Письмо ученому соседу работа над ошибками

ПОДЕЛИМСЯ ОПЫТОМ

Л.А. АКСЕНОВА,
с. Чечеры,
Липецкая обл.

В поисках методики, способствующей
повышению орфографической грамотности учащихся

Особую актуальность работа по
формированию орфографических и пунктуационных
навыков приобретает в настоящее время, когда на
качестве письма негативно сказывается снижение
уровня речевой культуры в целом.
Формирование грамотности предполагает, что
ребенок страстно желает учиться русскому языку.
Но в условиях обычной сельской школы недостаток
культуры и низкий уровень образования мешают
большинству родителей осознать необходимость
серьезного воспитания и образования
собственного ребенка. Учителю в такой ситуации
приходится очень трудно. У детей не сформированы
навыки добросовестного ежедневного труда, или
ими не усвоены нормы культурного поведения, нет
желания учиться, овладевать знаниями, нет
контроля со стороны родителей. В то же время эти
обстоятельства заставляют искать наиболее
эффективные методы и приемы, способствующие
повышению грамотности учащихся, пробуждению у
них интереса к родному русскому языку, осознанию
необходимости отвечать за себя.
Расскажу о некоторых деталях методики, которую я
использую на уроках русского языка в целях
повышения грамотности и речевой культуры
учащихся.
Предлагаемая методика – плод долгих наблюдений
и размышлений, в основе которых – обобщение
опыта отечественных и зарубежных словесников.

Во-первых, важно заинтересовать
детей, и не столько занимательным материалом,
сколько тем фактом, что они занимаются
серьезным делом на уроке. Именно серьезное
отношение к предмету пробуждает интерес к его
постижению.
Я всегда говорю детям, что если они, будучи
взрослыми, напишут записку или деловую бумагу с
ошибками, то их не будут уважать. Я им настойчиво
объясняю, почему нельзя писать с
ошибками. Такой текст с трудом читается, его
смысл не сразу доходит, а иногда понимается
искаженно. Это чревато многими бедами. С этой же
целью я каждый год провожу в 5-м классе урок
«Зачем нужно изучать орфографию?».
Писать с ошибками опасно еще и потому, что
формируется первичный, очень крепкий навык.
Примерно сто раз надо написать слово правильно,
чтобы избавиться от последствий первоначального
ошибочного написания. Я стараюсь сделать все
возможное для того, чтобы поставить детей в такие
условия, когда ошибки почти исключены. Приучаю
детей чаще обращаться к словарям, различным
справочникам. Напоминаю одно из важнейших
«наших» правил: «Сомневаешься – не пиши!» (Всегда
есть возможность заглянуть в словарь, спросить у
учителя.)

Во-вторых, приучаю учеников писать
неторопливо, каллиграфическим почерком – это
способствует сосредоточению внимания, фиксации
в памяти ребенка формы слова, позволяет
припомнить соответствующее правило
правописания.

В-третьих, уделяю большое внимание
словарной работе на уроках русского языка. В
ходе этой работы слово рассматривается в
орфоэпическом, лексико-семантическом,
этимологическом, синтаксическом аспектах.
Происходит не только формирование навыков
правописания, но и обогащение словарного запаса
учеников.
На первом уроке при изучении каждой новой темы
дети знакомятся со всеми словами с
непроверяемыми орфограммами, предложенными для
запоминания, включая и слова с непроверяемыми
орфограммами из диктанта и изложения, которые
будем писать в ходе изучения данной темы.
Все слова для работы написаны четко и аккуратно в
столбик на доске, выделены «трудные» буквы.

Прежде чем написать, мы

– знакомимся с орфоэпическим обликом
слова;
– выясняем смысл слова;
– объясняем написание с помощью этимологии
(этимологическую справку дает учитель).

После орфоэпического,
лексико-семантического, этимологического
разбора даем себе установку на длительное
запоминание (что-то вроде самовнушения):
«Написание этого слова мы запомним сегодня и всю
жизнь будем его правильно писать». Затем
приступаем к орфографии:

– орфографическое чтение слова
учителем;
– орфографическое чтение слова учениками хором;
индивидуально, запоминая;
– запись слова в тетрадь с проговариванием.

А далее в ходе урока закрепляется
написание слов, эти слова продолжают работать в
контексте словосочетаний и предложений:

– Зрительный диктант. Для
зрительного диктанта берутся предложения, в
которых встречаются эти слова. Предложения
записываются на полосках бумаги и поочередно
демонстрируются ученикам по 10–30 секунд. За это
время ученики должны прочитать предложение про
себя (или шепотом) орфографически (в 5-м классе
учитель сначала сам читает предложение) и
запомнить его, затем молча записать в тетрадь. По
окончании диктанта записанное в тетрадях
сверяется с записями на полосках бумаги, ошибки
(если таковые имеются) исправляются ручкой с
зеленой пастой. Затем предложения читаются
учениками вслух орфографически.

– Составление учениками собственных
словосочетаний и предложений с этими словами
(или с теми, в которых они допустили ошибки в
зрительном диктанте).

– Далее ученики записывают аккуратно
слова, с которыми работали на уроке, на закладку,
выделяя «трудные» буквы. (Закладка – альбомный
лист, сложенный гармошкой. Предназначена для
работы дома. Закладка всегда находится в
учебнике русского языка, и все слова, записанные
на ней, ученик повторяет регулярно к урокам.)

– Затем ученики получают домашнее
задание:

1. Составьте кроссворд, используя как
можно больше изученных слов. (Такая работа
приучает пользоваться толковым словарем, учит
правильно формулировать значение слова.)

2. Попробуйте составить рассказ,
используя изученные слова.

3. Выучите написание слов.

Таким образом, записав слово несколько
раз, ученик невольно запоминает его.
На последующих уроках закрепляется правописание
этих слов в различных письменных работах,
например:

– орфоэпический диктант;
– диктант «Угадай словечко» – учитель дает
толкование, дети записывают само слово;
– лексический диктант – диктуемым словам дети
должны дать толкование;
– задание «Объясни разницу» – работа с парами
слов, сходных по звучанию, но разных по значению
(это помогает предупредить ошибки в употреблении
данных слов, вызванные незнанием их точного
значения);
– зрительный диктант (методика его описывалась
выше);
– составление своих словосочетаний и
предложений с этими словами;
– написание творческой работы («Слово о словах»,
«Этимологический миф» и т.д.).

Следующий этап словарной работы – диагностический
словарный диктант. В результате такой работы
выявляются слова, наиболее трудные для учеников.
Именно к ним мы будем обращаться в течение всех
последующих уроков по теме.

После диагностического словарного
диктанта проводится индивидуальная работа над
ошибками. Затем каждый работает со «своими»
словами.

– Промежуточный контроль;
индивидуальная работа над ошибками.
(Самостоятельная работа по карточке.)
– Контрольный словарный диктант;
индивидуальная работа над ошибками.

Как правило, систематическая работа
дает положительные результаты: увеличивается
количество хороших и отличных оценок,
значительно меньше двоек. А при добросовестной
работе учеников и помощи родителей двойки вообще
исчезают.

Систематическая, тщательно
спланированная и хорошо организованная
словарная работа не только вырабатывает
орфографическую зоркость, грамотность, но и
расширяет словарный запас учащихся, развивает
речь, а также дисциплинирует детей, способствует
устойчивости внимания. И как следствие –
уважение к родному языку, повышение интереса к
предмету.

Далее хочу обратить внимание на такой
вид словарной работы на уроках русского языка:

– орфографическая разминка. Слова
с непроверяемыми орфограммами пишутся крупным
шрифтом (высота буквы – 3 см) на карточках
размером 6ґ30 см, красным цветом помечаются
«ошибкоопасные» буквы. Карточка показывается
классу, ребята должны прочитать слово
орфографически, запомнить его написание, а затем
по памяти произнести так, как оно должно быть
написано. Процедура повторяется 3–4 раза. Очень
важно обращать внимание на четкость
произношения каждого звука, соответствующего
читаемой букве. Такую работу желательно
проводить на каждом уроке, на различных его
этапах. Времени орфографическая разминка
занимает не много, достаточно 3–5 минут.
Систематическое выполнение ее принесет хорошие
результаты. Вскоре каждый ученик сможет
произнести достаточно много слов без ошибки. А от
этого уже один шаг до письма без ошибок.

Когда количество проверенных устно
слов дойдет до сотни, учитель проводит
письменный диктант. Затем проводится
индивидуальная работа над ошибками и
«орфографическая разминка» продолжается.

Так как в русском языке ударение
плавающее (колокол – колокола, стол – столы,
дверь – дверей), для орфографического
проговаривания нужны не только отдельные слова,
но и словосочетания, и предложения, и тексты.

Время урока ограниченно, поэтому
заняться орфографическим чтением текста можно,
работая над ошибками, допущенными в диктанте, и
дома. Но дома необходим контроль взрослых.
Поэтому всех родителей, заинтересованных в
успешном обучении своих детей, целесообразно
познакомить с техникой орфографического чтения.
Обучать детей по такой методике можно с самого
раннего возраста, еще до школы. Но обязательное
условие – регулярность. После овладения
орфографическим чтением ребенок начинает писать
грамотно.

Теория орфографического чтения
принадлежит методисту Дмитрию Ивановичу
Тихомирову; за эту теорию ему в 1888 году
Петербургский комитет грамотности присудил
Большую золотую медаль. «Если вы хотите, чтобы
ваш ребенок грамотно писал, заставляйте его
читать, как написано, и не бойтесь, что он будет
так же говорить, потому что дети понимают: мы
говорим не так, как пишем», – писал Д.И. Тихомиров.

Педагог Петр Семенович Тоцкий успешно
применил эту теорию на практике и добился
блестящих результатов.

Безусловно, данная методика
заслуживает внимания.

В-четвертых, большое внимание я
уделяю регулярной работе над ошибками.

Каждый день ученики, допустившие
ошибки в классной или домашней работе, дома
выполняют в рабочей тетради работу над ошибками,
в столбик выписывая все слова в исправленном
виде, выделяют при помощи простого карандаша
орфограммы, графически объясняя их написание,
или пишут рядом проверочное слово.

Затем проводится работа с
пунктограммами: в тексте домашнего задания
ученик расставляет знаки препинания и
графически объясняет их расстановку.

Раз в четверть и в конце года на
дополнительных занятиях проводится контрольный
словарный диктант (или на уроке, тогда ученики
работают в парах, по очереди диктуя друг другу
слова).

Исходя из собственного опыта
убедилась: лучше заводить по русскому языку не
тоненькую, обычную тетрадь, а толстую, тогда
ученик имеет возможность весь год работать со
«своими» орфограммами.

За выполнение домашних заданий можно
выставлять только положительные оценки, вместо
«2» пишу «см.» или ставлю оценку «3».

Следующая важная ступенька к
повышению грамотности ученика – ведение
тетради № 1. Это отдельная тетрадь, оформленная
особым способом, где анализируются ошибки,
допущенные в контрольных работах. Эта тетрадь
ведется с 5-го по 11-й класс. В ней имеется
памятка для родителей.

После каждой контрольной работы
ученики записывают вид работы (диктант,
изложение, сочинение), дату, количество ошибок,
допущенных в работе, оценку.

Затем записывают столбиком все слова,
в которых сделали ошибки, в исправленном виде,
подчеркивают «свои» орфограммы, а дома объясняют
(с правой стороны) правописание слов.
Пунктуационные ошибки необходимо
классифицировать и построить схемы предложений.

Эта работа занимает небольшое
количество времени, если не заниматься подробно
объяснением орфограмм и пунктограмм. Поэтому
дальнейшую работу на уроке учитель может
организовать по своему усмотрению. Но в 5-м классе
первое время желательно целые уроки отводить
работе над ошибками, чтобы научить детей
работать по такой системе.

Работа над ошибками может занимать не
только фрагмент урока. Иногда такой работе
уделяю целый урок. Обычно это уроки, следующие за
диктантами, изложениями, сочинениями. Предлагаю
некоторые виды таких уроков:

– «Работа над ошибками диктанта».

Учитель раздает проверенные работы,
ученики открывают свои тетради № 1 и делают
индивидуальную работу над ошибками. Далее
учитель раздает текст диктанта, который дети
писали (в нем уже подчеркнуты буквы в словах,
которые неправильно написаны учениками) и просит
объяснить правописание этих слов. Затем ученики
получают задание: подготовить орфографическое
чтение этого текста с учетом подчеркнутых букв.

Орфографическое чтение текста
проходит по такой схеме:

1. Ученики читают орфографически
каждое предложение три раза.
2. Затем ученик читает один раз орфографически
весь текст вслух учителю. (Учитель слушает, если
нужно – поправляет, подчеркивает карандашом
эти буквы в его тексте, просит объяснить их
правописание. Затем ученик еще раз готовит
орфографическое чтение этого текста. Учитель
проверяет.)
3. Ученики пишут под диктовку учителя этот текст
еще раз.

Такой вид работы часто провожу на
дополнительных занятиях со слабыми учениками.

Дома ученики работают с тетрадями № 1,
дополнительно составляют словосочетания,
предложения, связный текст, кроссворды со
«своими» словами. Некоторые ученики готовятся к
нетрадиционной форме защиты (игра, викторина,
ребус, кроссворд): отрабатывается группа слов,
правописание которых вызывало затруднения на
протяжении нескольких письменных работ.

– «Письмо ученому соседу».

Цель работы – развить умение
систематизировать собственную деятельность,
учить исправлять и предупреждать ошибки.

Ученики пишут друг другу письма по
схеме, которую предложила Н.Г. Алдакаева в статье
«Работа над ошибками» (журнал «Русский язык в
школе». 1999. № 5. C . 39–40).

В-пятых, большую роль в овладении
грамотностью играет постоянный контроль за
теоретическими знаниями учеников. С этой целью
веду специальную тетрадь, где фиксирую уровень
теоретической осведомленности каждого в
различных областях лингвистики. С этой же целью с
пятого класса мои ученики регулярно заполняют
тетрадь с названием «Помощница» (толстая
тетрадь, где собран теоретический минимум,
необходимый для успешной работы в средних
классах). Ученикам старших классов советую
покупать популярные лингвистические книги,
различные словари русского языка, справочники.

Ликвидировать пробелы в знаниях
помогают и другие многочисленные приемы; своими
находками щедро делятся лучшие учителя на
страницах методических газет и журналов. Главное
– это заинтересованность, желание освоить
различные методики, поиск наиболее эффективных
методов обучения, стремление овладеть
педагогическим мастерством, чтобы дети учились с
желанием и видели результаты своего труда.

Развить орфографическую и
пунктуационную зоркость возможно, но для этого
требуются два условия:

1. Помощь со стороны родителей.

2. Заинтересованность и помощь
преподавателей других предметов. Писать
грамотно надо не только на уроках русского языка.

Только в комплексе, в совместной
работе можно добиться результатов, какой бы
проблемы это ни касалось.

ПИСЬМО УЧЕНОМУ СОСЕДУ

Дорогой друг, сегодня получил свою
к_нтрольную работу и хочу под_лит_ся с тобой
__________, потому что п_лучил ___________. А ошибок-то всего
______________.

Ты знаешь, оказывается, слово _________
пишется с буквой ______, так как ______________________. Жаль,
конечно, но я и не знал, что слово __________ пиш_тся
через ____, потому что _________________. А еще я д_пустил
ошибку в слове _____________, но теперь я запомнил, что
_______________________. Представляешь, такое простое слово,
как _________, я написал с ошибкой только из-за
собственной невнимательности. Интересно, что,
когда писал, сомн_вался в написан_ слова
__________________, зато в следующий раз я ни на минуту не
усомнюсь и воспользуюсь правилом
________________________________________________________________________.
Несколько ошибок я д_пустил на
правило________________________________________________________. А
слова____________________________________________________________ мне
следует просто запомнить. Правда, правило о
__________________________ я еще не изучал, поэтому и слово
_____________ написал неправильно.

Думаю, что в следующ___ работе я учту все
зам_чания и нап_шу ее на ___________.

А теперь, мой друг, я пр_щаюсь с тобой и надеюсь,
что мое письмо будет и тебе полезно. Но если вдруг
я д_пустил ошибку, исправь, я обязательно ее
проанализирую, исправлю и запомню, ведь человеку
свойственно ошибат_ся, и считаю, что не стыдно не
знать, но стыдно не учит_ся.

Литература:

1. Кулыгина М.П. Выработка
орфографической зоркости и навыков грамотного
письма // «Русский язык в школе». 1989. № 2. С. 34–36.

2. Молокова З.Н. Словарная работа на
уроках русского языка – один из путей повышения
языковой культуры учащихся // «Русский язык в
школе». 1998. № 2. С. 32–35.

3. Ипполитова Н.А. Развитие речи и
повышение грамотности // «Русский язык в школе».
1997. № 5. С. 8–15.

4. Алдакаева Н.Г. Работа над
ошибками // «Русский язык в школе». 1999. № 5. С. 39–40.

5. Сидоренко Л.Д. Диагностика при
обучении орфографии // «Русский язык в школе». 2002.
№ 1. С. 36–38.

6. Мурашов А.А. «Врожденная
грамотность» как объект педагогической риторики
// «Русский язык в школе». 1999. № 2.

Информация
Уважаемые студенты!
Вместе с заданиями размещайте и свои варианты решения. В противном случае ваше сообщение будет проигнорировано.

• 5 Ответы

  1466 Просмотры

  Последнее сообщение vadim_i_z
  

  26 май 2013, 09:41
  

• 3 Ответы

  5381 Просмотры

  Последнее сообщение Елена
  

  15 май 2010, 19:37
  

• 6 Ответы

  5667 Просмотры

  Последнее сообщение Марго
  

  01 фев 2010, 11:49
  

• 0 Ответы

  1423 Просмотры

  Последнее сообщение Tanya85
  

  16 май 2012, 15:26
  

• 9 Ответы

  2147 Просмотры

  Последнее сообщение Марго
  

  22 окт 2010, 18:39
  

желание охотника под(9)напускным ро(10)вна(11)душием.

1)Выбор гласной зависит от места нахождения в слове, от морфологических признаков части речи, от особенностей состава начальной формы:

видел – глагол прош. вр.; перед суф. –л— пишется та же гласная, что и в неопред. форме глагола – ви-

деть.

2)Предложение сложное, состоит из 3-х простых; между 1-м и 2-м предлож. подчинит. связь (придат. изъяснительное), поэтому перед что нужна запятая.

3-5) Выбор частицы (не или ни) зависит от их смыслового значения: не – отрицательная, ни – усилительная; выбор слитного или раздельного написания частиц зависит от части речи (с глаголами – раздельно); если глагол на —ся отвечает на вопросы наст. или буд. вр., то перед –ся мягкий знак не пишется; если глагол отвечает на вопросы неопред. формы, то мягкий знак пишется:

не терпится (глаг. наст. вр., 3-го л. ед.ч.) – отри-

цат. частица не с глаголом пишется раздельно; глагол отвечает на вопрос наст. вр. (что делается?) – ь перед —ся не пишется; образ. от гл. терпеть – гла- гол-искл. II спр., поэтому окончание –ит.

6) 2-е и 3-е предложения соединены сочинит. союзом однако (= но), поэтому после союза запятая не нужна (обособляется вводное слово однако: Придется, од-

нако, поработать.).

7)Выбор согласной (-з или —с) в приставке зависит от последующей согласной — звонкой или глухой:

Беспр…станное – приставка бес-, т.к. последующая согласная п глухая.

8)Выбор гласной (пре— или при-) зависит от смыслового значения приставки:

беспрестанное – приставка пре- близка по смыслу приставке пере-: перестать, не переставая.

9)под напускным (равнодушием) – предлоги с сущ. и прил. пишутся раздельно.

10-11) (под) равнодушием – сложное сущ. состоит из двух корней; первый корень равн- (в значении равный, одинаковый, поэтому в корне гласная а) оканчивается на тв. согл., поэтому после него пишется соединительная гласная -о- .

Исправленное предложение:

Я видел, что Ярмоле не терпится скорее пойти в лес, однако он скрывает это беспрестанное желание охотника под напускным равнодушием.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ДРУГИЕ ФОРМЫ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ

Вариант 1. Примерное послание одного ученика другому после работы над ошибками:

«Письмо учѐному соседу»

Дорогой друг, сегодня я получил(а) свою контрольную работу и хочу поделит…ся с тобой

________________, потому что получил(а) _______. А оши-

бок всего _____. Ты зна…ш…, оказыва…т…ся, слово

_________________ пиш…т…ся с буквой _ , так как

_________________. Жаль, конечно, но я (не, ни)знал(а), что слово ______________ пиш…т…ся через _________, потому что ______________________________. А ещѐ я допустил(а) ошибку в слове__________________, но те-

перь я запомнил(а), что ____________________.

Предст…вля…ш…, такое простое слово, как

_____________, я написал(а) с ошибкой из-за собстве…ой (не)вн…мательности. Интересно, что, когда я писал(а), сомневался (ась) в написании слова ________________, за(то) теперь я твѐрдо знаю правило и н…когда (не, ни)буду делать ошибки на него, так как теперь умею его пр…м…нять.

Несколько ошибок я допустил(а) на правило

_________________________________. А такие слова, как

_____________________,мне следует запомнить. Думаю,

что в следу…щ…м диктанте я учту все зам…чания и напишу его на ___________. А теперь, мой друг, я пр…щаюсь с тобой и надеюсь, что моѐ письмо будет полезно и тебе. Если вдруг в этом письме я д…пустил(а) ошибку, то об…зательно еѐ про…н…лизирую, исправлю и запомню. Ведь человеку свойствен…о ошибат…ся: (не,ни)стыдно (не)знать, но стыдно (не,ни)учит…ся.

( Адресат проверяет полученное послание, исправляет ошибки, если они есть, вставляет пропущенные орфограммы, выставляет оценку.)

Вариант 2. Примерный план сочинения на тему

«Почему я плохо (хорошо) написал(а) диктант»

1. Количество ошибок. Правила, на которые были допущены ошибки. Степень трудности диктанта.

2. Причины, послужившие плохому (хорошему) результату:

а) (не) усвоил(а) новый материал; б) (не) забыл(а) пройденное (приведите примеры на забытое правило);

в) (не) допустил(а) ошибку в словарном слове; г) обстановка в аудитории во время диктанта; д) ваше самочувствие на занятии и собственное

поведение: (не) мог(ла) сосредоточиться, (не) мешал(а) соседу или он вам, (не) волновался(ась)

ит.д.

3.Оценка собственных знаний, выводы.

3.Орфограммы после шипящих и ц в корнях,