Причины появления орфографических ошибок у младших школьников

Основная характеристика дисграфических ошибок в письме у детей младшего школьного возраста

Основные признаки дисграфии:

1. Искажение букв при написании, замена или их пропуск.
2. Искажение звукобуквенной структуры слов. Характеризуется пропуском, перестановкой, добавлением персеверацией букв и даже слогов.
3. Раздельное или, напротив, слитное написание слов.
4. Агграматизмы при написании слов.

Подработка для студентов

Начни работу по профессии и зарабатывай первые деньги еще будучи студентом

Найти стажировку

Виды дисграфии:

• Артикуляционно-акустическая – характеризуется «косноязычием» в письме, то есть ребенок пишет слова не так как положено по правилам орфографии, а так как он их слышит.
• Акустическая – связана с неточной дифференциацией произносимых звуков, соответственно «страдает» фонемное распознавание, которое характеризуется тем, что при написании ребенок заменяет буквы близкие по звучанию.
• Дисграфия, основанная на нарушении языкового анализа и синтеза – характеризуется искажением структуры слова, словосочетания или предложения.
• Агграматическая – характеризуется наличием аграмматизмов в письме – чаще всего проявляется в третьем классе, характеризуется наличие синтаксических и морфологических нарушений в письме.
• Оптическая – проявляется в виде искажения воспроизведения букв и слов при письме, смешении и замене сходных по написанию букв. Причиной возникновения данной дисграфии являются разнообразные недоразвития зрительно-пространственных функций, таких как нарушение зрительного мнезиса, зрительного гнозиса, зрительного синтеза или анализа, а также пространственных представлений.

«Соотношение дисграфических и орфографических ошибок в письме младших школьников» 👇

Все указанные виды дисграфии являются причиной появления у детей младшего школьного возраста орфографических ошибок при письме.

Причины появления орфографических ошибок и условия их предупреждения

Орфографические ошибки в письме у детей младшего школьного возраста встречаются достаточно часто, так как дети только учатся правописанию, правильному написанию слов, словосочетаний и приложений. Однако, в том случае, если учащийся хорошо знает правила орфографии, допускает ошибки, следует обратить на это пристальное внимание, так как одной из причин может быть дисграфия.

С целью формирования у учащихся правильного письма, необходимо научить их не допускать ошибок, а также видеть и своевременно исправлять их. В этой связи следует знать первопричину допущения орфографических ошибок.

Все орфографические ошибки можно разделить на две основные группы:

1. Осознанные орфографические ошибки (орфографические ошибки, в широком смысле их понимания) – появление данных ошибок учащийся может объяснить.
2. Неосознанные орфографические ошибки (описки или ошибки невнимательности) – возникновению данных ошибок учащийся не может дать объяснения, при их допущении он не дает себе отчета.

Основными причинами возникновения орфографических ошибок у детей младшего школьного возраста являются:

1. Невнимательность, поспешность и рассеянность.
2. Отсутствие выработанного навыка орфографической зоркости, то есть ученик не видит орфограммы.
3. Ученик видит орфограммы, но определяет их ошибочно.
4. Ученик допускает ошибку на одном из этапов определения или проверки орфограммы.
5. Ученик не может понять значение или смысл слова, словосочетания, предложения или всего текста в целом.
6. Ученик медленно применяет свои знания в процессе письма.

Для того, чтобы избежать орфографических ошибок в письме, задачей педагога является создать следующие условия:

1. Предоставлять учащимся возможность осмыслить слова или словосочетание. В том случае, если ребенок не способен сам понять смысл, то необходимо ему его разъяснить.
2. Формирование навыка быстрого определения орфограммы.
3. Формирование и развитие у учащихся орфографической зоркости.
4. После освоение новой темы или правила, закрепление его достаточным количеством практических упражнений.
5. Осуществление систематической работы над ошибками.

Отличие дисграфии от орфографических ошибок

В настоящее время все больше родителей обращаются к специалистам за помощью, так как они подозревают у детей младшего школьного возраста дисграфию. Поэтому очень важно уметь самостоятельно отличать орфографические ошибки от дисграфии.

Для того, чтобы понять какие ошибки являются орфографическими, а какие дисграфией, необходимо понять какие ошибки вообще может допустить ребенок в письме.

Ошибки в письма бывают:

• Орфографические – характеризуются неправильным написанием слов.
• Пунктуационные – характеризуются неверной расстановкой запятых.
• Грамматические – ошибки в падежах, числе или роде слова.

Таким образом, пунктуационные и орфографические ошибки не являются обязательным признаком дисграфии. Наличие таких ошибок является признаком того, что родителям необходимо как можно больше заниматься с ребенком или обратиться за помощью к репетитору. Если у ребенка встречаются грамматические ошибки, то необходимо поработать над лексико-грамматической стороной речи.

Дисграфию можно отличить от орфографических ошибок на основании следующих присущих ей характерных признаков:

1. Слитное написание предлогов со словами.
2. Раздельное написание приставок с глаголами.
3. Слитное написание слов и союзов.
4. Слитное написание целых предложений.
5. Пропуски букв в словах.
6. Замена букв на парные по глухости-звонкости.
7. Перестановка слогов.
8. Добавление лишних букв и слогов.

Тема «Классификация и причины орфографических ошибок»

Классификация орфографических ошибок Н.С. Рождественского

1. Ошибки графические (против правил графики): пропуск, замена, перестановка, вставка лишних букв, слогов, алфавитные ошибки (смешение букв, похожих по начертанию).

2. Ошибки орфографические, т.е. ошибки против правил орфографии:

А) ошибки в корне;

Б) ошибки в приставке;

В)ошибки в суффиксе;

Г)ошибки в окончании.

3. Ошибки против правил о слитном и раздельном написании слов.

4. Ошибки против правил об употреблении больших и малых букв;

5. Ошибки против правил преноса слов с одной строки на другую

Классификация В.Ф.Ивановой

1. Собственно орфографические ошибки (помАгаю, плащЁм);

2. Графико-орфографические (жЫр,чЯй);

3. Грамматико-орфографические (к НаташИ).

Причины орфографических ошибок

1 группа причин

Ошибки, связанные с организацией работы над ошибками. Это:

• Отсутствие системы работы учителя над ошибками, допускаемыми учащимися, что ведет к повторению ошибок.

• Неумение ученика контролировать себя во время письма и проверять написанное;

• Несовершенство и недостаток методических приемов;

• Недостаток учета индивидуальных заданий в процессе работы над ошибками.

2 группа причин

Это причины, связанные с усвоением учащимися знаний, умений из различных разделов программы по русскому языку:

• Непрочное знание основ грамматики, неумение применять приобретенные знания;

• Использование ложной аналогии и обобщения, затруднение в понимании смысла слова, словосочетания, предложения (белый- белка не родственные слова, использовать для проверки нельзя);

• Недостаточное развитие орфографической зоркости и фонетического слуха;

• Небольшой объем словарного запаса и как следствие трудности в подборе проверочных слов;

• Слабая техника чтения;

• Неумение производить морфемный анализ слов (в зависимости от части слова учащиеся определяют характер ошибки и выбирают способ ее проверки).

3 группа причин

Это ошибки, связанные с усвоением правил правописания:

• Одностороннее увлечение заучиванием правил без опоры на практику письма;

• Неумение в процессе письма соотносить слова, которые они пишут, с правилом их написания;

• Непонимание цели действия, указанного в правиле, или неумение его производить.

4 группа причин

Это причины, связанные с индивидуальными психофизиологическими особенностями учащихся:

• Дефект речи, свойства нервной системы, неустойчивость внимания;

• Недостаточное развитие оперативной памяти (ошибки в последних словах на строчке или в словах-сказуемых);

• Медленное письмо;

• Быстрая утомляемость.

После проверки письменных работ ошибки учитывают и классифицируют, что позволяет установить уровень грамотности учащихся, их знания и навыки по орфографии, определить пути работы над устранением ошибок. В процессе классификации ошибки обнаруживают типичные, индивидуальные. Классификация ошибок является необходимым условием для планирования и проведения уроков. Конечно, нельзя прекращать работы над ошибками и после их тщательного анализа. И в дальнейшем необходимо выполнять специальные упражнения на те правила, которые чаще всего нарушаются; включать примеры на ранее обработанные правила в следующие упражнения, посвященные изучению новых орфографических тем, организовать отбор учащимися примеров на такие правила, использовать таблицы тяжелых в правописания отношении слов, осуществлять систематическое и многократное повторения, рассчитанное на полное устранение ошибок. Работая над ошибками, нужно помнить известную истину: чтобы устранить ошибку, необходимо ликвидировать причины, ее порождающие. Предупреждение ошибок может быть успешным только тогда, когда учитель хорошо знать возможности каждого ученика в овладении орфографией и организует работу таким образом, чтобы предостеречь от ошибок в будущем. Необходимость работы над предупреждением ошибок следует из того, что всегда легче не допустить ошибку, чем потом ее исправлять.

Учитель осуществляет также систематический контроль за ведением тетрадей, за выполнением всех видов письменных работ, является важным стимулом подъема грамотности учащихся и развития письменной речи.

Таким образом, анализ литературы по проблеме формирования орфографической грамотности младших школьников позволил нам выделить распространенные типы орфографических ошибок: фонетико-графические,

Орфографические

чисто графические.

Их устранение, по утверждению ученых и практиков, возможно при условии систематической целенаправленной работы учителя начальной школы как на уроках, так и во внеурочное время.

Предупреждение орфографических ошибок у учащихся начальной школы.

                                 Содержание.

Введение…………………………………………………………………….1

Глава 1. Научные основы обучения орфографии.

1.1.Принципы русской орфографии………………………………………

1.2.Понятие и виды орфограммы. Виды орфограмм…………………….

Глава 2. Методы, приемы по предупреждению орфографических ошибок.

2.1.Причины появления орфографических ошибок и условия

 их предупреждения……………………………………………………….

2.2.Знакомство учащихся с понятием «орфограмма»…………………..

2.3.Прием развития у учащихся умения различать орфограммы

с целью предупреждения ошибок………………………………………..

2.4.Систематизация орфографических правил………………………….

2.5.Методы и приемы развития орфографической зоркости……………

.

                                          Введение.

        Часто ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. А ведь именно орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. Поэтому изучение причин, порождающие орфографические ошибки и путей повышения орфографической грамотности актуально в обучении младших школьников русскому языку.

Объект исследования: процесс обучения орфографии.

Предмет: условия, методы, приемы, предупреждающие появление орфографических ошибок.

Цель: выявить пути повышения орфографической грамотности учащихся в целях предупреждения ошибок.

Задачи: -рассмотреть свойства, принципы русской орфографии;

-дать определение понятию «орфограмма» и выявить основные виды орфограмм;

-выяснить причины появления ошибок и условия, их предупреждающие;

-раскрыть приемы знакомства учащихся с понятием «орфограмма» и развития умения сопоставлять и различать орфограммы;

-рассмотреть способ систематизации орфографических правил;

-выявить способы и приемы развития орфографической зоркости;

-изучить методику обучения решению орфографических задач;

-проанализировать приемы работы над ошибками.

Гипотеза: формирование у младших школьников теоретического подхода к языку, понятия о закономерности орфограммы, использование разнообразных методов и приемов работы над орфограммами, развитие орфографической зоркости будет способствовать предупреждению орфографических ошибок у учащихся начальной школы и повышению уровня орфографической грамотности.

Методы исследования: анализ педагогическо-психологической литературы; методической литературы.

Глава 1. Научные основы обучения орфографии.

1. Принципы русской орфографии.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой – это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография. Последнюю рассмотрим более подробно.

Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие:

-написания родственных слов;

-обозначения грамматических норм;

-обозначения собственных имен и пр.

Все написания, которые устанавливаются правилами, указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);

2)слитные, раздельные и дефисные написания;

3)употребление прописных и строчных букв

4) правила переноса слов со строки на строку;

5) правила аббревиации, т.е. сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слова. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в начальных классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных.

Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними – ответ на эти вопросы зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существует две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.

Морфологическая трактовка формулирует главный принцип русского правописания так: «Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от произношения) морфем – значащих частей слова».

А фонематическая формулирует так: «Фонематическое письмо – это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково».

Обе эти трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части. При этом они различны по глубине. Морфологический принцип лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождение этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного образа каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем.

Фонематический принцип. Он базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него – к буквам.

Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [а] после твердого согласного обозначают буквой а, после мягкого согласного – буквой я. Другого варианта быть не может.

При выборе букв для обозначения звуков в слабой позиции пишущему приходится выбирать из нескольких путем постановки звука в сильную позицию. Лишь от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу же на основе всеобщего принципа письма, но и устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания.

Морфологический принцип. Этот принцип опирается на учение о фонемах, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает:

-понимание значения проверяемого слова или словосочетания (предложения), без чего невозможно подобрать проверочный вариант;

-анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы (в корне, приставке т.д.);

-фонетический анализ, определение слогового состава, места ударения, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

-грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова.

Морфологический принцип считается ведущим, так как охватывает большую часть встречающихся орфограмм, но в языке существуют еще и орфографические явления, которые подводятся под другие принципы: фонетический принцип, традиционный принцип, дифференцирующие написания.

Фонетический принцип. В большинстве случаев наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу, т.е. звук речи фиксируется так, как его слышит пишущий. Например, в слове малыш звук [а] безударный, проверяемый ударением (ал), но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием.

Традиционный (исторический) принцип. Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами, по преимуществу это заимствованные  из других языков слова: ванна, арбуз, чемодан и т.д.

Многие написание, относимые к числу традиционных и непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка – источника: картон – от латинскогоcharta и т.д.

Иногда традиционное написание может быть проверено на основе знания истории, этимологии слова и исторических изменений: петух – от старорусского Пети, корзина – от корзати (плести).

В рамках традиционного принципа есть несколько случаев, противоречащих общей системе. Например, написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу противоречит общему правилу русской графики. Такие написания заучиваются.

Традиционные написания непроверяемы,  но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание морфем, например, корня (машина, машинист, машинный и др.)

Дифференцирующие написания. Они применяются, когда пишущий хочет выразить средствами орфографии какую-то свою мысль, разграничить омонимы (омофоны): компания – группа людей и кампания – совокупность мероприятий.

В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы в именах собственных: чайка – птица и «Чайка» — марка автомобиля.

Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм

Раскроем понятие «орфограмма» и выявим основные виды орфограмм.

1.2.Понятие и признаки орфограммы. Виды орфограмм.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма. Есть несколько определений орфограммы. Рассмотрим, как определяют понятие «орфограмма» ученые-методисты. М.Р. Львов: «Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки» (Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1998, с. 131) Д.Э. Розенталь: «Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил». В учебнике по русскому языку В.В.Бабайцевой читаем: «Орфограмма – это написание соответствующее определенному правилу».

Обобщая все определения, можно выделить следующие признаки орфограммы:

-написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем,  место разделения слова при переносе);

-наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1. орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

-на месте слабых позиций звуков;

-отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

-прописная буква;

-слитно-раздельные написания;

-перенос;

-сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1)постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2)решение орфографической задачи (выделение орфограммы).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение осознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида – свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1. расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2. «опасные» звуки  и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3. Морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно приято считать, что главный признак орфограммы – это несовпадение звука и буквы, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы – это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

-гласные о-а, и-е;

-пары звонких и глухих согласных б-п, г-к, в-ф и т.д.

-сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;

-сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные)

-сочетания нч, нщ;

-согласные буквы б,г,в,д,з,ж. на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

-буквы я,е,ю,ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, сочетаниях морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке ПОД- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка, так как приставки ПАД или ПОТ в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируется алгоритм орфографического действия. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе (приложение 1).

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

-природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

-орфографическое поле, необходимое для проверки;

-опознавательные признаки данной орфограммы;

-умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

Рассмотрим методы и приемы по предупреждению орфографических ошибок.

Глава 2. Методы, приемы по предупреждению орфографических ошибок.

2.1.Причины появления орфографических ошибок и условия их предупреждения.

   Наверное, всем знакома ситуация, когда ученик хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. А для формирования у учащихся умения исправлять допущенные ошибки важное значение имеют знания специфики природы ошибок. Все ошибки можно разделить на две большие группы: осознанные, появление которых ученик может объяснить, и неосознанные, в возникновение которых ученик не отдает себе отчета. Первая группа ошибок соответствует ошибкам, которые методисты, психологи и педагоги называют орфографическими (в широком смысле), а вторая – «ошибками невнимательности» или описками (6/03, 83)

   Среди причин, порождающих ошибки, можно назвать следующие:

1. невнимание, рассеянность, поспешность;
2. не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);
3. орфограмму видит, но ошибочно ее определяет;
4. допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;
5. не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста;
6. работает медленно, не успевает применить свои знания (4/02, 43)

Для успешности в предупреждении орфографических ошибок необходимы следующие условия:

— осмысление языковых терминов;

— овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

— развитие орфографической зоркости;

— умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составит алгоритм его выполнения;

— выполнение достаточного количества разнообразных практических упражнений;

— систематическая работа над ошибками.

Рассмотрим более подробно каждое условие.

2.2. Знакомство учащихся с понятием «орфограмма».

   Часто к орфографическим ошибкам приводит неправильное понимание учеником орфограммы, так как обычно в начальной школе этот термин не наполняется смыслом. Следовательно, необходимо уже в начальной школе попытаться раскрыть детям само понятие «орфограмма». Рассмотрим, как предлагает познакомить младших школьников с орфограммой И.В.Борисенко. дети должны понять, что орфограмма – это место в слове, которое требует выбора букв ( только для звукобуквенных орфограмм).

С этой целью необходимо противопоставить написания, где звуки обозначаются на письме только одной – единственной «своей» буквой, и написания, где возможен выбор букв. Сначала можно провести лингвистический эксперимент со словом дубы (нет орфограмм !): попросить заменить какую-нибудь букву на другую, чтобы слово не меняло своего значения и смысла. С помощью разрезной азбуки дети меняют буквы и убеждаются, что получаются совсем другие слова (зубы, думы и пр.) или просто набор букв (добы). Значит замена букв в слове дубы невозможна, так как изменяется звучание и его смысл, это будет уже совсем другое слово. Напишем слово дуб. Можно в этом слове заменить какую-нибудь букву, чтобы произношение осталось тем же? Оказывается, если букву б заменим на п, произношение и смысл слова не нарушатся: напишем мы букву б или букву п в слове, произноситься (читаться) оно будет одинаково:

дуб    

                     [дуп]

дуп

   Аналогично может проводиться работа с орфограммой на месте гласной буквы:

роса

                     [раса]

раса    

   Когда в слове есть выбор букв, в слове есть орфограмма. Последняя буква в слове дуб (как и вторая в слове роса) – это орфограмма. Это опасное место в слове, так как приходится решать, какую букву нужно писать. Поскольку законы письма не разрешают нам писать по-разному, нужно выбрать только один вариант написания.

   Такое объяснение понятия «орфограмма» также имеет уязвимые стороны:1) детям придется перебирать, заменять все буквы в слове в поисках орфограммы, а на это требуется достаточное количество времени; 2) перебор букв может привести в некоторых случаях к неправильным выборам, так как иногда младшему школьнику трудно понять, осталось ли звучание слова прежним при замене буквы или слово разрушилось. Поэтому данное определение орфограммы, где возможен выбор букв, помогает детям вникать в суть понятия «орфограмма», но не является универсальным средством обнаружения орфограммы в слове.

   Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило. Следовательно, такое понимание орфограммы делает понятным для младших школьников назначение правил в их письменной речи. Необходимость изучения законов правописания становится мотивированной.

    Кроме того, это понятие позволяет уже на ранних этапах обучения. До знакомства с конкретными правилами правописания, формировать у учащихся необходимое для грамотного письма умение – умение обнаруживать орфограммы (7/03, 34).

   Для формирования орфографического навыка необходимо развивать у учащихся умение различать орфограммы.

2.3. Прием развития у учащихся умения различать орфограммы с целью предупреждения ошибок.

   По мнению психологов, трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения [12/03, 111]. Отсюда и ошибки, допускаемые учащимися. Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей.

   По мнению Н.Н.Алгазиной, действие по обнаружению орфограмм осуществляется на первом этапе анализа, который называется опознавательным. Учащиеся при этом могут ориентироваться на признаки, получившие соответствующее название (опознавательные). Но на опознавательном этапе анализа выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференцирования орфограмм. Идентификация орфограммы (опознание конкретной орфограммы) предполагает оперирование полным набором признаков. Так, например, при выполнении задания найти в слове ПОГОВОРКА  буквы, которые могут быть написаны с ошибками, ученик может подчеркнуть все буквы, обозначающие безударные гласные звуки. В данном случае осуществляется опознавание орфограммы по одному признаку. Если же ученику предлагается найти в этом же слове букву, обозначающую безударный гласный в корне, то выполняется действие идентификации, т.е. опознавание конкретной орфограммы по совокупности признаков. Однако для успешного выполнения первого действия необходимо соблюдение двух условий: 1) усвоение младшими школьниками понятия «орфограмма»; 2) ознакомление учащихся с общими признаками орфограмм.

        Вторым собственно орфографическим умением, важность которого отмечается большинством исследователей, является умение различать (дифференцировать) орфограммы. Действие различения орфограмм сходно с действием опознавания конкретной орфограммы, так как требует от учащихся усвоения совокупности признаков. Существенное различие между этими действиями заключается в изменении функций самих признаков. Если при опознавании все признаки той или иной орфограммы необходимы для ее идентификации, то при дифференцировании как минимум один из признаков будет выполнять роль различителя, тогда как другие признаки могут быть сходными.

        Из психологии известно, что дифференциальные признаки легче вычленяются и лучше запоминаются. Данное обстоятельство необходимо учитывать, выбирая способ объединения орфограмм.

        Сопоставление умений обнаруживать, опознавать и различать орфограммы, позволяет выявить как сходство, так и различия в составе соответствующих действий учащихся (приложение 2). Все указанные действия носят аналитический характер. Объектом всех действий являются орфограммы. Однако действие различение орфограмм наиболее сложное по своему составу, так как предполагает не только владение полным набором признаков объекта, но и осознавание меры обобщенности и функции данных признаков. Соответственно для учащегося, который способен дифференцировать орфограммы, два предыдущих умения становятся неактуальными, так как за счет оперирования общими и конкретными, интегральными и дифференциальными признаками действия обнаружения, идентификации и дифференциации орфограмм осуществляются одномоментно.

        Таким образом, если сосредоточить усилия на формировании умения различать орфограммы, то можно не только сэкономить время, но и повысить результативность обучения орфографии.

2.4. Систематизация орфографических правил.

        Правила в русском языке подчиняются строгим законам – принципам орфографии. Для того, чтобы ребенок освоил законы русской орфографии как системы правил, Бондаренко А.А. и Гуркова И.В. предлагают ввести термин «позиция».

        Сам термин вводится во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении соседей –  других звуков – начинается с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит это слово со словом «поза», вспоминает позиции, например, в балете. Другое дело – сильная и слабая позиции. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль в изучении орфографических правил в начальной школе.

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются , не смешиваются. «Ошибкоопасное место» — так называется слабая позиция в некоторых методических пособиях. Слово правильно отражает суть орфографического явления, оно понятно детям, хотя и неудобопроизносимо: семь слогов все-таки.

        Слово позиция помогает избежать многих описательных длинных определений.

        Представление о лингвистической позиции (без термина) формируется уже у первоклассников на основе семантики прилагательных СИЛЬНЫЙ И СЛАБЫЙ.

        Сравни кота и маленького котенка.

        Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок

1. Гласные буквы одинаковые.
2. гласные буквы разные.

ПОМОГИ СЛАБОМУ!

Маша объясняет Феде:

-Сильный всегда помогает слабому. В слове кот гласный под ударением – сильный. В слове котенок гласный безударный – слабый.

Ударная буква О в слове кот под ударением помогает правильно написать безударную букву О в слове котенок.

Федя понял как сильный помогает слабому. А тебе понятно?

Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота, он осваивает не что иное, как сильную и слабую позиции фонемы и сам фонематический принцип родной русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в слове кот.

Во 2 классе вводятся термины «позиция», «сильная», «слабая» применительно к орфограммам в корне слова. Вот два упражнения по теме: «Звонкие и глухие согласные на конце слова».

ВСЕГДА ПОМОГАЮТ.

Собери предложение из слов:

Помогают

Сильные

всегда

         слабым

ПОМОГИ СЛАБОМУ!

Федя объясняет Маше:

-В слове еж звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным – в сильной позиции. Буква ж в слове ежи помогает правильно написать букву ж в слове еж. Ежи – это проверочное слово.

        Маша поняла. А тебе понятно?

У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные и парные звонкие и глухие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяй сильной.

        В 3 классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописание парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных, во-вторых, связываются с морфемной структурой слова: с корнем, приставкой, суффиксом, окончанием.

        Ученику важно понимать, какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединять правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному – фонематическому – принципу орфографии. Конечно, это совершенно не означает теоретического объединения правил – речь идет о понимании  детьми общей для всех правил операции проверки: от буквы-загадки к букве-отгадке – и все в порядке! От слабой позиции – к сильной – и ошибка исчезнет или не появится вовсе.

        Усвоят младшие школьники суть проверки по фонематическому принципу – будет заложен, действительно, фундамент орфографической грамотности человека. Суть операции перевода слабой позиции в сильную в той же морфеме ученику остается лишь переносить на многие другие орфограммы, соответствующие основному принципу орфографии, неважно, связаны ли они с написанием гласных или написанием согласных, с корнем или любой другой морфемой в слове.

        Совершенствование грамотности можно осуществлять и на основе обозначения орфограмм. М.Т.Баранов считал важными в методике орфографии следующие графические средства: размер букв, их цветовое выделение, обозначение морфемы, черту снизу и табличное расположение слов. Представил способы обозначения орфограмм виде таблицы (см. Приложение 3).

        В соответствии с требованием постепенного усложнения обучения используют сначала графические СОО, затем вариативные и, наконец, пробельные. Эта последовательность отражает три этапа обучения: комментирование единственно правильного написания – выбор одного варианта из двух – самостоятельное письмо.

2.5. Методы и приемы развития орфографической зоркости.

Причин письма с ошибками множество. Одна из них – несформированность того необходимого качества, которое позволяет обнаружить в слове  «опасные» места еще до его записи. В цепочке орфографического действия теряется тот самый первый шаг, сформированность которого и позволяет увидеть, услышать наличие орфограммы в слове., т.е. поставить орфографическую задачу. С этим шагом и связано качество, которое имеет название орфографическая зоркость.

        Орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы.

        Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

        При формировании орфографической зоркости Г.М.Межонова выделяет несколько этапов.

        Первый этап. Обучение постановке ударения. Задания предлагаются такие, где написание не расходится с произношением. Например, рыба, парта, кусты, Ната, Нина, реки.

        Второй этап. Ввод слов, где написание расходится с произношеним. Определение ударного звука как сильной позиции и безударного – «опасного» места в слове. Безударный гласный произносится слабее, тише ударного, произносится неясно. Трава, доска, в поле, красивые, играет.

        Третий этап. Отработка навыка правописания безударной гласной. Многие методисты рекомендуют запись с пропуском сомнительных гласных, но автор статьи думает, что лучше их писать карандашом или же подчеркивать, так как в 1 классе навык письма еще слабый.

        Четвертый этап. Отработка умения проверять безударную гласную.

        Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв: г(о/а)ра, с(о/а)ва.

Эти упражнения даются на доске. Ученики доказывают необходимость нужной гласной.

        Пятый этап. Восприятие орфограммы на слух. Выполнению этого этапа способствует объяснительные и выборочные диктанты. В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов.

        Во 2, 3, 4 классах проводится отработка навыка проверки слов. Цель же работы в 1 классе: привлечь внимание детей к неоднозначному написанию и произношению.

        Дальнейшее введение орфограмм в начальной школе Г.М.Межонова предлагает проводить следующим образом: знакомство детей с правилом и тут же указывание места и номера орфограммы из памятки для работы над ошибками.

        Также развитию орфографической зоркости способствует большое количество практических упражнений.

1. Комментирование письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке.
2. Объяснительные и предупредительные диктанты.
3. Выборочные списывания и диктанты.
4. Показ нужной орфограммы на карточках и сигналах.
5. Письмо по памяти.
6. Использование зрительных диктантов по методике И. Федоренко.
7. Использование таблиц для развития бокового зрения.
8. Использование этимологического анализа слов.
9. Использование орфографического чтения для развития фонематического слуха. Очень полезно после разбора упражнения читать тексты так, как написаны.
10. Прием списывания – одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение и комментированное письмо. Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик»

Существует множество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в одном – орфографическое прочтение просто необходимо. Алгоритм списывания может выглядеть так:

-прочитай предложение так, как оно слышится;

-прочитай предложение так, как оно пишется;

-повтори по памяти;

-найди орфограммы и «опасные места»;

-еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

-пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

-проверь по книге.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование написания, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п.

В современной школе используется более десяти приемов списывания, но все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии словообразованию, что усиливает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила.

Особого внимания заслуживает также проблема, связанная с овладением школьниками способами действия, обеспечиваюшими осознанное применение изученных орфограмм.

С целью формирования орфографической зоркости, умения обнаруживать и распознавать орфограммы в условиях как зрительного, так и слухового восприятия, а значит и предупреждения орфографических ошибок необходимо каждый урок русского языка начинать с «орфографической зарядки». Она занимает 5-6 минут урока.

        Упражнения могут быть разнообразными и по форме (устные и письменные), и по содержанию. Желательно письменные упражнения соединять с устными. Основное значение упражнений, по мнению психологов А.Н.Леонтьева, Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, состоит в применении правил к практической деятельности: усвоение любого знания возможно лишь в процессе применения этого знания.

Цель устных упражнений – тренировать учащихся в правильном, литературном произношении слов, вырабатывать умения правильно писать слова на те орфографические правила, которые дети еще не изучили, но на которые часто встречаются слова как в детской речи, так и в грамматических и орфографических упражнениях.

        Можно использовать следующие упражнения:

1. детям предлагается проговорить и записать названия предметов, изображенных на рисунках (следует подбирать рисунки с изображением таких предметов, название которых при произношении дети искажают, а на письме неправильно обозначают: «голыбь», «лошидь» и т.д.)
2. Учитель задает вопросы. Дети устно (а при известных условиях и письменно) отвечают на них. Ставятся вопросы, ответы на них содержат слова, произношение и написание которых следует отрабатывать. Например, какой зверь спит зимой в берлоге? И т.д.
3. На классной доске записываются слова. Детям предлагается выписать лишь те из них, написание которых не соответствует произношению, например, полет, поход, шалаш.

Работа по предупреждению орфографических ошибок как средство повышения правописной компетенции младших школьников

РОСТОВ-НА-ДОНУ

2004г.

Содержание.

Введение_________________________________________________________3

Глава I. Лингвистические основы обучения орфографии в начальных
классах___________________________________________________________6

I.1. Понятие об орфографии и ее
разделы______________________________8

I.2. Психолого-педагогическая
характеристика орфографического навыка_15

I.3. Типы орфографических ошибок и причины
их возникновения у младших школьников______________________________________________________22

II.2. Методические приемы работы по
предупреждению орфографических ошибок__________________________________________________________29

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по повышению правописной
компетенции младших школьников__________________________________36

II.1. Констатирующий
эксперимент__________________________________36

II.2. Формирующий
эксперимент____________________________________38

Заключение______________________________________________________48

Библиография____________________________________________________50

Приложения_____________________________________________________52

Введение

Проблема предупреждения
орфографических ошибок всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике,
но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе
за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков
по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Говоря и задачах
преподавания русского языка в школе нужно подразумевать овладение нормами
литературного языка. Как известно, характерной чертой любого литературного
языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие
определенных норм. А что такое литературный язык? Что такое норма?

Литературный язык – это
высшая, образцовая, обработанная и нормированная форма общенародного языка.
Общенародный язык – это необработанный, сырой язык, частью которого являются и
литературный язык, и диалекты, и жаргонизмы, и профессионализмы, и
индивидуальная речь каждого.[3]

Выразительные возможности
русского литературного языка как одного из могущественных языков мира почти
безграничны: его грамматическая система сложна и многогранна, его лексический и
фразеологический состав неисчерпаем, его жанрово-стилистичские разновидности
многочисленны, тонко разработаны, многие орфографические и пунктуационные
правила его трудны и сложны для усвоения.

Формирование
орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения
русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

1.  
орфографическая
грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она
обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2.  
письменная форма
литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Общепризнанным является
то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в
различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак
воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют
общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи
«одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека».

Действительно,
теоретический материал курса русского языка представляет для школьников
некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо
не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной
программой и составленными на ее основе школьными учебниками русского языка. В
пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить
их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное
орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание
с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная
правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут
новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над
предупреждением орфографических ошибок.

Итак, проблема
орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем
обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических
навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний,
применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную
деятельность учащихся.

Целью настоящей курсовой
работы является рассмотрение и анализ методических принципов и особенностей
работы по предупреждению орфографических ошибок младших школьников, развития их
правописной компетенции.

Исходя из цели работы,
следует ряд задач, которые необходимо решить:

— рассмотреть и
проанализировать лингвистические основы обучения орфографии в начальных классах;

— выделить типы
орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников;

— проанализировать
методические приемы работы по предупреждению орфографических ошибок.

Объектом исследования
стали уроки русского языка в начальной школе. Предметом исследования явились
современные методы и приемы, предупреждающие орфографические ошибки у учащихся
1 ступени.

В ходе исследования
выдвинули гипотезу: своевременное, грамотное, методически нацеленное
предупреждение орфографических ошибок повышает правописную компетенцию младших
школьников.

Полученная информация
поможет сформировать четкое представление о процессе обучения орфографии в
начальной школе, методических приемах, способствующих борьбе с орфографическими
ошибками.

В работе использовались
методы: наблюдения, сравнения, анализ, педагогический эксперимент.

Глава I. Лингвистические основы обучения
орфографии в начальных классах

«Современное письмо
состоит из трех частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и
орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех
элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться
от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников
графических умений и навыков.[4]
Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это уже область
орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных
слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения
собственных имен, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые
устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии,
имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его
грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это:

1.  
исторически
сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой
пользуется общество;

2.  
правила,
обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные
написания;

3.  
соблюдение
принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;

4.  
часть науки о
языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их
единообразие.

В основу изучения
орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над
орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов
орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки.

Правила орфографии
определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с
которыми различаются пять разделов орфографии:

1)   при обозначении звуков буквами в
словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и
других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и
других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2)   при выборе слитного или раздельного
написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3)   при употреблении прописных и строчных
букв в начале предложения и в именах собственных;

4)   при переносе слов, их частей с одной
строки на другую;

5)   при аббревиатуре, то есть
неграфическом сокращении слов.^[5]

Борьба за орфографическую
грамотность учащихся – это борьба за точность языка, за правильность выражения
мысли, за безошибочность в общении между людьми. Обучая правописанию в
начальной школе, надо опираться не только на правила, но и на всю систему
языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики;
на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирование) и
на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль: на развитие дикции и
орфографического навыка, а также орфоэпического навыка, на интонации и
выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования,
словоизменения на закономерности функционирования языка, т.е. грамматику.

В начальных классах мы
увидим 3 линии овладения правописанием: обучение правописанию на основе
правильного соотношения звука и буквы, с учетом позиции звука и состава слова,
на основе развития фонематического (речевого) слуха учащихся; обучение
правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного
состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания,
использование словарей, активизации словаря, т.е. использование слов в
собственных записанных текстах, обучение правописанию на основе проверки
орфограмм с применением правил, т.е. путем решения грамматико-орфографических
задач.

I.1. Понятие об орфографии и ее
разделы.

Природу русской
орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения
фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм
при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные
принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии
вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее
свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории.

Морфологический принцип.

Этот принцип орфографии
предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки,
окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих
при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных
чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и
произношения. Уже в 1 классе в соответствии с действующей программой начинается
обучение решению орфографических задач некоторых типов. Это задачи:

1)   на выбор буквы для обозначения звука,
например: тра(о)ва, груз(с), жи(ы)л, ча(я)с, шу(ю)ка;

2)   по результатам дальнейшей работы с
правилами составляется схема:

Сущность решения орфографической
задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном
произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно
передать его значение на письме.

Ключ к правильной
передаче значения слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому
принципу орфографии, — в понимании роли написания каждой морфемы.

Проверка орфограмм,
пишущихся по морфологическому принципу включает в себя:

— во-первых, анализ
морфологического состава слова, умение определить место орфограммы – в корне,
приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

— во-вторых, понимание
значения проверяемого слова и словосочетания (иногда предложения или текста),
без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить
падежную форму, собственное имя и т.д.;

— в-третьих, фонетический
анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов,
выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем,
позиционных чередований и их причин (имеются в виду простейшие случаи
чередований, например, чередование звука [о] в слабой, безударной позиции с
[а]; чередование звонкого согласного с парным глухим перед глухим согласным или
в абсолютном конце слова; чередование с нулем звука: ([л’эсн’ица] – лестница и
т.д.);

— в-четвертых,
грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) – определение части
речи, формы слова. Например: имя существительное, 1 склонение, стоит в
предложном падеже единственного числа.

Фонематический принцип.

Он гласит: «Одна и та же
буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях», где фонема определяется
как ряд позиционно чередующихся звуков.

Фонематический принцип
объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и
морфологический принцип, но по-иному, с другой точки зрения, и это позволяет
глубже понять природу орфографии. Он более определенно обосновывает, почему при
написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы
[краты] — [крот].

Фонематический принцип
объединяет многие разрозненные орфографические правила (как бы показывает их
общий корень): правила проверки безударных гласных в разных частях слова,
звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; он помогает школьникам
практически понять систему орфографии.

Морфологический и
фонетический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг
друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях – от фонематического
принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы
– от морфологического.

Традиционный принцип.

Есть в русском языке
слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией
родного языка («калач», «собака», «корова»); либо сохраняют написание по
языку-источнику («касса», «магазин»). Не проверяемые правилами слова
многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и
даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью
орфографического словаря.

По преимуществу слова с
традиционными написаниями – это заимствования из других языков. Многие из них
вошли в русский язык сравнительно недавно («ванна» — из немецкого языка,
«пионер» — из французского), иные в давние времена («чемодан» — из персидского,
«декабрь» — из латинского). Многие слова нерусского происхождения настолько
«обрусели», что уже не воспринимаются как заимствованные: «трактор», «пиджак»,
«лампа» и пр.

Многие написания,
относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе
языка–источника (если учитель и ученик хотя бы немного знают этот язык):
«аккуратный» — от латинского «accuratus» (буква «а» в начале слова, две буквы «к»).

Традиционные написания не
противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни
правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все же есть
несколько случаев, противоречащих общей системе графики.

Традиционное написание
сочетаний «жи», «ши» с буквой «и» (хотя после всегда твердых согласных [ж] и
[ш] употребляется гласный [ы], а не [и], «ча», «ща» с буквой «а», «чу», «щу» с
буквой «у» (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие, и после них дети
как бы «слышат» «чя», «щя», «чю», «щю» — по анологии с подобными позициями, где
мягкость предшествующего согласного обозначаются буквами «я», «ю»). Объясняется
написание этих сочетаний исторически: в древнерусском произношении согласные
«ч», «щ» были всегда твердыми, а «ж» и «ш» — мягкими (в современном языке
мягкие «ж» и «ш» встречаются в нерусских словах «жюри», «Жюль Верн» и т.п.).
Историческое написание сохранилось до сих пор.

В начальных классах
написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения, что,
конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей понятия
орфографической системы.

Принцип дифференциации
значений (лексических, грамматических).

Этот принцип называют
также логическим, идеографическим, смысловым. Дифференцирующие написания
применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою
мысль, разграничить понятия (омонимы): «компания» — группа людей, чем-то
объединенных; «кампания» — совокупность военных операций или каких либо иных
мероприятий; «совершил поджог» — имя существительное, «он поджег дерево» —
глагол; «Орел» с большой буквы, когда речь идет о городе, и с маленькой, когда
говорят о птице.

Когда пишущий хочет показать,
что употребленное им существительное – собственное имя, он пишет его с
заглавной буквы, то есть дифференцирует его значение: «поеду в Тайгу» (так
называется город в Сибири); «купались в озере Белом» (есть такое озеро в
Рязанской области); «придет Надежда» (имя женщины); «наш Гнедой» (кличка коня)
и т.п.

Согласно
дифференцирующему принципу, правило употребления заглавной буквы в собственных
именах должно быть дано не так как это по традиции дается в учебнике («имена
людей, клички животных пишутся с заглавной буквы»), а в следующей формулировке:
«Чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов пиши их с заглавной
буквы». Дифференцирующая роль принадлежит мягкому знаку («ь») после шипящих в
именах существительных типа «рожь», «дочь». В этих словах мягкий знак не
обозначает мягкость, так как «ж» — всегда твердый, «ч» — и без мягкого знака
всегда мягкий, в обозначении мягкости не нуждается. Наличие мягкого знака на
конце таких существительных обозначает их принадлежность к женскому роду, отсутствие
– к мужскому «нож», «сторож», «плющ», «рогач» и т.п.

Фонетический принцип.

Его суть в максимальном
соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Предполагается, что
первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность была фонетической.
Каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий.
(Ошибки, допускаемые учащимися  I
класса, свидетельствуют о том, что у них еще не преодолено стремление
изображать буквами те звуки, которые они слышат в слове, то есть писать
фонетически: «ливень льйот», «сат», «скаска», «щитает», «чисы», «шол», «чащя» и
пр.).

Фонетико-графические
написания отражают фонемный состав слов: «стол» — [стол], «рука» — [рука] и
т.п.

Фонетико-графические
написания не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но
все же в них таится определенная опасность: они создают у учащихся иллюзию
благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле
бывает далеко не всегда.

В системе орфографии есть
и такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип, находятся в резком
противоречии с морфологическим принципом. Так, приставки на –з- («из»- и «ис»-,
«раз»- и «рас»-, «воз»- и «вос»-, «через»- и «черес»- «без»- и «бес»-, «вз»- и
другие) не пишутся единообразно. Согласно правилу, эти приставки пишутся с
буквой «з» перед гласными или звонкими согласными, то есть в сильной позиции
фонемы [з], а в остальных случаях – с буквой «с»: «разбег», но «расписался»,
«развитие», но «расстояние», «бездонный», но «беспечный», «безопасный», но
«бескрылый» и т.п. «З» или «с» пишутся так, как они слышатся, то есть
фонетически. Написание соответствует произношению.

Такое написание было бы
оправдано, если бы эти приставки, меняя «з» на «с», изменяли и свое значение,
то есть возникали новые приставки; но этого не происходит: так, приставка «без»
и вариант ее написания «бес» — имеют одинаковое значение отрицания.

Синтаксический (или
грамматический) принцип.

Он означает, что знаками
препинания обозначаются структурные элементы синтаксических конструкций: точка
обозначает конец предложения, запятая разделяет однородные члены, выделяет
обращения, разделяет простые предложения, входящие в состав сложного; свои
структурно-синтаксические функции выполняют тире, двоеточие, точка с запятой,
скобки и другие знаки препинания.

Синтаксический принцип
является ведущим в средней школе, где учащиеся усваивают достаточно полный курс
синтаксиса. В начальных классах объем синтаксического материала невелик, он не
всегда дает возможность понять знаки, встречающиеся в читаемом тексте, и тем
более расставлять их в собственном тексте. На синтаксической основе младшие
школьники учатся только употреблять точку в конце предложения, запятую при
перечислении однородных членов.

Смысловой принцип. Данный
принцип предполагает передачу мысли, ее оттенков с помощью знаков препинания:
значение вопроса передается с помощью вопросительного знака, усилительное
значение (обычно подкрепляемое эмоциями) – восклицательным знаком в конце
предложения, незаконченность или неопределенность мысли многоточием. Смысловой
принцип играет значительную роль, и в постановке точки, и в употреблении
запятой между однородными членами и в других случаях. Он является основным в
делении текста на абзацы и в использовании отступа – красной строки.

Интонационный принцип.

Это усвоение пунктуации
на основе выразительного прочтения: пауз, интонационной окраски, логических
ударений. Так дети усваивают интонацию вопроса, интонацию перечисления, паузы и
интонации в прямой речи, в диалоге, паузы внутри предложения.

I.2. Психолого-педагогическая
характеристика орфографического навыка

В учебном процессе
обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс
обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно
изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний
приобретаются учащимися не путем созерцания изучаемых объектов, а
опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную
информацию.

Русский язык – один из
самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается
ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С
другой стороны, — это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда,
источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила
русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым
рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и
частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся
навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к
активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую
актуальность.

Что же называется
навыком?

Навыки –
автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную
целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности.
По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные
операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше
направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции
(двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается
самоконтроль.[6]

Особой разновидностью
речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это
навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается
над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова.
Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является
целью деятельности.

Грамотное письмо –
речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого
лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о
психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не
только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и
речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого
слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это
в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть,
если ученик хорошо слышитслово, то и правильно его пишет. Собственное
произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав
слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного.[7]

Создавая текст, мы
начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда
затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только
то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с
данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно
сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к
определенным образцам.

Обратимся для простого
доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают без каких
бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся
спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно
проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы. То же следует
сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о
возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же
условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития
– дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую
природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово
написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы
никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути овладения
навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и
антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из
безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание
положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию. Одним
из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное
признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения
правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как
полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения
принадлежит психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А.Жуйкову, а также
ученым – методистам А.М.Пешковскому, Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому и
другим.

Под сознательным письмом
понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены
фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что
успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко
и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако, одна из заслуг
К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков,
согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не
исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка.
Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии
механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но
принципиально он был против такого пути овладения правописанием.[8]

Автоматизация действия,
понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении,
не означает невозможности при определенных условиях и в случае необходимости
вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к
орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно.
Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных
действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих
действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а
затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных
действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приемов
выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических
задач и в конце концов авоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по
правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений.

В исследованиях
психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник и др. раскрывается сам
механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей.
Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций
имеет в своем составе несколько звеньев:

1. слухо-артикуляционное
восприятие слова или предложения;

2. осмысливание
смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова;

3. зрительное
представление – реакция письма.

Решая вопрос о работе над
формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего
учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было
сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности.
При этом нужно учитывать, что слово «автоматизированный» означает способ
образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном
применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений
подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить
внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на
каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным.
Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся
навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на
письме.

В школе формируются
следующие виды орфографических умений и навыков:

— нахождение в слове
орфограмм;

— написание слов с
изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

— нахождение и
исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для
формирования орфографических навыков, таковы:

— высокий научный уровень
преподавания орфографии;

— связь между
формированием орфографических навыков и развитием речи;

— знание орфографических
правил;

— знание схемы применения
правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический
разбор, способствующий применению правил;

— упражнения,
отрабатывающие умения применять орфографическое правило.[9]

Причем следует
подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка – это не повторение
одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное
разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение
(действие) совершенствуется и качественно видоизменяется.

Как формируются навыки?
Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками?
Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы
упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их
применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать
под термином «упражнение»? В психологии упражнением называют многократное
выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их
основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и
корректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправленность
упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тцательно продуманного
педагогического руководства.[10]

Стихийное, неуправляемое
повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведет к
механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое
руководство упражнениями учащихся предполагает применение определенной методики
занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.Сначала
учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются
вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия
потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия
автоматизируются, переходят в навык. Вниминие учащихся при этом переключается на
процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или
операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда
не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые
диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные
буквы.Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной
орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие
психологические процессы. Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как
бы находится всегда в резерве, включаясь тогда, когда выполнение
автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились
чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок и
буква не получилась – во всех этих случаях немедленно включается «главный
контролер» — человеческое сознание.[11]
Оно осуществляет анализ затруднения, функционирование выработанного навыка
продолжается.

Показателями успешного
формирования навыка являются:

— увеличивающаяся быстрота
выполнения отрабатываемых движений;

— повышение их качества,
точности, согласованности;

— падение физического и
нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно вспомнить, что
взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает
ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо
воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить
ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного
учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения.
Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь
и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с
многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть важное
значение в выработке навыка осознания ребенком цели автоматизированных действий
и его собственное желание овладеть соответствующим навыком.

I.3. Типы орфографических ошибок и причины
их возникновения у младших школьников

Орфография в школе – один
из важнейших разделов курса русского языка. Орфография изучается в I-VI(VII) классах, в VII-VIII(IX)
классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе
как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по
грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.

Орфография в школе служит
связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского языка:
фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису,
лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие
орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в
приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,
непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление
заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др.
Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество
орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по
русскому языку.

Итак, орфографические
ошибки делятся на следующие типы: собственно орфографические,
фонетико-орфографические и грамматико-орфографические. Теперь более подробно об
этих типах.[12]

Собственно
орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается
установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и
грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам
относятся:

— нарушение правил
написания гласных и мягкого знака после шипящих и «Ц»: шырокий, жыр, ещо,
делаеш;

— искажение написания
значащих частей слова, а именно основы, корня, приставки, суффикса и окончания:
пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза;

— неправильное написание
начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.;

— неправильный перенос
слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной
речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и
словообразовательной структуры перечисленных слов;

— нарушение правил о
слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д.
Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного
написания слов;

— неправильное написание
сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.;

— ошибки в написании
строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по
сравнению с другими группами.[13]

Фонетико-орфографические
ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не
только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.

К
фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. отражение на письме
национальных особенностей произношения русских звуков:

а. ошибки, связанные с
неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный,
прыбыл;

б. ошибки, вызванные
неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;

2. отражение на письме
произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають;

3. отражение на письме
индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместо
редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические
ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и
предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда
грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на
грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические
ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм
литераурного языка связано с изменением и образованием формы слова.

К
грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

— употребление
неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера,
трактора;

— искажение форм
родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было
времени.; В зале не было зрителев.[14]

— образование форм
множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа:
Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.;

— употребление одного
рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла.;

— образование формы единственного
числа от существительных имеющих только форму множественного числа: Ножница моя
пропала.;

— использование
неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от
снега.;

— употребление
неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.;

— неправильные формы
предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошел товарищ, с мной
не разговаривает.

Грамматико-орфографические
ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие
нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и
предложений. К этой категории ошибок относятся:

— неправильное
согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная
усталость;

— неправильное управление
вида глагола: Антону все время стало хуже (становилось).; Я решил покупать
(купить) себе собаку.;

— несоответствие
деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его
употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал
купить собаку, долго думая.;

— несоответствие союзов с
содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

Наблюдения на уроках,
анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют сделать
вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на
следующие темы:

В I классе:

— жи, ши (например: ершы,
пружына…)

— ча, ща (например: рощя,
трещят…)

— чу, щу (например: хлопочют,
блещют…)

— ударные и безударные
гласные (польцы, сталы…)

— парные звонкие и глухие
согласные (дуп, колхос)

— а также прочие ошибки:
пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной.

Во II классе:

— правописание звонких и
глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)

— правописание безударных
гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)

— правописание
непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

— не с глаголами
(негорит, неидет…).

В III классе:

— правописание гласных и
согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)

— изменение имен
прилагательных по падежам (утренния…)

— правописание безударных
личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…).

Также в 3 классе
допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер, издавно…),
часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв.

В результате анализа было
также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются ошибки на замены
согласных букв.[15]

Недостаточное различение
твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках: «кастерь» (костер),
«прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

Помимо указанных ошибок
значительное место в работах учащихся 1-3 классов занимают ошибки на пропуски,
лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной сформированности
звукового анализа у детей.

Появление в письменной
речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения.
Они возникают в силу объективных и субъективных причин. Объективными причинами
являются:

— незнание
орфографической нормы к моменту письменной работы;

— оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;

— психофизическая
усталость детей к концу письменной работы;

— наличие в словарях с
той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся
орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту письменной работы и на
изучаемые в школе. Нормы, не изучаемые к моменту письма, относятся либо к
программе данного класса, либо к программе следующих классов. Ошибки на не
изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта
вытекают следующие методологические правила: перед письменной работой
необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в
число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в начальной
школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий учитель
не учитывает при оценке орфографической грамотности).

В силу связи орфографии
со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание детьми
семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование
орфографических умений требует оперирования большим количеством слов.

Как показывают
специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце
письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать
небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Например,
такие физминутки помогут при снятии психофизического напряжения:

«Мы учимся
письму                                       Если будем мы стараться,

Для чего?
Почему?                                          Буквы будут получаться.

Из крючков, из
крючков,                                Пальцы наши потрудились

Из кружков, из
кружков                                  И немножко утомились.

Сможем буквы
написать.                                Дружно мы их встряхнем

                                                                           
И опять писать начнем».[16]

«Руки положить на парту,
голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем
глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».

Методологическим правилом
должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения
орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление
орфографических ошибок.

Довольно часто,
анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает «прочие»
ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения
показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их возникновения
довольно много.

Первая причина. Детям так
слышится: «Косьтя».

Вторая причина. Дети
пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

Известно, что легче
ошибку предупредить, труднее ее исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки,
учителю надо знать слова, в которых младшие школьники допускают ошибки. Для
этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети.

Третья причина. Дети
добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина), научились делать проверку (шары
– шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать, что
слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка».

Четвертая причина. У
детей мал запас слов, они еще не наблюдательны, и хотя они выучили правила, но
многие еще не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград», «Козань».

Пятая причина. Это когда
учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень легком материале, даже для
списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы.

Отсюда и получается, что
если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь класс выполняет их
очень хорошо, а если же контрольный диктант дает администрация, то класс
справляется с трудом.

Шестая причина состоит в
том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное повторение изученного.
Систематическое попутное повторение изученного, своевременное предупреждение
ошибок – все это способствует тому, что дети хорошо запоминают написание
трудных слов и хорошо справляются с ними в контрольных диктантах. А добиваться
грамотного письма – это основная задача учителя.

I.4. Методические приемы работы по
предупреждению орфографических ошибок

О чем обычно в первую
очередь заботится учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы
орфографии? О том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как
можно быстрее приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая
логика действий учителя? Обратимся к мнению ученых. «Орфографическое действие
мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает
наличие орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это замечание П.С.Жедек
заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников,
именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограмм в
слове? Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального обучения
орфографии убеждает: пропускаем.

М.Р.Львов выделяет шесть
этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

— увидеть орфограмму в
слове;

— определить ее вид:
проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме
относится;

— вспомнить правило;

— определить способ
решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

— определить «шаги»,
ступени решения и их последовательность, т.е. выполнить последовательные действия
по алгоритму;

— написать слово в
соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде
те же этапы представляет П.С.Жадек: «В орфографическом действии выделяются две
ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение
(выбор письменного знака в соответствии с правилом)».[17]
Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита
способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивают
и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек,
М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому учителю
хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных
гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку
пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту
ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить
орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать
слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти
орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое
орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим
умением. Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее
слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.
Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник
не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся
начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и
лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием
орфографической зоркости, 70 – 90%»[32,17].

Итак, работу над
орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их
орфографической зоркости. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой
орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

«Целенаправленное
обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения,
главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.).

Система обучения
первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории
русского письма, была разработана и экспериментально проверена еще в 60-70гг.
П.С.Жедек.

Сегодня как основные
принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные приемы обучения
могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу
совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников. Как же
может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех
опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не владея
орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Одна из наиболее сложных
задач начального обучения заключается в достижении высокого качества
орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период
обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его
орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по
русскому языку в последующих классах.

Обучение орфографии в
период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер:
учащиеся практическим путем получают необходимые сведения о звуках речи:
гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особенность
орфографической пропедевтики на уроках письма состоим в том, что «пропедевтика
должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощенные, неточные
правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные
написания в практику письменной речи учеников, в то же время не перегружая
детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные программы и
учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического
правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им
для правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники и
«Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению
многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения
грамоте выявляется,  что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей
мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:

— заглавная буква в
именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных (97) (в скобках указано
количество слов, данных только в «Прописи» по каждому виду орфограмм);

— заглавная буква в
начале предложения и точка в конце;

— правописание сочетаний
жи, ши (27);

— правописание сочетаний
чу, щу (6);

— правописание сочетаний
ча, ща (9);

— отдельные случаи
написания безударных гласных (77);

— отдельные случаи
написания парных звонких/глухих согласных (28);

— отдельные случаи
написания непроверяемых безударных гласных (30);

— разделительный Ъ (2);

— разделительный Ь (13).

Наибольшую сложность для
первоклассников представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и
парными звонкими и глухими согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно
своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению
безударных гласных в период обучения грамоте.[18]

С учетом возрастающих
трудностей и расширяющегося объема знаний и происхождения программного
материала подготовительная работа может быть распределена в течении букварного
периода в такой последовательности:

Работа по распознаванию
места ударения в слове, обнаруживанию безударных гласных и подбору проверочных
слов подготавливает учащихся к усвоению представления о единообразном написании
общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы
постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно
подобрать не одно, а несколько проверочных.

Все это значит, что
учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки безударных
гласных: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

При знакомстве с
родственными словами ставить следующие задачи:

— научить детей находить общую
часть среди родственных слов;

— обратить внимание на
единообразное написание гласных и согласных в корне независимо от того, в какой
позиции находятся;

— обогатить словарь
учащихся.

Таким образом, к моменту
изучения правила правописания безударных гласных в корне слова ученик должен:
различать гласные и согласные звуки и буквы, определять ударение, выделять
безударную гласную в слове и подбирать проверочные слова, иметь достаточный
словарный запас, чтобы подобрать проверочные слова.[19]

На выработке этих умений
и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте.
Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической
зоркости учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию
умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных
операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и
различия, — учит делать выводы и обобщения.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по
повышению правописной компетенции младших школьников

II.1. Констатирующий эксперимент

Экспериментальная работа
проводилась в первом классе средней школы №98 г. Ростов-на-Дону. По списку в
классе 23 человека. Мы поделили его на две группы: контрольную и
экспериментальную Деление производилось произвольно. Работа шла по учебнику
Т.Г.Рамзаевой «Русский язык 1 класс». После изучения темы «жи, ши, ча, ща, чу,
щу», мы провели диагностику остаточных знаний. Учащимся была дана
самостоятельная работа по теме «жи, ши» (упр. №97, стр. 66) и по теме «ча, ща,
чу, щу» (упр. 103, стр.70)

Протокол №1 от 15.04.03г.
Экспериментальная группа

Протокол №2 от 15.04.03г.
Контрольная группа

Вывод: количество ошибок
и в одной и во второй группах было практически одинаково.

Как уже говорилось в
теоретической части, одна из основных ошибок начальной школы – графическая
ошибка (пропуски букв, искажение буквы, лишняя буква). Мы хотели посмотреть,
как с этим обстоят дела в обеих группах. После выполнения задания (смотреть
приложение №1) и проверки работ был составлен протокол.

Протокол №3 от 17.04.03г.
Экспериментальная группа.

Протокол №4 от 17.04.03г.
Контрольная группа

Вывод: в
экспериментальной группе ни один ученик не написал лишней буквы, но много было
искажений.

В процентном соотношении,
в экспериментальной группе, на правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу допустили
ошибки 55% учащихся, а в контрольной группе – 65%.

Графические ошибки в
экспериментальной группе допустили 80% учащихся, а в контрольной – 75%.

II. Формирующий эксперимент

Ошибки, допущенные
детьми, относятся к собственно-орфографическим ошибкам. А в чем же причина
неправильного написания слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу? Мы сделали
вывод, что дети не умеют находить в словах орфограммы. Поэтому формирование
умений и навыков грамотного написания слов мы начнем с выработки орфографической
зоркости. Учащимся предлагались карточки с заданиями:

1. В пословице найдите и подчеркните
орфограммы.

2. Спишите предложение, вставляя
пропущенные сочетания (см. приложение №2).

Становление и развитие
орфографической зоркости может проходить легко и эффективно, если оно будет
осуществляться доступными для ребенка данного возраста средствами. Для нас
таким главным средством стало использование на уроках игровых моментов и
рифмованных упражнений.

Приведем пример
проведенных уроков на повторение пройденного материала.

Тема: жи, ши.

Цель: Уточнение
представлений учащихся о слогах жи и ши; формирование умения распознавать и
правильно писать слова с этими сочетаниями.

I.
С выражением
детям читается «рифмовка-запоминалка»:

Чижи, ужи, ежи,
стрижи,                      Машины, шины, камыши –

Жирафы, мыши и моржи,                    
Запомни слоги ЖИ и ШИ.

II.  
На уроках
русского языка полезно провести упражнения тренировочного характера, основанные
на слуховом восприятии:

Жилет, животное,
живот,                  Кружить, служить, дружить и жить,

Жирафы, живопись,
живет,               Спешить, смешить, шипеть и шить.

Шиповник, шины,
камыши,               Все сочетанья ЖИ и ШИ

Машины и
карандаши,                       Только с буквой И пиши!

Так, после прочтения
учителем рифмовок, ученики выполняли такие задания:

1. Записать любые три запомнившиеся
слова с сочетаниями жи, ши.

2. Назвать запомнившиеся слова со слогом
жи.

3. Назвать слова из рифмовки со слогом
ши (подводится итог: кто больше слов запомнил).

III.
Также для
письменной работы детям была предложена «рифмовка-контролер». На доске она была
записана с точками на месте пропущенных орфограмм:

Как напишешь ЖИ и ШИ?

Мне решительно скажи!

Лужи(жы), жи(жы)молость,
чижи(жы),

Лыжи(жы), мыши(шы),
камыши(шы),

Ши(шы)мпанзе, ши(шы)пы,
маши(шы)на,

Ши(шы)шка, ежи(жы)ки,
пружи(жы)на.

Аналогичные задания
давались детям по темам «ча, ща» и «чу, щу».

«Рифмовки-запоминалки»:

Сочетанья ЩА и
ЧА                                        Я в сочетанье ЧУ и ЩУ

В словах пища и
свеча,                                    Всегда вставляю букву У,

Куча, гуща,
каланча,                                         Но исключения есть тут:

Чаща, дача и
печать                                          Жюри, брошюра, парашют.

Нужно с буквой А писать.

«Рифмовки-контролер».

Ча(чя)ща(щя), ча(чя)йка,
каланча(чя),

Роща(щя), чаща(щя) и
свеча(чя),

Пища(щя), ча(чя)йник,
ча(чя)шка, ча(чя)й –

Как напишешь,
отвеча(чя)й!

Все обдумай, не спеши,

А потом уже пиши:

Ча(чя)йка, щу(щю)ка и
чижи(жы),

Дача(чя), чу(чю)до,
камыши(шы).

Знаешь, как писать
теперь?                      Дача, чудо, камыши.

Так ли думаешь,
проверь:                         Если так хотел писать,

Чайка, щука и
чижи,                                  Получай отметку…… (пять).

По существу данные
рифмовки являются чистоговорками, помимо «обострения» орфографической зоркости
они развивают артикуляционные навыки, тренируют речевой аппарат, зрительные и
слуховые восприятия первоклассников. Эти упражнения реализуют на практике одну
из закономерностей усвоения родного языка: «Письменная речь усваивается, если
она сопоставляется с уже усвоенной устной речью».[20]     Под
влиянием чтения им «открываются» правила написания важных орфограмм. На I и II этапе мы
печатали рифмовки на доске, «выцвечивая» изучаемые сочетания цветным мелом
(узким столбиком, по одному-два слова в строке). Детям легко было читать
оформленный таким образом материал. Они получили достаточную практику
зрительных наблюдений, за выделенными на доске сочетаниями.

На уроках труда ученики
делали сигнальные карточки, раскрашивая орфограммы красным фломастером, а потом
читали рифмовку и поднимали карточки с нужным сочетанием букв.

На III этапе дети должны сделать выбор
написания орфограммы. Мы руководствовались тем, что «…не утайка» ошибки от
ученика, а привлечение к ней активного внимания, не бесконечное переписывание,
а глубокая работа над осознанием ошибки – таковы пути, которые ведут к
ликвидации главных причин ошибок.

При формировании у
учащихся умения писать сочетания ЖИ, ШИ с буквой И было бы неверным особо
подчеркивать, что после букв Ж, Ш всегда пишется буква И, так как после этих
букв пишется и буква Е, например: мышеловка, шестнадцать, железный и другие.
Поэтому мы обращали внимание детей на то, что после букв Ж, Ш никогда не
пишется буквы Ы.

С целью формирования
умения правильно писать сочетания с шипящими, на уроках проводилась работа с
пословицами и загадками.

После прочтения загадки
детям задавался вопрос: Какое правило нужно знать, чтобы написать отгадку?
После ответа ребята записывали отгадку, подчеркивая орфограмму.

— Они по снегу быстро
мчатся и провалиться не боятся (лыжи).

— Белые горошки на
зеленой ножке (ландыши).

— На плите стоит, пыхтит,
а из носа пар валит (чайник).

— За ветром в болотной
глуши от ветра шуршат…(камыши).

— Мухи белые
летели,                        Не сочтете белых мух,

  На дворы, на крыши
сели.              Что летают, словно пух (снежинки).

— Не поедет без бензина
наша быстрая … (машина) и др.

Для закрепления материала
по правописанию сочетаний с шипящими учащимися был дан выборочный диктант (зрительно-слуховой),
где ребята должны были выписать все слова с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу:

— Жил-был гусь
Фомка                    Клевал ячмень и овес,

  Гоготал очень
громко,                   Шипел как паровоз.

— Всегда помогай
товарищу.

— На плите стоит чайник.

— В воздухе кружились
легкие снежинки.

В завершении с ребятами
было проведено письмо по памяти: Грибы растут в лесной глуши. Пришел искать их
– не спеши.

На доске мы записали
слова гриб, лес, спешка, и объяснили, как эти слова можно использовать
(например, в слове гриб пишется буква И, поэтому и в слове грибы тоже надо
писать букву И).

WWW. После того как…

Хочется сказать о том,
что на уроках русского языка мы всегда проводили орфографические пятиминутки в
виде игры «Кто найдет больше орфограмм». Например:

Чашка, шишка и
пружина,                       Гриб, корова, лось, лиса,

Кочка, строчка и
машина,                        Анна, ванна, чудеса,

Кошка Муська, бык
Буран,                       Щука, чаща, почка, класс –

Конь Орленок, пес Уран,                          
Сколько правил здесь для вас?

Дети старались найти как
можно больше орфограмм, чтобы получить награду в виде открыток и медалек.

WWW. После того как учащиеся закончили
писать, они меняются тетрадями с соседом по парте и находят ошибки, если
таковые имеются в тексте.

На этих уроках в сменное
оформление кабинета входили плакаты с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу (см.
приложение №3).

Другим систематическим
приемом на наших уроках стало «печатание». Отдельные слова и предложения дети
«печатали» на специальных листочках (это помогает организации смены видов
деятельности на уроках). Печатая слова, дети одновременно со звукобуквенныи
анализом усваивают традиционное написание орфограммы. В этом и заключается
особенность такой методики на уроках русского языка: сочетание работы по
усвоению графических написаний с целенаправленной орфографической
пропедевтикой. Кроме коллективных форм, работа по совершенствованию графических
навыков проводилась в индивидуальном порядке. На занятиях проводились
упражнения по предупреждению и исправлению недочетов каллиграфического
характера, а именно искажения форм букв или их отдельных элементов. Здесь надо
было обеспечить дифференцированное восприятие детьми форм букв для последующего
написания. Все буквы строчные и заглавные мы разделили на 3 группы, сходные по
написанию, и распределили их в порядке усложнения начертания. К первой группе
отнесены буквы, у которых нечетко видны их элементы. Вторую группу составили
буквы, у которых четко видны элементы, все эти буквы разные по форме, трудные
по написанию. В третью группу включены буквы, в которых важным элементом
является петля. Это наиболее сложные по написанию буквы.

Собранный и условно
обозначенный материал по каждой группе букв красочно оформлен и заключен в
таблицу – блок с названием «Учись писать правильно и красиво» (см. приложение
№4). Опираясь на этот наглядный материал, мы планировали урок.

Фрагмент урока.

Цель: Сформировать
правильное написание букв и их элементов.

Оборудование: портрет
Незнайки, таблица-блок «Учись писать правильно и красиво».

Ход урока.

— Ребята, сегодня к нам
на урок пришел Незнайка. Он признался мне, что не умеет писать. А ему так
хотелось отправить письмо своим друзьям в Солнечный город. Давайте поможем и
научим его писать буквы?!

В глазах детишек видим
живой огонек, интерес и такое огромное желание помочь Незнайке. Далее по ходу
урока ребята получали задания.

Задание 1. Детям
раздавались нелинованные чистые листы и во весь лист бумаги, как позволяет
рука, они писали букву (из первой группы).

Задание 2. Ученики
рассматривали образ той или иной буквы в виде рисунка на таблице-блок, и писали
их на листочках.

Задание 3. Из проволоки,
ниток и счетных палочек ребята на листах картона выкладывали буквы, важным
элементом которых является петля.

Задание 4. Упражнение на
закрепление графического образа слов. Учитель загадывает загадки (см.
приложение №5) и очень старательно записывают отгадку в тетрадях. После чего
учитель пишет ее на доске, а ребята сверяют с написанным.

В конце урока Незнайка
награждает особенно старательных медальками, а остальным дарит календарики.

— Спасибо вам большое,
ребята, за то, что научили меня писать буквы. Теперь я смогу написать письмо
своим друзьям. А к вам я обязательно еще вернусь.

Урок окончен. Ребята остались
довольны.

После проведения
формирующего эксперимента мы дали детям диктант (слуховой) (приложение №6).

Протокол №5 от 29.04.03г.
Экспериментальная группа.

Протокол №6 от 29.04.03г.
Контрольная группа.

Вывод: в первой и во
второй группах количество ошибок уменьшилось.

Протокол №7 от 29.04.03г.
Экспериментальная группа.

Протокол №8 от 29.04.03г.
Контрольная группа.

После проведения
формирующего эксперимента допустили ошибки на правописание сочетаний с шипящими
– 30% учеников, а в контрольной группе – 40%.

Графические ошибки в
экспериментальной группе сделали 40% учащихся, а в контрольной – 50%.

Ребенок ждет всегда на
уроке чего-то интересного, нового, непонятного, загадочного. Нашей задачей было
создание этого непонятного загадочного мира. Мы должны были заинтересовать
ребенка, вместе с ним отправиться в путешествие в страну Орфографии.

Мне кажется, что нам это
удалось. Поэтому, когда на уроках были использованы сказка, игра, фантазия –
животрепещущий источник детского мышления, благородных чувств и стремления, тогда
при проведении диктанта мы видим, что количество графических ошибок в
экспериментальной группе сократилось на 40%, а ошибок на жи, ши, ча, ща, чу, щу
сократилось на 25%. Ведь через стихи и сказочные образы дети легче воспринимают
новый материал и лучше запоминают пройденный.

Заключение

Значение русского языка
как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества:
он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при
широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии, и
умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным,
почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка
считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим
возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать
поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в
области обучения орфографии.

В процессе работы мы
познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы,
систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических
навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим
педагогам, так и опытным учителям.

При работе над
теоретической главой мы уяснили, что такое навык, и как он может формироваться.
Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как
навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта
основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои
знания, развивать интеллект.

На основе анализа и
обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием
орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и
психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать
следующие выводы:

1.
В работе над
формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться
на знание основных принципов орфографии в школе, а также учитывать возрастные и
психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.

2.
Приемы, методы,
формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка
фонематического слуха в результате проведения звукобуквенного анализа, решение
орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и
целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3.
Как показывает
практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми
тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством
обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приемы имеют успех и
достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и
понятий.

Таким образом, цели
нашего исследования были достигнуты, гипотеза доказана.

Библиография

1. Арямова О.С. Обучение решению
орфографических задач. Начальная школа, 1998, №4.

2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на
уроках русского языка. М., Русский язык, 1987.

3. Бабанский Ю.К. Избранные
педагогические труды. М., Педагогика, 1999.

4. Богоявленский Д.Н. Психология
усвоения орфографии. М., 1996.

5. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности.
Изд. Знание. М., 1991

6. Возрастная и педагогическая
психология. Под ред. Гошезо М.В. М., Просвещение, 2001.

7. Волина В.В. Занимательное
азбуковедение. М., Эксмо, 2000.

8. Гальперин П.Я. и др. Проблемы
формирования знаний и умений у школьников. Вопросы психологии, 1963 №5.

9. Грабчикова Е.С. Работа над
безударными гласными на уроках русского языка. Начальная школа, 1993, №3.

10.Ераткина В.В. Работа над
непроверяемыми написаниями. Начальная школа. 1999, №6.

11.Жедек П.С. Методика обучения
орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах.
Под ред. М.С.Соловейчик. М., просвещение. 1992.

12.Иванова В.Ф. Современная русская
орфография. М., 1991.

13.Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую
работу в 1 классе? Начальная школа, 1992, №№ 9-10.

14.Кустарева В.А. Активизация учебной
деятельности школьников и их речевая культура. Начальная школа, 1993, №5.

15.Рамзаева Т.Г. Учебник для 1 класса.
Дрофа, М. 2000г.

16.Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной
школе. Справочник к учебнику. М. «Дрофа», 2000г.

17.Рождественский Н.С. Обучение
орфографии в начальной школе. 2-езд. М., 1992.

18.Селезнева М.С. Работа по развитию
орфографической зоркости. Начальная школа, 1997, №1.

19.Соловейчик М.С. Русский язык в начальных
классах. Теория и практика обучения. М. «Линка-Пресс», 1994.

20.Трубицына Г.Д. Орфографическая
пропедевтика на уроках обучения грамоте. Начальная школа, 1997, №3.

---

[3]
Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М., 1991, с.34

[4]
Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому
языку в начальных классах. Под ред. М.С.Соловейчик. М., Просвещение. 1992,
с.53.

[5] Бондаренко С.М. Беседы о грамотности.
Изд. Знание М., 1991, ст. 63

[6]
Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников.
Вопросы психологии, 1963 №5, с.16.

[7]
Селезнева М.С. Работа по развитию орфографической зоркости. Начальная школа,
1997, №1, с.7.

[8]
Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому
языку в начальных классах. Под ред. М.С.Соловейчик. М., Просвещение. 1992,
с.93.

[9]
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1996, с.57.

[10]
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Гошезо М.В. М., Просвещение,
2001, с.173.

[11]
Селезнева М.С. Работа по развитию орфографической зоркости. Начальная школа,
1997, №1, с.25.

[12]
Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. Изд.Знание. М., 1991, с.123.

[13]
Там же, с. 147.

[14]
Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. Начальная школа, 1998, №4,
с.8.

[15]
Селезнева М.С. Работа по развитию орфографической зоркости. Начальная школа,
1997, №1, с.11.

[16]
Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями. Начальная школа. 1999, №6,
с.27.

[17]
Жедек П.С. Методик обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому
языку в начальных классах. Под ред. М.С.Соловейчик. М., Просвещение. 1992,
с.194.

[18]
Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе? Начальная
школа, 1992, №9, с.28

[19]
Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте.
Начальная школа, 1997, №3, с.13.

[20]
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи – М., 1984, с.23.

Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников

Сизова Наталья Анатольевна

МБОУ г. Мурманска «Гимназия №3»

Орфографические темы:

• правописание безударных

гласных в корне ;

• правописание согласных- звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных;
• чередование гласных в корне слова;
• употребление заглавных букв;
• перенос слов;
• слитно-раздельные и дефисные написания.

Орфографические ошибки:

• собственно орфографические;
• фонетико-орфографические;
• грамматико-орфографические;

Собственно орфографические:

• нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и «Ц»;
• искажение написания значащих частей слова, а именно основы, корня, приставки, суффикса и окончания;
• неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать;
• неправильный перенос слов;
• нарушение о слитном и раздельном написании слов;
• неправильное написание сложных слов;
• ошибка в написании строчных и прописных букв.

Фонетико- орфографические:

• отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков;
• отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися.

Грамматико-орфографические:

• грамматико-морфологические;

• грамматико-синтаксические

Грамматико-морфологические ошибки

• употребление неправильных форм И.п. мн.ч.;
• искажение форм родительного падежа мн.ч. существительных;
• образование форм мн.ч. от существительных, не имеющих форм мн.ч.;
• употребление одного рода вместо другого;
• образование формы ед.ч. от существительных имеющих только форму мн.ч.;
• использование неправильных форм причастий;
• употребление неправильных форм деепричастий;
• неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами

Г рамматико-орфографические ошибки

• неправильное согласование слов;
• неправильное управление вида глагола;
• несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении;
• несоответствие союзов с содержанием предложения;

1 класс 2 класс

— правописание звонких и глухих

— жи,ши

-правописани безударных гласных,не проверяемых удареним

-правописание непроизносимых согласных

-не с глаголами

-ча-ща

-чу-щу

-ударные и безударные гласные

-парные звонкие и глухие

3 класс и 4 класс

-замены согласных букв

-недостаточное различие твёрдых и мягких фонем

-замены согласных букв

— правописание гласных и согласных в корне слова

-изменение имён прилагательных по падежам

-правописание безударных личных окончаний глаголов

—

Объективные причины:

1.Незнание орфографической нормы;

2. Оперирование лексикой;

3. Психофизическая усталость;

4.Наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

Причины возникновения ошибок.

• 1.Детям так слышится.
• 2.Дети пишут так, как говорят.
• 3.Ученик уверен, что слова надо писать так, а не иначе.
• 4.У детей мал запас слов.
• 5.Лёгий материал.
• 6.Нет систематического повтора материала.

Из опыта работы

— Письмо с «дырками»

-Опорные схемы

Весной лес оживает. е оие

Весело щебечут птицы . ео еу ы

Из берлоги вылезает сонный медведь. з еи ее нн ед

-Показ неправильного письма

-Найди «опасное место» .

— « Светофор»

1


Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников

2


Орфографические темы: правописаниее безударных гласных в корне ; правописаниее согласных- звонких и глухих, непроизносимых, удвоенеых; чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания.

3


Орфографические ошибки: собственео орфографические; фонетико-орфографические; грамматико-орфографические;

4


Собственео орфографические: нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и «Ц»; искажение написания значащих частей слова, а именео основы, корня, приставки, суффикса и окончания; неправильное написание начальной формы слова: адъютант, шестнадцать; неправильный перенос слов; нарушение о слитном и раздельном написании слов; неправильное написание сложных слов; ошибка в написании строчных и прописных букв.

5


Фонетико- орфографические: отражение на письме национальных особенеостей произношения русских звуков; отражение на письме индивидуальных особенеостей произношения звуков учащимися.

6


Грамматико- орфографические: грамматико- морфологические; грамматико-синтаксические

7


Грамматико — морфологические ошибки употребление неправильных форм И. п. мн. ч.; искажение форм родительного падежа мн. ч. существительных ; образование форм мн. ч. от существительных, не имеющих форм мн. ч.; употребление одного рода вместо другого ; образование формы ед. ч. от существительных имеющих только форму мн. ч.; использование неправильных форм причастий ; употребление неправильных форм деепричастий ; неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами

8


Грамматико — орфографические ошибки неправильное согласование слов ; неправильное управление вида глагола ; несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или немуместное его употребление в предложении ; несоответствие союзов с содержанием предложения ;

9


1 класс 2 класс -правописаниее звонких и глухих -правописание безударных гласных,не проверяемых ударением -правописаниее непроизносимых согласных -не с глаголами -жи,ши -ча-ща -чу-щу -ударные и безударные гласные -парные звонкие и глухие

10


3 класс и 4 класс -замены согласных букв -недостаточное различие твёрдых и мягких фонем -замены согласных букв -правописаниее гласных и согласных в корне слова -изменение имён прилагательных по падежам -правописаниее безударных личных окончаний глаголов —

11


Объективные причины: 1. Незнание орфографической нормы; 2. Оперирование лексикой; 3. Психофизическая усталость; 4. Наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

12


Причины возникновения ошибок. 1. Детям так слышится. 2. Дети пишут так, как говорят. 3. Ученик уверен, что слова надо писать так, а не иначе. 4. У детей мал запас слов. 5.Лёгий материал. 6. Нет систематического повтора материала.

13


Из опыта работы -Письмо с «дырками» -Опорные схемы Весной лес оживает. е оие Весело щебечут птицы. но ему ы Из берлоги вылезает сонеый медведь. з еи ее не ед -Показ неправильного письма -Найди «опасное место». — « Светофор»

14


Спасибо за внимание!

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

Свидетельство участника экспертной комиссии


Оставляйте комментарии к работам коллег
и получите документ БЕСПЛАТНО!




Подробнее