Примеры ошибок на письме таблица

№п/п

Уровни ошибок

Виды ошибок

Типы ошибок

Ошибки у детей с ОНР

Причины

1

Ошибки на уровне записи буквы

Срисовывание буквы с образца, а не написание по образцу

Буква отсутствует в представлении как определенный графический образ; ребенок не перешел от устной речи к письменной, которая предполагает усвоение системы графических знаков; нет соотнесения звука с графическим образом, т. е с буквой.

Неусвоение пространственного расположения отдельных элементов буквы

При написании вопросы типа: В какую сторону рожки у К писать?

Нарушение пространственной ориентировки

Неправильное расположение буквы на строке

зеркальное написание буквы

2

Ошибки на уровне записи слова

Ошибки фонетико-фонематического плана

Пропуски букв

Пропуски гласных:

Кша(каша)

Человк (человек), гнздо (гнездо)

Брт (брат), овщ (овощи), овц (овцы)

Нарушение дифференциации названий буквы и произнесения звука (буква К (название «ка»), а звук [к]);

Несформированность слоговой структуры слова – произнесение переносится на письмо ([человк] при произнесении происходит звуковая элизия);

Н.П.Карпенко, П.Я.Гальперин – невнимание, отсутствие контроля → формирование внимания в виде контроля

Замены букв

Нушна (нужна), шурчат (журчат), доварищ (товарищ), дожтя (дождя), щелые (целые)

Щелые (целые), истугался (испугался), пишу (пищу), вдриг (вдруг)

Черёмука (черемуха)

Акустическое сходство соответствующих звуков;

Оптическое сходство букв при написании (количество элементов различно, а способы соединения одинаковы; сходство написания 1-го элемента (Садовникова квалифицирует данную ошибку как кинестетическую и считает ее наиболее частотной));

Артикуляционное сходство звуков ([к] и [х] – заднеязычные, но различаются по способу образования: [к] – смычный, а [х] – щелевой – место образования преграды одинаково);

Наиболее частотной является фонематическая дисграфия / акустическая дисграфия; Левина – самые частотные ошибки – это ошибки фонематического характера; причина фонематической / акустической дисграфии – несформированность фонематического слуха; Корнев: ошибок фонематического плана выделяется около 30%, из них 16% обусловлено несформированностью фонемного анализа.

Лурия, Токарева: если у ребенка обнаруживается оптическая дисграфия, когда наиболее частотными ошибками оказываются замены букв на основе оптического сходства → серьезное мозговое заболевание → нарушен не только речеслуховой и рече-двигательный анализатор, но и самый молодой, зрительный анализатор.

Чаще всего замены по артикуляционному сходству будут отмечаться у алаликов. Дизартрики, как правило, не допускают замены артикуляционного характера, т.к. (Н.И.Жинкин) фонетический слух у них сохранен → сохранность контроля за собственным произнесением.

Добавление букв

Девочика (девочка)

Из-за несформированности и трудности произнесения в стечения согласных добавляются гласные; согласные добавляются крайне редко (случайно).

Перестановка букв

Бегер (берег)

Нарушение фонемной программы слова → Несформированность упреждающего синтеза (Н.И.Жинкин) – запомнить то, что написал и предвосхитить в нужной последовательности элементы → упор в работе на пофонемный / побуквенный анализ

Уподобление

В комнуту (в комнату), настутило (наступило), фабкика (фабрика), скздь (сквозь), мисьмо (письмо), пятьня (пятна), тетлые (теплые), родмыми (родными), приграсили (пригласили)

Ошибки записи слоговой структуры слова

Пропуски слогов

Работут (работаю); светр (светлый); деж (дежурный); весе (весело), кряка (крякает), таващи (товарищи), дере (дереве)

Нарушение слоговой структуры слова

Добавление слогов

Напопополам (напополам)

Послоговой повтор не обеспечивает правильного письма.

Раздельное написание частей слов

Насту пил (наступил); чере муха (черемуха), смо три (смотри)

Незнание семантики слова – из нового слова выделяются тот кусочек, который наиболее знаком

На ступил (наступил); за мерзла (замерзла)

Нарушение дифференциации между предлогом и приставкой

Ошибки комбинированного характера

Сасыжана (засыпанный)

3

Ошибки на уровне записи предложений

Слитной написание слов или их частей

Уелушитсий (У елки пушистый зайчик.), Ушклыгроп (У школы сугроб.)

Несформированность лексико-семантического анализа

Слитное написание слов (контаминация)

Красими (красивый мишка)

Слитное написание целых слов

Теплые лучи (теплые лучи)

Несоблюдение графических знаков

В начале предложения не пишется заглавная буква, а в конце предложения не ставится точка

Не вычленение смысловых частей (предложений) – трудности смыслового декодирования в процессе воспроизведения диктанта.

Пропуск значимый для понимания предложения слов

Лена и Вова стирают с парт. (Лена и Вова стирают пяль с парт); Мамай свой труд (любит); Звонко жук (гудел); Кот полез (гнездо)

Повторение слов в предложении

Вот упал снежный снежный ком.

Ошибки грамматического характера

(грамматика соединяет слова в предложении)

Нарушение глагольного управления

У друзев (в друзей); на деревьев растут (на деревьях растут)

Несформированность зависимости предлога от глагола и падежа от предлога: глагол требует определенного падежа от зависимого слова – глагол управляет выбором предлога, а предлог управляет выбором падежа → двойная зависимость → сложность → частые нарушения данной зависимости; на уроках отрабатывается лексическая сочетаемость глагола с последующим предлогом + предлог с окончанием

Нарушение отношений согласования

Много птица (много птиц)

До революции существовало 7 падежей: существующие ныне и изъяснительный (во лбу, на дому), после революции данный падеж объединили с предложным → наиболее труден для усвоения

Ошибки морфологического характера

Апельсячий сок

Несформированность морфемного анализа

4

Ошибки на уровне записи текста

Ошибки смыслового плана

Большие смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)

Пропуск целых смысловых отрезков

Нарушение фактологической программы

Малые смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)

Пропуск отдельных предложений или их отрезков

Смысловая персеверация

Инертное застревание на одном и том же смысловом отрезке

Ошибки речевого плана (дизорфографические)

Стилистические ошибки

Из изложения по «Му-му» Тургенева:

Герасим пригласил Му-му в трактир. Му-му съела полтарелки, а потом отказалась и т.д.

Несформированность лексико-семантического анализа

Причина возникновения ошибок (какая функция нарушена).

Вид дисграфии.

Виды ошибок

Отметка о наличии

ошибок

Начало

учеб. года

Конец

учеб. года

а) произносительная функция речи;

б) слуховая дифференциация

Артикуляционно-акустическая дисграфия

Замена и пропуски букв по принципу сходства соответствующих им звуков:

1.Замены звонких согласных парными глухими и наоборот(б-п,

д-т, г-к, в-ф, з-с, ж-ш).

2.Замены мягких согласных соответствующими твёрдыми(и

наоборот).

3.Разнообразные замены в группах свистящих (с,з,ц) и

шипящих(ш,ж,ч,щ,з,) звуков.

4.Разнообразные буквенные замены в группе сонорных

согласных (р,рь,п,пь),й.

5.Замены гласных звуков.

6.Пропуски букв соответствующих пропускам звуков в устной

речи.

а)функция зрительного анализа и синтеза;

б)функция пространственных

представлений

Оптическая дисграфия

Замена букв по принципу оптического сходства и

искаженное их написание:

1.Состоящих из одинаковых элементов, но различно

расположенных в пространстве (в-д,т-ш).

2.Включающих одинаковые элементы,но отличающихся

дополнительными элементами (и-ш,п-т,х-ж,л-м).

3.Зеркальное написание букв (с- ,э- ).

4.Пропуски элементов, особенно при соединении

букв,включающих одинаковый элемент (ау-а ).

5.Добавление лишних элементов (ш- )

6.Несоблюдение строки

Двигательная функция

Моторная

дисграфия

Нарушение связи моторных образов слов(букв) с их

звуковыми и зрительными образами:

1.Нарушение качества почерка: сильный нажим,неровные

буквы,много дополнительных штрихов,съезжание со строки.

2.Пропуск букв, элементов букв,слов.

3.Стереотипные добавления одной и той же буквы, элемента

буквы, слога,слова

Нарушение функции языкового  анализа и синтеза

Дисграфия

на почве языкового анализа

и синтеза

Искажение звуко-слоговой структуры слов и нарушение

границ между словами (предложениями):

1.Пропуски гласных и согласных букв в словах.

2.Добавление лишних букв.

3.Перестановка букв.

4.Пропуск слогов, добавление, перестановка.

5.Нарушение деления на слова.

6.Слияние нескольких слов в одно.

7.Разделение слова на части.

Несформированность лексико-

грамматической функции речи

Аграмматическая

дисграфия

Аграмматизмы на письме:

1.В связной речи.

2.Трудности в установлении логических связей между

предложениями.

3.Последовательность предложений не всегда соответствует

последовательности событий.

4.Нарушение смысловых и грамматических связей между

предложениями.

5.Искажение морфологической структуры слова, замена

префиксов, суффиксов.

6.Изменение падежных окончаний.

7.Нарушений предложных конструкций.

8.Изменение падежа местоимений, числа существительных.

9.Нарушение согласования.

10.Нарушение синтаксического оформления речи: пропуски

членов предложения, нарушение последовательности,

трудности конструирования сложных предложений.

Дизорфография

Орфографические ошибки:

1. Сочетание ЖИ – ШИ, ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ

2. Заглавная буква в начале предложения, в именах

собственных

3. Обозначение мягкости согласных на письме

4. Безударные гласные

5. Парные согласные

6. Непроизносимая согласная

7. Разделительные Ъ и Ь знаки

8. Словарные слова

Прочие: Ошибки на правила, еще не пройденные по программе

Виды дисграфии механизмы и симптомы (Таблица)

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, не связанное с интеллектом. Дисграфия не является результатом умственной отсталости. Люди с дисграфией могут не иметь недостатка интеллекта и их развитие может являться правильным во всех других отношениях.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. ГерценаА.И.).

Таблица виды дисграфии

По мнению исследователей (ЗимняяИ.А., СоботовичЕ.Ф., ЧистовичЛ.А.), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

_______________

Источник информации:

1. ПравдинаО.В. Логопедия. М., 1973г.

2. ФиличеваТ.Б., ЧевелеваН.А., ЧиркинаГ.В. Основы логопедии. М., 1989г.

3. Хрестоматия по логопедии/ Под ред. ВолковойЛ.С., СеливерстоваВ.И. М., 1997г.

Рекомендации по классификации ошибок*

1.
Орфографические ошибки
– это неправильное написание слова;
она может быть допущена только на письме,
обычно в слабой фонетической позиции
(для гласных – в безударном положении,
для согласных – на конце слова или перед
другим согласным) или в слитно-раздельно-дефисных
написаниях. Такую ошибку можно только
увидеть, услышать ее нельзя: на
площаде, о синим карандаше, небыл, кто
то, полапельсина.

2.
Графические ошибки —
разновидность ошибок, связанных с
графикой, т.е. средствами письменности
данного языка, фиксирующими отношения
между буквами на письме и звуками устной
речи. К графическим средствам помимо
букв от­носятся: различные приемы
сокращения слов, использование пробелов
между сло­вами, различных подчеркиваний
и шрифтовых выделений. Графическими
ошибками стано­вятся различные описки
и опечатки, выз­ванные невнимательностью
пишущего или поспешностью написания.

3.
Орфоэпические
(фонетические) ошибки – ошибки
произношения и ударения.

4.
Грамматические
ошибки — это
ошибки в структуре языковой единицы: в
структуре слова, словосочетания или
предложения; нарушение
какой-либо
грамматической нормы – словообразовательной,
морфологической, синтаксической.

Кроме
того, к типичным можно отнести и
грамматико-синтаксические
ошибки:

1)
связанные с употреблением частиц: Хорошо
было бы, если бы на картине стояла бы
подпись художника;
отрыв частицы от того компонента
предложения, к которому она относится
(обычно частицы ставятся перед теми
членами предложения, кото­рые они
должны выделять): В
тексте всего раскрываются две проблемы,
ограничительная частица «всего» должна
стоять перед подлежащим: « всего две
проблемы».

2)
неоправданный пропуск (эллипсис)
подлежащего: Его
храбрость, (?) постоять за честь и
справедливость привлекают автора
текста;

3)
неправильное построение сложносочиненного
предложения: Ум
автор текста  понимает  не только
как просвещенность, интеллигентность,
но и с понятием «ум­ный» связывалось
представление о вольноду­мстве.

4)
нарушение согласования в роде и числе
субъекта и предиката в разных предложениях
текста: Я
считаю, что Родина — это когда каждый
уголок напоминает о прошедших днях,
которые уже нельзя вернуть. Которое
ушло навсегда и остается только помнить
о них.

Таблица анализа
специфических ошибок письма

Классификация дисграфических ошибок.

Герасимцева И.В., учитель-логопед

КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения

родителей, им.Г.К.Жукова»

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;

Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;

Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;

Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;

Замена согласных: тва – два, роча – роща;

Перестановки букв и слогов: онко – окно;

Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,

Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;

Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

 Слитное написание слов и их произвольное деление:  два – два, бойчасов – бой часов;

 Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

 Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;

Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;

Замена слов по звуковому сходству;

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;

Пропуски слов в предложении.

 Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия

Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

Зеркальное написание букв: с, э, ю;

Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии

Безударная гласная в корне слова: вада – вода;

Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;

Обозначение смягчения согласных;

Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

 Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

Пропуски согласных;

Пропуски гласных;

Перестановки букв;

Добавления букв;

Пропуски, добавления, перестановки слогов;

Слитное написание слов;

Раздельное написание слов;

Слитное написание предлогов с другими словами;

Раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв  (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии
у учащихся младших классов. С началом обучения в школе у некоторых детей
обнаруживаются затруднения в овладении письмом, которые впоследствии могут
перейти в стойкие, специфические ошибки, которые именуются дисграфиями. С каждым
годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами
дисграфии. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших
классах массовой школы достигает 30% [3 ].

Учение о нарушениях письма существует уже более 100 лет. В настоящее время в
отечественной логопедии достаточно освещены вопросы симптоматики, механизмов
дисграфии, структуры этого речевого нарушения; разработаны, как методологические
подходы, так и подробно раскрыты направления, содержание и дифференцированные
методы коррекции различных видов дисграфии (Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.
Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович,
О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.).

Однако до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений
остаются актуальными, что связано не только с большой распространенностью
дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также с трудностями ее
преодоления.

Н.И. Буковцева отмечает, что “основным механизмом этого нарушения до
настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа:
синтаксического, морфологического, фонематического [1].

Нужно отметить, что несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к
такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм
языкового анализа и синтеза.

В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа и синтеза. Р.И.
Лалаева указывает, что “языковой анализ и синтез предполагает анализ предложений
на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический
анализ и синтез [2]. Ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа
и синтеза, являются разнообразными и с трудом поддаются коррекции.

С целью определения состояния процесса письма и сформированности языкового
анализа и синтеза у учащихся вторых классов общеобразовательной школы было
проведено экспериментальное исследование учителем начальных классов Красиковой
Ю.П. на базе ГБОУ СОШ № 1291 с углубленным изучением иностранного языка. В
эксперименте приняло участие 10 учеников вторых классов с диграфией. Для
изучения состояния процесса письма детям был предложен диктант. По сложности и
структуре он соответствовал требованиям, которые предъявляются к диктантам для
второго класса.

В ходе анализа письменных работ учащихся было установлено, что почти в каждой
письменной работе наблюдались все виды специфических ошибок. Это говорит о том,
что у исследуемого контингента детей имеются смешанные формы дисграфии. Таблица
№1 наглядно демонстрирует типологию и количество специфических ошибок в
письменных работах учащихся вторых классов. Из таблицы видно, что преобладали в
работах детей ошибки языкового анализа и синтеза (51% от общего количества
ошибок), тогда как специфические ошибки других типов в диктантах некоторых
учащихся отсутствовали.

Таблица № 1.

Результаты исследования навыка письма у детей (в баллах/%).

В письменных работах детей встречались такие ошибки, как нарушения границ
предложения, слитное написание предлогов с другими словами, слитное написание
слов, раздельное написание частей слова, пропуски согласных в середине, конце и
начале слова, пропуски гласных во всех позициях в слове, а также перестановки,
пропуски и добавление слогов, слов, звуков. Примеры ошибок на письме
представлены в таблице № 2.

Таблица № 2.

Примеры ошибок языкового анализа и синтеза, характерные для детей.

В ходе написания диктанта было отмечено, что дети были рассеяны,
невнимательны, не замечали свои ошибки.

Для исследования навыков языкового анализа и синтеза были предложены

задания из методик Т.А. Фотековой, Л.Г. Парамоновой [4 ], которые были
направлены на:

1. Исследование умения анализировать предложения на слова.
2. Исследование умения делить слова на слоги.
3. Исследование фонематического анализа, синтеза и представлений:
– определение места звука по отношению к другим звукам слова (последовательный и
позиционный звуковой анализ);
– определение количества звуков в словах.

Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

Инструкция. “Ответь на вопросы”:

1. Сколько слов в предложении?

• День был теплый.
• Около дома росла высокая береза.

2. Сколько слогов в слове?

• Дом.
• Карандаш.

3. Определи место звука в слове:

• первый звук в слове крыша,




• третий звук в слове школа,




• последний звук в слове стакан.

4. Сколько звуков в слове?

• Рак.
• Сумка.
• Диктант.

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи (“Подумай
еще”).

Оценка:

1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;

0, 25 балла – правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Анализ данных экспериментального обследования сформированности навыков
языкового анализа и синтеза показал, что наиболее доступным для детей было
задание на деление слов на слоги (задание 2.) – 95 % успешности. Наибольшие
трудности вызвало задание на определение количества звуков в слове (задание 4) –
51,6 % успешности.

Наиболее сложным для детей оказалось задание на определение количества звуков
в слове.

Успешность выполнения ими предложенных заданий составила от 65 до 75 %, что
соответствует уровню выше среднего (65–79%) сформированности у этих детей навыка
языкового анализа и синтеза (см. таблицу 2).

Анализируя результаты выполнения заданий на исследование сформированности
языкового анализа можно сделать вывод о том, что у детей выявлен уровень выше
среднего сформированности навыков языкового анализа и синтеза. Однако есть дети,
имеющие нижнюю границу уровня 65% (Леша Р., Влад Б.), среднюю 70%, 72,5% (Кира
Ч., Вика К., Даниил П.) и верхнюю 75% – 79% (Маша С., Степан Г., Ваня Р.).

Результаты исследования языкового анализа и синтеза представлены в таблице №
3.

Таблица № 3.

Результаты исследования языкового анализа и синтеза у детей (в баллах/%).

Мах балл за серию заданий – 10 баллов.

Уровни успешности:

80–100 % – высокий уровень.

79–65 % – выше среднего.

50–64 % – средний уровень.

49–30 % – ниже среднего.

Ниже 30 % – низкий уровень.

Таким образом, ошибки языкового анализа и синтеза являются довольно
распространенными на сегодняшний день. Их существование затрудняет формирование
процесса письма у младших школьников, отрицательно влияет на успеваемость по
другим предметам, формирует у учащихся негативное отношение к учебной
деятельности, снижает самооценку и препятствует личностному росту.

На основании полученных данных было выявлено, что в целях эффективного
преодоления дисграфии у учащихся младших классов, необходимо комплексное
логопедическое воздействие, направленное не только на коррекцию речевых
процессов, но и на формирование у детей самоконтроля за письменной продукцией.

В основу коррекции был положен принцип поуровнего анализа речи у детей с
дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза,
предложенный И.Н. Садовниковой.

Были выделены направления коррекционного обучения:

1. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
2. Развитие навыков слогового анализа и синтеза
3. Развитие языкового анализа и синтеза:
4. Формирование самоконтроля за собственной письменной продукцией.

Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

При развитии фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза
усилия были направлены на умение определять последовательность звуков в слове,
их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед
каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе
специального обучения.

В процессе развития элементарных форм звукового анализа необходимо учитывать
то, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а
также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые
звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они
легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется
успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2–3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий
согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных
произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый
звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока,
т. е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию
фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных
затем ряда-слога, потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать,
что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования,
основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на
материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я.
Гальперину). Выделим и опишем эти этапы.

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на
вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомогательные средства:
графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполнял схему
фишками. Действие, которое осуществлял ученик, представляло собой практическое
действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане.
Исключалась опора на материализацию действия, формирование фонематического
анализа переводится в речевой план. Слово называлось, определялись первый,
второй, третий и т. д. звуки, уточнялось их количество.

III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.
Ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова, т.
е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа
и синтеза в работу был вовлечен учитель. Ему давались рекомендации, например,
включить в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха,
которые могут проводиться на любом этапе урока. Таким образом, была организована
совместная работа логопеда и учителя, что позволило более эффективно формировать
у детей навыки анализа и синтеза.

Задания, которые предлагались учителю для закрепления речевых навыков, более
полно представлены в приложении 2.

Развитие навыков слогового анализа и синтеза.

При развитии навыков слогового анализа и синтеза работа начиналась со
вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их
количество). Затем, опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети
усваивали основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько
гласных. Более подробно упражнения представлены в приложении 1.

Развитие навыков языкового анализа и синтеза.

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза сводилась к
формированию умения определять количество, последовательность и место слов в
предложении.

Для развития навыков языкового анализа и синтеза детям предлагались следующие
задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством
слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них
количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в
схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения на составление распространённых предложений (по вопросам: Где?
Как? Когда? и др. – по сюжетным картинкам). Дворник подметает листья. Осенью
дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью
возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении,
упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с
деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: “гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой” –
Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: “дымок, идёт, трубы, из” – Из трубы идёт дымок.

“Орехи, в, белка, прячет, дупло” – Белка прячет орехи в дупло. “поливает,
лейки, Коля, из, цветы” – Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово).
Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение – это
законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки
цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с
опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры). Работа с
деформированным текстом.

Например, с опорой на сюжетную картинку: “В конце лета ещё тепло на лугу
пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет
сохнуть сено”.

Без опоры на сюжетную картинку: “Стало тепло на лугу появилась зелёная травка
на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.”

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначениями границ
предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

Развитие у детей контроля за собственной письменной продукцией.

Важным разделом работы явилось развитие контроля за собственной
письменной продукцией: предваряющего, текущего, результирующего контроля.
Следует отметить, что работа в этом направлении осуществлялась не
изолированно, а проводилась параллельно с развитием различных форм языкового
анализа и синтеза, была встроена в систему коррекции дисграфии.

Для этого использовали систему предварительных упражнений:

1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то,
что запомнили:

– нарисуйте пальцем на парте;
– расскажите;
– напишите в тетради.

После выполнения каждого задания, логопед просил ребенка сверить выполненное
им – с образцом, дополнить и уточнить. Обсуждалось, какой вариант выполнения был
наиболее успешен.

2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных
последовательностей:

– проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и
карточке-образце;
– проверьте, правильно ли срисован узор;
– запомнить карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд
предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди
второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);
– выложить по памяти ряд из отдельных элементов;
– написать по памяти ряд из отдельных элементов.

После выполнения каждого задания необходимо было сверить выполненное – с
образцом, дополнить и уточнить.

3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных
последовательностей:

– “Зарядка” – последовательность движений (от 3 до 6);
– назвать по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки,
символы, вербально);
– “шарики в непрозрачной трубочке” (на глазах у детей разноцветные шарики
вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определить, в какой
последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки).Усложненный
вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же
конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

4. Перекодирование временной последовательности в пространственную, и
наоборот – “картинки-невидимки”.

Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек
(предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и
переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут
тыльной стороной к ребенку, а лицевая – закрыта. Из набора карточек с рядами
изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти
идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению
внимания:

– “синхронный счет” – подсчитайте количество изображений двух видов, не
обращая внимания на остальные изображения;
– отыщите числа от 1 до 25 в таблицах (числа расположены в 25 клетках в
случайном порядке);
– выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;
– выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

6. Последовательность действий и планирование.

Проводились игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые
инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

Приведем пример формирование самоконтроля за письменной продукцией в ходе
развития навыков слого-звукового анализа у детей.

Анализ и составление схемы слова.

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о
количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные
звуки, место твердого и мягкого знаков; актуализация смысла слова; ритмизованное
повторение слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение
согласных звуков точками в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого
знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со
схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от
состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно
предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание
позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.

Методы работы по формированию предваряющего контроля:

1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий
актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей памяти,
самоконтроля.

Логопед предлагал детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив
знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном
рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие
направлено. С опорой на рисунки пелись все предложения. Слова-предметы, сложные
по слоговой структуре, анализировались. Обязательному анализу подлежали
слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально
свернутая) оставалась как опора для записи предложения.

С опорой на рисунки и схемы слов дети пели предложения.

На следующем занятии дети слушали образец пения логопеда, одновременно
смотрели на рисунки и схемы слов. Затем записывали предложения по памяти,
используя опоры (рисунки и схемы).

2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):

– прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и
равномерным произношением их в орфографическом варианте – так, как они пишутся.
(Логопед при этом отстукивает ритм.)

Это послоговое “орфографическое” ритмизованное произнесение слов и фраз
осуществлялось в следующих вариантах:

– повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите
его;
– повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным
способом;
– со “зрения”, ритмизованно прочитайте текст.

Текущий контроль.

Письмо с проговариванием вслух:

– логопед (”ведущий”) проговаривает лексический материал вслух, ученик
(“ведомый”) записывает, затем роли меняются;
– проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только
сложных слов.

Результирующий контроль:

– сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с
нормативным образцом текста;
– самостоятельное исправление ошибок в тексте;
– списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать
акцент внимания на строке с ошибкой);
– проверка с подчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;
– ритмизованное чтение своей работы.

Приложение № 1.

Игры и упражнения, рекомендованные учителю для фронтальной и индивидуальной
работы.

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового
деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и
место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую
цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в
зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или
предложение, (например: “улей”, “домик”, “машина”, “луна”, “жаба”). После
выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес,
ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра “Отгадайте, кого я называю?”

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов,
сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа,
А-ри-на).

Игра “Перевёртыши”.

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4–6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и
составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай.
КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска” ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра “Цепочка”.

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает
слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра,
ра-ма).

Игра “Встречу слово на дороге – разобью его на слоги”.

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух– и трёхсложные слова.
Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч
обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая
слово мячом.

Литература:

1. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением
   языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития //
   Практическая психология и логопедия. – 2004. – №2 (9). – с. 47–48.
2. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников.
   Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, – Спб.:Союз, 2009.
   – 156 с.
3. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. –
   СПб.: Союз, 2001. – 79 с.
4. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
   школьников. – М.: Айрис – пресс, 2007. – 96 с.