Пропедевтика текстовых ошибок младших школьников на уроках русского языка

Богоявленская Светлана Ивановна

г. Новосибирск

МБОУ СОШ № 67

учитель начальных классов

образование: высшее

Тема: ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ.

Развитие речи – большая и сложная область методики русского языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и соотносится со школьными предметами — русским языком и литературным чтением, которые, прежде всего, служат задачам развития речи учащихся. Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический, он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином заведении.

Это процесс двусторонний — он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается. Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников.

Опираясь на данные науки, а также на данные лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться. Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования, свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, то есть о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей.

Говорить о хорошей речи можно лишь в том случае,

1) если она богата и разнообразна по использованным в ней лексическим и грамматическим средствам.

2) если в ней точно передано содержание высказывания,

3) если в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль речи.

Отступления от норм литературного языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочеты. Этот отрицательный языковой материал представляет большой интерес для методики. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка еще не овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю необходимо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся.

Именно поэтому изучение речи детей ведется в методике издавна. Накоплен обширный материал, характеризующий отрицательный речевой опыт учащихся. Однако эффективным средством педагогической диагностики этот материал становится лишь в том случае, если он систематизирован. С этой целью методисты разрабатывают различные классификации ошибок и недочетов. Я выбрала классификацию профессора Т.А. Ладыженской, предложенной в книге для учителей «Методика развития речи на уроках русского языка».

Ладыженская Т.А. говорит о том, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.

С этой точки зрения все ошибки и недочеты можно разделить на две основные группы:

— ошибки в структуре (в форме) языковой единицы,

-ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств.

Первые названы грамматическими, так как именно в грамматике рассматривается структура слова, словосочетания или предложения. Вторые – речевыми, так как слово, словосочетание или предложение функционирует и употребляется только в речи.»

Ошибка – это нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка.

Остановимся подробнее на речевых ошибках.

К числу речевых ошибок относят словарные, состоящие в неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфологические – неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксические – неумелое составление предложений, ошибки в словосочетаниях, не нормативно составленные конструкции.

На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее лексические ошибки. Назовем наиболее типичные ошибки этой группы:

1. Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка.

2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его оттенков. Передо мною стоял миниатюрный великан.

3. Нарушение общепринятой (фразеологической) сочетаемости слов: Коле выдали благодарность (надо: объявили благодарность или выдали премию

4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: Он почувствовал, что утопает в болоте (лучше: тонет; слово утопает уместно лишь в поэтическом тексте.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний: Обратно пошел дождь (т. е. опять).

К группе морфологических ошибок относится неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование Выделяют четыре относительно частых типа ошибок этой группы:

1. Детское словотворчество. На стройке работают бетонщики, штукатурщики (надо: штукатуры);

2. 2. Использование диалектных или просторечных форм: «они хочут», «он хотит» вместо они хотят, он хочет

3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и постфиксов): «трудящие» вместо трудящиеся; «несколько раз выглядал в окно» (нужно: выглядывал).

1. Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): «Крышу кроют железами»; «съел два супа» (надо: две тарелки супу).

Синтаксические ошибки в словосочетаниях и предложениях

1. Нарушение управления, чаще всего предложного: «Добро побеждает над злом»

2. Нарушения согласования, чаще всего — сказуемого с подлежащим: «Саше очень понравилось елка»;

3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Только равнодушным оставался кот Борька» (надо: Равнодушным оставался только кот Борька).

4. Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или Коля?) не плакал.

6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Незнакомец входит в хижину и поздоровался».

7. Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах: а) неоправданное деление сложного предложения на простые: «Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя»; б) неумение делить текст на предложения: «Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыр­кал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков».

Предупреждение речевых ошибок осложняется несколькими причинами: во-первых, тем, что выбор слов, построение текста не имеют столь же четкой системы правил, как в орфографии; во-вторых, трудности объясняются малым объемом знаний младших школьников в области теории языка; в-третьих, недостаточно развитым чутьем языка (языковой интуиции).

Следовательно, основные способы борьбы с такими ошибками:

-постепенное расширение знаний из области культуры речи, языковой нормы.

-обеспечение хорошей речевой среды для учащихся.

-знакомство с частыми, конкретными типами допускаемых ошибок.

-приучение школьников пользоваться доступными им словарями и справочниками.

-специальное обучение редактированию своих письменных текстов, обсуждению устной практики речи, приемам логической выверки текстов, а также самопроверки.

Диагностика допускаемых детьми речевых ошибок помогает выяснить причины их возникновения. Если причина ошибки становится известна, то создаются возможности ее исправления.

Мною был проведен эксперимент в 3 классе средней общеобразовательной школе №21.

Для выявления речевых ошибок младшим школьникам было предложено написать сочинение-повествование на тему «Самый смешной случай, который со мной произошел».

Состояние речевой грамотности учащихся данного класса отраженно в таблице 1 (нулевой срез).

Таблица 1 «Состояние речевой грамотности класса»

Нельзя научить детей писать без ошибок на одном уроке. Работа по их предупреждению должна проводиться в системе. Я взяла за основу систему, разработанную ученым-методистом Львовым Михаилом Ростиславовичем, который говорит о том, что «система работы по предупреждению ошибок складывается из следующих элементов:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над общими, типичными ошибками на уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут);

в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых син­таксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок;

ж) обучение школьников самопроверке и самостоятельному со­вершенствованию (редактированию изложения и сочинения).

Все эти семь направлений в работе доступны учащимся начальных классов (особенно III и IV).»

В соответствии с данной системой на следующих уроках русского языка были использованы следующие упражнения.

1 Предупреждение употребления лишнего слова:

Задание: Прочитай предложение, найди и исправь речевые ошибки.

Дедушка был ворчливым ворчуном.

Мама стирала большую стирку.

Я на улице увидел огромного великана.

Весной с юга вернулись пернатые птицы.

Очень сильно кричали чайки на море.

Поражает наш взгляд нежная нежность первой зелени.

Всем детям нравится праздновать праздники.

На стол подали сладкие сладости.

2 Ошибки словоупотребления: употребление слова в несвойственном ему значении; ошибка в употреблении иноязычных слов и терминов

Задание: Проверьте ваше знание значений заимствованных слов: подберите к словам первого столбика слова-синонимы русского происхождения (в случае затруднения воспользуйтесь толковым словарем или словарем иностранных слов).

3 коллективное, общеклассное, а затем и самостоятельное редак­тирование с целью устранения недочетов и ошибок различных типов и улучшения связности, полноты текста

Задание: Прочитайте текст, подумайте, не нужно ли здесь что-либо исправить, уточнить, дополнить, изменить, улучшить.

Выпал первый снег. Лес и теперь хорош. На березах еще были желтые листья. Ели и сосны были зеленее, чем летом. Сухая осенняя трава выглядывала из-под снега желтой щеткой. Мертвая тишина была кругом.

Вдруг неожиданно вспорхнул голубь и вскружился ввысь. Это первый снег, превращаясь в капли, падал с деревьев на землю, разгоняя сонных птиц.

4 Языковой анализ образцовых текстов, например:

Задание: Прочитайте текст. Какие чувства испытывает автор к началу весны? Найдите выразительные средства языка, которые использовал автор, чтобы передать эти чувства.

Мое любимое время года – весна, только совсем не такая, когда зеленеет трава и на деревьях распускаются листья. Я люблю самое начало весны.

Во по ложбинкам побежали, забулькали ручейки, раскисли дороги, и по ним важно разгуливают белоносые грачи. Вот в полях, по буграм, на припеке показались первые проталины, запели над ними жаворонки. Это и есть мое самое любимое время года – пробуждение земли, ее первая улыбка солнцу.

Г. Скребицкий

5 Работа с деформированным текстом.

Задание: расставь знаки препинания в тексте.

Все проснулось.

Я открыл глаза еще не румянилась заря, но на востоке уже забелело все стало видно серое небо светлело холодало, синело звезды мигали слабым светом ранний ветерок уже пошел бродить и порхать над землей мое тело ответило ему легкой дрожью я проворно встал и пошел вдоль реки она синела из-под редеющего тумана.

6 Трансформация конструкций

Задание: соедини предложения в одно:

Вечером повалил густой снег. Он завалил и пригнул кустарники.

Яркое солнце давно уже согнало снег. Оно надуло почки у деревьев. Повесило сережки у берез и осин.

Задание: Распространи предложение пятью-шестью словами:

Надвинулись тучи. Полил дождь. Все спрятались.

Задание: правильно измени порядок слов в предложении.

На причудливую снежную бабу похожим становится деревце.

Над полянкой лесной снег кружился.

Свою прическу сменила гладкую зимнюю береза.

7 Ошибки в смешении паронимов:

Задание: найди и исправь ошибку.

Мама одела дочке шапку и варежки.

Сестра одела брата.

Деревья одели белые наряды.

Я наперерез отказался выполнять это задание.

Мама сварила рыбий суп.

На обед приготовили костлявую рыбу.

После проведения системы данных упражнений был проведен урок написания сочинения на тему «Первые шаги весны». Анализ допущенных речевых ошибок приведен в таблице 1 (контрольный срез). Данные результаты доказывают огромную роль в речевом развитии детей использования системы работы по предупреждению ошибок. «Опираясь на любую классификацию, учитель может составить себе представление об ошибках в речи учащихся. Умение обнаружить эти ошибки, классифицировать – необходимое условие успеха в обучении правильному и коммуникативно-целесообразному использованию средств языка в речи».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. М.С. Соловейчик и др.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед.учеб. заведений. – М.: Просвещение, 1993.

2. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1991.

3. Львов М. Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987.

7

Пропедевтика орфографических умений и навыков младших школьников в период обучения грамоте

Среди многочисленных аспектов методики обучения русскому языку проблема формирования орфографической зоркости младших школьников всегда привлекала внимание, как теоретиков, так и практиков.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы грамотного письма.

Уже в период обучения грамоте дети должны научиться соотносить фонетический и графический образы слова, обозначать звуки слова соответствующими буквами без пропусков, замен, вставок, перестановок букв.

Система пропедевтических упражнений находится в соответствии со ступенчатым построением современной программы по правописанию: у детей постепенно, в результате практических работ, накапливается и определенный речевой опыт, и «чувство» языка, и наблюдения над явлениями языка.

В программу по русскому языку включено большое количество речевых и языковых умений и навыков, большое место среди них занимают орфографические умения и навыки. Так как орфографическая грамотность – важнейший элемент культуры письменной речи, поэтому задача ее достижения является одной из важнейших в школе. Под орфографической грамотностью понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.

В период обучения грамоте школьники учатся: соотносить букву и звук – сначала в позициях, где написания не расходится с произношением, а затем в простейших случаях несовпадения буквы со звуком (слабые позиции гласных и согласных); раздельно писать слова, т.е. средствами письма выделять слова как язык единицы, носители значений; переносить слова с одной строки на другую на основе слогоделения, однако с учетом некоторых ограничений (не переносить и не оставлять на строке одну букву); употреблять заглавную букву в начале предложения, а также в именах собственных.

В этот период орфографическая работа строится главным образом на фонетической (соотнесение звуков и букв, перенос слов по слогам) и на семантической основе (раздельное написание слов, заглавные буквы). С морфологическим принципом русского правописания дети знакомятся лишь с практической стороны, на основе сопоставлений подготавливаются к выделению морфем в таких простейших случаях, как сад-сады, дом-дома, и учатся проверять на этой основе правописание гласных и согласных.

В связи с тем, что в орфографической работе главное место принадлежит фонетическим смысловым факторам, учитель должен отбирать соответствующие им методические приемы: звуко-буквенный анализ и синтез; составление слогов на наборном полотне; отчетливое проговаривание слов; смысловой анализ слов и предложений; списывание; письмо под диктовку.

1. Метод языкового анализа и синтеза относится не только к орфографии, но и ко всем разделам методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательную языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию – исследовательскую. Использовать анализ и синтез уже необходимо в период обучения грамоте.

Современный метод обучения грамоте устанавливает правильное соотношение звуков и букв на основе данных науки фонетики.

При применении приемов звукового анализа ставится задача – помочь учащимся осознать звуковой состав слов и последовательность звуков в словах, что необходимо для грамотного письма. Для этого используют: выделение из речи отдельных звуков, анализ последовательности звуков в словах, анализ звуков сходных по звучанию (Подбираются для сопоставления слова, отличающиеся только одним звуком (твердые и мягкие согласные, глухие и звонкие согласные). Например, сопоставляются слова: мел-мель, мыл-мил, козы-косы, шар-жар, корка-горка, дом-том, зима-Сима и т.п.)

Языковой синтез тесно связан с анализом. В период обучения грамоте используется синтез на уровне слогов и букв, т.е. составление слогов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях.

Используя достоинства приема какографии (неверных написаний), можно формировать орфографическую зоркость первоклассников. На уроках закрепления гласных букв учащимся можно предложить выполнить задание: правильно напечатать в тетради представленный на доске ряд букв, например: А, R, N, Y. Прежде чем дети приступали к выполнению задания в тетради, проводился коллективный зрительный анализ пространственного расположения элементов букв и вносились необходимые исправления (мелом другого цвета неверная буква зачеркивалась и сверху печаталась правильно).

В дальнейшем задания такого типа можно использовать для работы в парах, когда участие каждого ученика становилось более весомым. Функциональная значимость такого упражнения заключается в том, что с его помощью совершенствуются умения учащихся в зрительном анализе буквенных знаков.

После выполнения таких упражнений ребятам можно предложить прочитать предложение, включающее в себя слова с искаженными буквами. Это даст школьникам возможность понять, что ошибки затрудняют понимание читаемого и что неправильная запись – проявление неуважительного отношения пишущего к адресату. Учащихся делают вывод о том, что нужно проверять написанное.

Теперь на материале слов и предложений первоклассников можно переводить на самостоятельное решение задач по нахождению и исправлению неправильных образов букв. Так, упражнения, связанные с исправлениями искаженных букв в словах, позволяют сделать первый шаг на пути развития восприимчивости первоклассников к ошибкам и осознания ими важности проверки написанного.

Следует отметить, что прием какографии актуален и для мотивации изучения орфографических правил. Так, например, использование омофонов: Шарик – шарик, Соня – соня, Лев – лев – при изучении правила правописания заглавной буквы в именах, фамилиях, кличках и т.д. – вызывает большой интерес у учащихся, а сами правила приобретают практический смысл. Благодаря яркой речевой ситуации, включающей «отрицательный» материал, когда в результате неправильного написания меняется смысл высказывания, дети четко улавливают зависимость между лексическим значением слова и орфографическим образом.

Большое место в пропедевтической работе занимает списывание. Списывание без заданий бывает двух видов: списывание-копирование (побуквенное списывание, когда все внимание учащихся сосредоточивается на срисовывании букв) и простое списывание (осмысленное списывание целыми словами, позднее словосочетаниями и предложениями). В период обучения грамоте, когда дети учатся писать буквы, обойтись без списывания-копирования невозможно.

Простое списывание находит довольно широкое применение на первой ступени обучения (первое полугодие 1 класса). Цель упражнений в простом списывании на данном этапе заключается в том, чтобы научить детей списывать без ошибок с предлагаемого текста. Обучение первоклассников простому осмысленному списыванию начинается по «Прописи», когда учащиеся пишут слово ау.

Прежде чем предложить учащимся записать слово АУ, учитель должен провести соответствующую работу над смыслом этого слова, для чего он спрашивает, когда и где дети слышали это слово, и дает задание – придумать с маленьким словом АУ предложение. Первоклассники по указанию и под руководством учителя производят слоговой и звуко-буквенный анализ слова, затем учитель записывает слово АУ на доске по-письменному. Во время записи слова на доске он обращает внимание учащихся на написание элементов букв и соединение буквы А с буквой У. После двух-трехкратного прочтения слово закрывается, дети пишут его по памяти, после чего проводится сверка написанного в тетрадях с написанным на доске.

Со второго полугодия 1 класса все большее распространение получают виды списывания, осложненного различными заданиями. Орфографические задания при списывании в 1 классе, в основном, сводятся к: подчеркиванию орфограмм на изученные правила; вставке пропущенных букв; замене слов, данных в скобках в начальной форме, формой этих же слов, требуемой по смыслу. На первых уроках по выполнению подобных упражнений необходимо разобрать одно-два предложения; позднее предварительного разбора можно не производить. Для выяснения уровня сформированности умения списывать проводится контрольное списывание.

В период обучения грамоте учащиеся знакомятся с некоторыми словарными словами. Слова с непроверяемыми написаниями используются при объяснении нового и закреплении старого материала, при проведении минуток чистописания, особенно при написании строчных букв, в творческих и контрольных работах. Ученики должны иметь индивидуальный словарик. С ним они начинают работу со второго полугодия 1 класса.

В словарно-орфографической работе выделяются следующие составные части: предоставление нового слова из словарика, формулирование лексического значения слова, освоение его орфографии, введение нового слова в активный словарь детей. Некоторые авторы
(В.П. Канакина, Г.Е.Акулова и др.) необходимой составной частью работы над «трудным» словом считают также осуществление его этимологического анализа.

В обучении грамоте используются разного рода карточки для упражнения в анализе звуковой структуры слов и для составления слов из букв. В одних случаях – это предметная картинка с клеточками, точками или черточками по числу звуков слова – названия картинки. В других случаях – часть букв и заменяющие их клеточки. Основное назначение такого раздаточного дидактического материала – помочь учащимся анализировать звуковую структуру слов с опорой на схемы. Учащиеся проговаривают слово и активно заполняют схему (фишками, точками, цветными карандашами – в тетради и кружками и черточками – на доске и т.п.). Разобрав по порядку звуки слова, определив гласные и согласные, учащиеся приступают к составлению слов из букв.

Так же дидактический материал используется для составления слов очередной слоговой трудности с изученными звуками и для закрепления наиболее трудных звуков, сочетаний звуков и орфограмм типа жи, ши, ча, ща, чу, щу, разделительного мягкого и твердого знаков; для работы по картинкам, которые подбираются в определенном порядке и используются для логических упражнений, причем учащиеся могут и составлять слова, и выполнять логические упражнения; для работы по карточкам разной трудности с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика.

Период обучения грамоте является необходимым звеном в системе орфографической работы в средней школе, звеном, подготавливающим детей к новым формам – к специальным орфографическим упражнениям, к решению орфографических задач на основе простых и сложных правил, к усвоению традиционных написаний, исключений из правил и т.д.