасим, принеся Муму, и побежал за молоком.
В) На дворе у Кирилы Петровича воспитывались несколько медвежат и составляли одну из главных забав покровского помещика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Делаем вывод, что для успешного развития русской речи учащихся национальной школы необходимо проводить комплексные упражнения и обязательно использовать связные тексты, то есть проводить работу по предупреждению и устранению речевых ошибок.
И.Алтынсарин говорил: «Самое главное – речевая практика».
Развитие речи включает следующую работу: овладение орфоэпическими нормами, усвоение системы словообразования и словоизменения, расширение словарного запаса учащихся, усвоение навыков составных словосочетаний и предложений, развитие навыков связной речи, правила усвоения выразительного чтения и другие виды работ.

1)И.Алтынсарин. Избранные произведения. Изд-во АПН Каз.ССР, Алма-Ата,1957г., стр.186
Литература
1.«Методика преподавания русского языка в национальной школе» под ред. Н.З.Бакеевой, З.П.Даунене, Ленинград-1986г.
2.О.Б.Сиротинина «Русская разговорная речь», М., 1987г.
3.М.Р.Львов «Методика развития речи школьников», М., 1985г.
4. «Психологические основы развития речи учащихся казахской школы» под ред. В.С.Мучника, Алма-Ата, 1981г.
5. «Основы теории речевой деятельности», М., 1974г.стр.25
6. «Современный русский литературный язык» под ред. Шанского в 2ч.
7. И.В.Рахманов «Некоторые вопросы обучения устной речи в языковом вузе». В книге «Иностранные языки в школе», М., 1966г.
8. С.Н.Цейтлин «Речевые ошибки и их предупреждение», М., Просвещение.1982г.
9. Н.А.Плёнкин «Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка», М., Просвещение,1964г.
10. М.Р.Львов «Развитие грамматического строя речи учащихся». В книге «Основы методики русского языка в 4-8 классах», М., Просвещение.1978г.стр.267
11. Л.В.Щерба «Трудности синтаксиса русского языка». В книге «Языковая система и речевая деятельность».Ленинград, Наука,1974г. Стр.367
12. А.Н.Боброва «Развитие речи при изучении глагольных форм», Ленинград, 1963г.
13. «Методика развития речи на уроках русского языка» под ред. Т.А.Ладыженской, М., Просвещение.1980г.
14. Ю.Тимянский «Занимательные упражнения по русскому языку», М.,1989г.
15. С.Баруздин. Сб-к стихотворений. М, «Детская литература»,1987г.
16. «Программа по русскому языку средней школы», М,1987г.
17. К.Д.Ушинский «Избранные сочинения», т.2, М.,Учпед.1954г.
18. В.А.Добромыслов «О преподавании русского языка в 8-летней школе», М.,1961г.
«Развитие речи в связи с изучением грамматики», М.,1955г.
19. В.В.Виноградов «Современный русский язык», М.,1947г.

Если за 28 лет независимости мы не смогли обучить школьников говорить на казахском языке, значит, надо выкинуть существующие учебники и писать новые — в этом уверен преподаватель Алмаханбет ТУРЕХАНОВ.

Причем он считает, что делать это должны практики, а не теоретики, имеющие ученые степени и плодящие год за годом методические пособия с одними и теми же недостатками. Алмаханбет Туреханов — педагог, репетитор, автор собственной методики, преподает казахский язык уже 56 лет.

— Одно время я даже работал в комитете по языкам, — смеется языковед, — но особым весом не пользовался, потому что я практик и не имею ученых степеней. Зато, уйдя из комитета, я очень многих научил говорить по-казахски чисто и правильно, а комитет все в том же состоянии, ничего не добились его сотрудники с учеными степенями.

Алмаханбет-ага целый год анализировал существующие учебники казахского, причем и по старой, и по обновленной программам. Он просто просил ребят, с которыми занимается, показать, с чем ходят в школу, заодно расспрашивал, как проходят уроки. Подведя итоги, пришел в ужас.

— Самый плохой из используемых сейчас — это учебник за шестой класс. Он подходит разве что школьникам, достаточно хорошо владеющим казахским языком, кто общается на нем дома, например. Из года в год, хоть по старой, хоть по обновленной программе, учебники казахского языка демонстрируют одни и те же ошибки. Они невероятно перегружены материалом, что противоречит принципу постепенного изу­чения языка, не дают полной информации. Например, встречается очень много слов, смысл которых просто непонятен. А если ученик не понимает значения слова, как он может выполнить задание? Очень мало тренировки разговорной речи, мало возможности довести минимум знаний до автоматизма.

Возьмем учебник для второго класса 2017 года издания “ҚАЗАҚ ТІЛІ БАЛАПАН”. В нем нет ни одного русского слова, нет перевода слов и предложений на русский язык. Ученики мало говорят, об этом свидетельствуют слова-указания в повелительной форме: жаз — “напиши”, боя — “раскрась”, қай сөз сәйкес келеді? — “какое слово соответствует?”. Или сәйкестендір — “найди соответствие”. Эти типы заданий не предусматривают устный ответ, достаточно нарисовать стрелку, подобрать наклейку, выбрать правильный вариант. Но ведь главной задачей обучения языку должно быть обучение говорению, а не молчаливому действию. Или вот задание — определить жанр текста, и далее идет текст из 49 слов. В нем содержатся сложные грамматические формы: специальные временные формы глагола, употреб­ляемые в сказках, формы недостоверного прошедшего времени, то есть то, что с трудом понимают городские дети казахских школ, не то что ученик 2-го класса русской школы. Текст для чтения не соответствует возрасту учащихся. А те особенности языка, которые постоянно в ходу, не акцентируются. Например, в казахском языке очень часто используется притяжательная форма. Как я со смехом говорю своим ученикам: у нас все приватизировано. Но это остается без внимания. И все без исключения учебники перегружены словами. Да не нужен такой большой объем слов, чтобы начать говорить! Зато очень мало перевода слов, заданий. Ребенок либо должен искать все это самостоятельно и вне учебника, либо ему должны помогать родители. Возможно, подобная модель работала бы, если бы предыдущие годы обучения заложили прочный фундамент. Но мы же видим, что это не так. Программа год от года усложняется, а дети как не знали языка, как не умели общаться самыми простыми фразами на нем, так и не умеют. Система не работает. И каждое новое поколение учебников получается все с теми же ошибками: перегруженность, отсутствие словаря или неполный словарь. Если честно, я не представляю, как учатся дети по таким учебникам. Вернее, мы все это видим: 28 лет суверенному государству, несколько раз в неделю идут обязательные уроки государственного языка, начиная с детского сада, а говорить нынешнее поколение молодежи не может. А если может, то в этом совсем не заслуга школы.

А уж изучение истории Казахстана на государственном языке — это вообще ярчайший пример формализма. Сколько я занимался со школьниками, всех спрашивал, что же они делают на этих уроках, неужели они работают по толстым, изобилующим специальными терминами учебникам истории? Все в один голос говорят, что историю проходят на русском, существующим учебником не пользуются, потому что еле-еле могут прочитать то, что там написано. О понимании и пересказе речь не идет. Зачем же нужно это очковтирательство? Я вообще считаю, что и урок казахской литературы в русских школах не нужен. Пусть сначала люди научатся говорить, читать, понимать речь, а потом, если будет интересно, сами почитают Абая, Ауэзова и других классиков. Не надо перегружать ученика литературой, не надо перегружать политикой-историей. Надо учить говорить. А это совсем другие задачи: важно отработать модели предложений, понять основные принципы, довести самые простые навыки до автоматизма. Или вот еще пример. У нас все разбито на темы. Сегодня тема — домашние животные, завтра — посуда, потом — природа… А домашние животные к этому моменту уже забылись.

Особенность существующей школьной методики в том, что мы учим правилам, но не учим разговаривать. Тем самым создаем кормушку для репетиторов, которые уже тоже прекрасно научились готовить к экзаменам по казахскому, но не к общению на казахском. Самое главное — надо реально посмотреть на ситуацию, признать, что существующая система не работает, и менять ее. Учебники не учат? Делать новые, составлять разговорники. Но не наступать же раз за разом на те же грабли. А у нас получается очень формальное обучение.

Ксения ЕВДОКИМЕНКО, фото Романа ЕГОРОВА, Алматы

На казахском языке говорят миллионы людей, и с каждым годом число изучающих его увеличивается.

К знанию казахского языка люди приходят самыми разными способами: кто-то рождается в казахоязычной семье, кто-то становится ее частью, кто-то нуждается в нем для карьеры. Есть еще отдельная категория, вдохновленных Димашем Кудайбергеном. При этом, как и в случае с любым другим языком, есть целый ряд ошибок, которые постоянно совершают даже носители, говорящие по-казахски каждый день.

Редакция Caravan.kz сегодня разбирает именно такие ошибки.

1. Здороваемся грамотно

Как ни странно, ошибки регулярно встречаются даже в крайне распространенном приветствии.

Запоминаем: по-казахски «здравствуйте» будет «сәлеметсіз бе», в два слова и на конце с «бе», а не «ба». Это словарная норма. Все остальные варианты считаются или неправильными, или разговорными, и потому использовать их нежелательно, особенно в официальной речи.

2. Грамотно благодарим

Еще одна крайне распространенная ошибка возникла, скорее всего, из-за распространения мобильных телефонов. На многих смартфонах до сих пор нет казахской клавиатуры, поэтому их владельцы, желая побыстрее набрать сообщение, заменяют специальные казахские буквы подходящими по звучанию. В итоге очень многие теперь считают, что «спасибо» по-казахски пишется «рахмет». На самом деле правильный вариант — «рақмет». Если простой благодарности недостаточно, надо говорить «көп рахмет». Распространенное «үлкен рахмет» — это калька с русского языка, в казахском языке это выражение некорректно.

Похожую ошибку многие допускают в словах «дастарқан» и «рақат», означающем удовольствие, наслаждение. Оба они пишутся через «қ», а не «х».

3. Грамотно поздравляем

С днем рождения мы поздравляем в течение года разных людей. Чтобы поздравление не расстроило получателя грубой ошибкой, нужно запомнить, что этот праздник в казахском языке называется не «туылған күн», а «туған күн».

4. Как называть пуховик

В казахском языке прочно прижилась калька с русского выражения «теплая одежда». Однако до того, как перенять эту кальку, предки казахов говорили не «жылы киім» и «жіңішке киім» , а «қалың киім» или «жұқа киім» — толстой и тонкой одеждой соответственно. Этот вариант более литературный и корректный.

5. Правильно пишем «да»

В казахском это тоже коротенькое слово всего из двух букв, но и в нем пишущие умудряются допускать ошибки. Варианты «ия», «йа», йя», «я» — неправильны. Единственное верное написание — «иә».

6. Как говорить про время

Еще одна часто встречающаяся ошибка: когда говорят про время и к основному корню добавляют «күні», многие забывают, что тогда «к» в начале этого слова может поменяться на «г». Например, иногда в тексте можно встретить «бүрсікүні», «жаздыкүні», «күздікүні». Это неправильно.

Корректно писать эти слова так: «бүрсігүні» (послезавтра), «жаздыгүні» (летом), «күздігүні» (осенью).

7. Как правильно называть дни недели

Часто встречается написание «сейсембі» и «бейсембі». Однако вторник и четверг по-казахски правильно пишутся «сейсенбі» и «бейсенбі», через «н» вместо «м».

8. Как называть музыкальный инструмент

Еще одна калька, которая часто встречается даже у носителей, — использование слова «домбра» для обозначения народного музыкального инструмента. Однако в казахском языке этот инструмент называется «домбыра», через «ы».

9. Как называть копейку

«Тиын» — это название мелкой монетки, соответствующей копейке. Не следует путать это слово с несуществующим «тыйын» или «тиін», обозначающим белку.

10. Не чары, а молитва

Слово «дуа» в казахском языке означает волшебное заклинание, произнесенное, чтобы применить магию. По мусульманским законам дуа запретно и относится к ширку. Если же вы хотите, чтобы пожилой человек благословил вас или помолился, нужно просить его прочитать «дұға».

Сауле Шудабаева

филолог и преподаватель казахского языка с 22-летним стажем, автор собственной методики по интенсивному изучению казахского языка для взрослых.

Методика Сауле Муратовны построена на законах изучения других иностранных языков – преподаватель уверена, что любой язык надо изучать как иностранный, даже если это государственный язык твоей страны. Вместе с Сауле Муратовной мы разобрали основные и постоянно повторяющиеся ошибки, которые совершают люди, с нуля изучающие казахский язык во взрослом возрасте.  

Ошибка № 1: Не надо учить казахский как родной.

Сауле Муратовна: Учить казахский язык эффективнее всего как иностранный. Для всех, кто когда-то окончил русскую школу (вне зависимости от национальности), правильным подходом в изучении казахского будет именно этот способ. Так как во взрослом возрасте легче заговорить, поняв логику языка и алгоритм отработки нового материала. Если нет грамматического фундамента языка, который закладывается в школе (к сожалению, люди старше 25 лет в школе или не изучали казахский, или мало уделяли этому времени), то объяснить себе ту или иную конструкцию трудно.

Ошибка № 2: Не надо испытывать чувство вины и стыда.

Сауле Муратовна: Это закономерные чувства, которые преследуют человека, если он учит другой язык, но никак не может на нем заговорить. Но это совершенно не продуктивно! Эти чувства нужно нейтрализовать. Человек всего в трех случаях может знать язык (вне зависимости от национальности):

1. Когда он вышел из казахскоязычной среды.

2. Когда он окончил казахскую школу.

3. Когда он изучал курс казахского языка достаточно долгое время.

Если эти случаи не про вас, то не знать язык – это нормально, это в порядке вещей.

Ошибка № 3: Не надо разочаровываться и бросать, когда ничего не получается.

Сауле Муратовна: Новый язык – это новый навык. Учиться разговаривать на новом языке – похоже на спорт. Если есть желание получить олимпийское золото, то мы понимаем, что есть тренер, конкретный план тренировок, четкий расчет нагрузок и колоссальное количество тренировок. Поняв, зачем нам язык, мы готовы потратить время и силы, деньги. Настройтесь сразу, что этот процесс не будет быстрым.

Ошибка № 4: Не надо разделять казахский язык на «разговорный», «деловой», «бизнес-язык»и так далее.

Сауле Муратовна: В языке есть понятие «стиль речи» (деловой, публицистический, разговорный, научный и прочие). Но для начала необходимо знать «грамматическое ядро языка», которым легче всего овладеть, используя повседневную лексику. Далее просто нужно учить новые слова и применять по уже знакомым формулам.

Ошибка № 5: Не надо начинать учить язык при отсутствии цели и неправильной мотивации.

Сауле Муратовна: Язык – это средство общения. Он нужен для чего-то конкретного. Например, разговаривать в магазине, общаться с соседями, работать с документами, помогать детям с уроками, разговаривать с воспитателем и учителем, если ваш малыш посещает казахский сад или школу, и так далее. Чем конкретнее цель, тем легче обучаться. Потому что результаты более измеримы. Важный фактор – свое собственное, глубоко личное решение учить язык. Сотни людей теряют время, силы и деньги, обучаясь по «жесткой рекомендации» пап, мам, супругов, начальства.

Мотивация «скоро все будет на казахском языке» или «мы же в Казахстане живем» неконкретная и непонятная, поэтому неэффективная.

Ошибка № 6: Не надо учить  казахский только на занятиях с преподавателем или только самостоятельно.

Сауле Муратовна: Занятия с преподавателем – лишь часть процесса, где человек может разобраться как, что и когда применять. Следом за занятиями идет самостоятельная практика. Уроки только с учителем так же малоэффективны, как и только самостоятельное обучение. Это разные этапы одного процесса.

Некоторым курсы казахского языка не нужны. В нашей стране достаточно много людей хорошо понимают казахский, но не разговаривают. Если есть небольшой разговорный уровень, то рекомендуется смотреть видео, читать и слушать. Информация должна быть интересной и актуальной для человека.

Ошибка № 7. Не надо учить язык только устно.

Сауле Муратовна: У человека несколько видов памяти. Поэтому для быстрого результата рекомендуется и писать, и слушать, и смотреть, и проговаривать вслух. Игнорируя один из способов, мы сильно оттягиваем результат.

Ошибка № 8: Не надо нажимать на грамматику, думая, что это и есть изучение языка.

Сауле Муратовна: В советское время в КГБ была разработана методика изучения иностранных языков. Работала большая группа ученых, лингвистов, психологов на протяжении долгого времени. Задача была предельно ясна: курсанту надо было научиться разговаривать на иностранных языках на уровне носителей данных языков. Сейчас этот метод очень широко применяется. Фундамент метода состоит из трех составляющих:

1. 33% – мотивация. Изучающий должен быть уверен, что языком овладеет. Человек должен вообще верить в себя. Поэтому необходимо работать над повышением уровня самооценки.
2. 33% – краткий курс. Курс не должен превышать двух-трех месяцев. Изучающему будет комфортно заниматься, если он начнет уже в начале видеть результат.
3. 33% – практика. Ничего не имеет смысла, если не начинать практиковаться на казахском языке уже в первой половине курса.

Опираясь на данную методику, ученику, помимо изучения грамматики, с самого начала рекомендуется практиковаться в заучивании и использовании шаблонных фраз, прослушивании аудио, просмотре видео. И обязательно рекомендуется знакомство с культурой, историей, музыкой и кухней. Таким образом сформируется «широкоформатное восприятие языка».

Ошибка № 9: Не надо концентрироваться только на заучивании слов.

Сауле Муратовна: Заучивание новых слов – необходимое условие. Но просто заучивание не даст результата, так как слова – это как кирпичи на стройке, они лишь строительный материал. Помимо слов необходимо знать и алгоритм составления словосочетаний, предложений. Новые слова хорошо запоминаются лишь в понятном контексте, в предложениях.

Ошибка № 10. Не надо начинать учить казахский язык на латинице.

Сауле Муратовна: В настоящее время учить язык лучше на хорошо знакомой графике. Это будет быстрее и эффективнее. В дальнейшем перейти на латиницу можно в течение одной-двух недель. Язык по сути не меняется, меняется лишь графика.

Ошибка № 11. Не надо заниматься языком бессистемно.

Сауле Муратовна: В языке ключевое – непрерывность. Самый эффективный способ – понемногу каждый день. И человек не устанет, и результат быстрее ощущается. Даже если занятия с преподавателем проходят три раза в неделю, в дни, когда нет уроков, необходимо самостоятельно тренироваться.

Ошибка № 12: Не надо бояться делать ошибки.

Сауле Муратовна: Прежде всего нужно поменять отношение к ошибке. Это часть процесса. Ошибка – это неудачная попытка. Проделывая много тренировочных упражнений, мы формируем правильный вариант и привыкаем к нему. Только после многократного повторения можно заговорить.

Ошибка № 13. Не надо отказываться от прохождения пробного занятия.

Сауле Муратовна: Для результативной работы необходимо несколько условий. Одно из них – личность преподавателя. Все люди разные по складу характера. Поэтому слушателю необходимо найти для себя наиболее «комфортного преподавателя». То есть отнестись серьезно к подбору тренера. Моя рекомендация такая: пройти пробное занятие у нескольких преподавателей. Сейчас практически все лингвистические школы предлагают первое пробное занятие бесплатно.