Ошибки обозначения мягкости согласных на письме

Система работы учителя-логопеда по коррекции недостатков письма, обусловленных фонематическим недоразвитием речи и проявляющихся в нарушении обозначения мягкости согласных на письме

Система логопедической коррекции недостатков письма, обусловленных  фонематическим недоразвитием речи, занимает особое место в системе всей работы учителя-логопеда в массовой общеобразовательной школе.

Фонологические замены, смешения являются довольно распространенным видом дисграфических ошибок.

Кроме того, можно отметить преобладание определенной группы ошибок: смешение твердых и мягких согласных, ошибки при обозначении мягких согласных на письме.

Представляем систему логопедической коррекции недостатков письма, обусловленных фонематическим недоразвитием речи и проявляющихся в ошибках обозначения мягкости согласных на письме.

Данная система предполагает реализацию следующих этапов:

Этапы работы

1. Поисковый

1. Изучение анамнестических данных о развитии обучающихся.
2. Анализ реальной ситуации: первичное обследование письменных работ (классные, домашние, контрольные, творческие работы по русскому языку).
3. Анализ полученных данных.

1. Аналитический

1. Постановка коррекционных, образовательных, воспитательных целей, определение задач.
2. Комплектование групп для коррекционных занятий.
3. Составление плана реализации.
4. Взаимодействие с учителями начальных классов, родителями обучающихся, педагогом-психологом, социальным педагогом, администрацией школы через систему консультаций.

1. Практический

1. Выполнение плана работ: логопедическая коррекция недостатков  письма, организованная учителем – логопедом во время групповых, индивидуальных занятий.
2. Текущий контроль.

1. Контрольный

1. Повторное обследование письма
2. Оценка полученных результатов
3. Оценка продвижения

Принципы, методы, формы логопедического воздействия при коррекции недостатков письма, обусловленных фонематическим недоразвитием

Система логопедической коррекции, целью которой является устранение фонологических ошибок, основывается на принципах общей и специальной педагогики.

1. Принцип комплексности.
2. Патогенетический принцип
3. Принцип максимальной опоры на различные анализаторы
4. Принцип опоры на сохраненные звенья нарушенной функции
5. Принцип поэтапного формирования умственных действий
6. Принцип учета зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому)
7. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала.
8. Принцип системности.
9. Онтогенетический принцип

Организуя логопедическую коррекцию письма, логопед использует различные методы.

• Словесные методы, которые представляют собой инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание и т.п.
• Наглядные методы: наблюдение и обследование предметов и явлений окружающего мира при помощи анализаторов.
• Практические методы, которые представляют собой способы организации детской деятельности.

Реализация логопедической коррекции возможна через организацию групповых и индивидуальных занятий.

Кроме того, максимально результативной коррекционная работа школьного логопеда будет только в том случае, если учитель-логопед хорошо знает и учитывает при логопедическом воздействии психологические особенности детей с недостатками письма, обусловленными фонематическим недоразвитием речи.

Смешение и замены на письме букв, обозначающих твердые и мягкие фонемы, обусловлены целым рядом факторов:

• неумением на слух дифференцировать твердые и мягкие звуки,
• нарушением произношения,
• трудностью актуализации букв, обозначающих гласные второго ряда, необходимых для обозначения мягкости согласных на письме.

Цель логопедической коррекции письма в данном случае сводится к устранению или минимализации  дисграфических ошибок в обозначении мягкости согласных на письме. Ее достижение обеспечивает решение следующих задач:

• уточнить артикуляцию твердых и мягких согласных
• дифференцировать на слух твердые и мягкие фонемы в изолированном положении, в слогах, словах, словосочетании, предложении, тексте
• сформировать представления учащихся о двузначности букв, обозначающих парные по мягкости согласные звуки, в зависимости от влияния последующей буквы
•  сформировать навыки обозначения мягкости согласных на письме с помощью гласных второго ряда
• сформировать  навыки обозначения мягкости согласных на письме с помощью буквы «Ь»
• сформировать навыки самоконтроля за обозначением мягкости согласных на письме разными способами

Система логопедической коррекции недостатков письма, обусловленных нарушением распознавания твердых и мягких фонем, предполагает реализацию следующих этапов:

1. Уточнение артикуляции твердых и мягких фонем
2. Дифференциация изолированных звуков
3. Дифференциация согласных на уровне  слога, обозначение мягкости согласных на письме с помощью гласных второго ряда
4. Дифференциация согласных на уровне  слова, обозначение мягкости согласных на письме с помощью гласных второго ряда
5. Дифференциация согласных на уровне предложений, обозначение мягкости согласных на письме с помощью гласных второго ряда
6. Дифференциация согласных на уровне текста, обозначение мягкости согласных на письме с помощью гласных второго ряда
7. Обозначение мягкости согласных на письме с помощью буквы «Ь»

Уточнение артикуляции твердых и мягких фонем

Уточнение артикуляции твердых и мягких фонем происходит с опорой на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

Детям следует указать, что произношение мягких звуков отличается от произношения твердых большим напряжением губ. При  произнесении мягких звуков губы растянуты в большей степени, чем при артикуляции твердых.

Дифференциация изолированных твердых и мягких звуков

При дифференциации изолированных звуков можно использовать следующие упражнения:

• Игра «Покажи нужный домик»

Логопед произносит звуки, дети с помощью сигнальных карточек зеленого и синего цвета определяют твердость или мягкость этого согласного.

• Игра «Бусы»

Логопед произносит звуки, дети закрашивают кружочки-«бусинки» зеленым и синим карандашами, определяя  твердость или мягкость этого согласного.

• Игра с мячом «Назови пару»

Логопед называет твердый или мягкий звук, дети, перебрасывая мяч логопеду, называют его пару.

На этом и последующих этапах закрепляются знания обучающихся о парных твердых и мягких согласных, непарных твердых и непарных мягких согласных, о двузначности букв, обозначающих согласные звуки (показываем детям, что одна и та же буква предполагает двоякое звучание в зависимости от последующей гласной).

Дифференциация твердых и мягких согласных на уровне слога, обозначение мягкости согласных на письме с помощью гласных

Для закрепления дифференциации твердых и мягких согласных на уровне слога можно использовать следующие упражнения:

• Игра «Покажи нужный домик»

Логопед произносит слоги, дети определяют твердость или мягкость звука и поднимают соответствующую карточку зеленого или синего цвета.

• Игра «Паровозик»

Логопед произносит слоги, дети закрашивают зеленым и синими карандашами «вагончики»,  определяя твердость или мягкость согласных.

• Игра с мячом «Назови пару»

Логопед называет слоги с твердым или мягким звуком, дети, перебрасывая мяч логопеду, называют  парный слог.

• Чтение парных слогов

Логопед предлагает детям прочитать парные слоги и подчеркнуть в них согласные синим или зеленым карандашом в зависимости от того, какой звук обозначает данная буква.

• Диктант «Цветные слоги»

Логопед диктует слоги, дети записывают их цветными ручками: синим цветом – буквы, обозначающие твердые согласные, зеленым – буквы, обозначающие мягкие согласные, красным – буквы, обозначающие гласные звуки.

• Игра «Кто больше?»

Логопед предлагает детям составить, как можно больше слогов по схемам                                             Даны буквы: с, т, я, ё, и, ю, е.

• Игра «Договори (допиши) слог»

Логопед произносит часть слова, дети договаривают и записывают нужный слог (голу…, тетра…, картин…)

• Игра «Выбери нужный слог»

Логопед произносит слово, дети выбирают только тот слог, в котором есть мягкий согласный. Для этого упражнения можно использовать словарные слова.

На этом этапе ведется работа с парными гласными, отрабатываются навыки обозначения мягкости согласных на письме с помощью гласных второго ряда, формируются навыки выполнения действий по алгоритму. Дети учатся рассуждать по плану:

• прочитай слог
• назови гласную букву
• назови согласный, мягкость которого она обозначает

Примерный ответ учащегося: «МЯ – буква «Я» обозначает мягкость согласного [М’]»

Дифференциация твердых и мягких согласных на уровне слова, обозначение мягкости согласных на письме с помощью гласных

Для закрепления дифференциации твердых и мягких звуков на уровне слова можно использовать следующие упражнения:

• Игра «Покажи нужный домик»

Логопед произносит слова, дети определяют твердость или мягкость первого звука и поднимают соответствующую карточку зеленого или синего цвета.

• Игра «Разложи картинки»

Логопед предлагает учащимся распределить картинки на две части по наличию мягких и твердых фонем: в начале и середине слова.

• Игра «Кто больше?»

Логопед дает детям задание придумать как можно больше слов, которые начинаются с твердых или мягких согласных.

• Игра «Заменялки»

Логопед произносит слова, ученики заменяют в них первый звук на парный твердый или мягкий согласный и называют новые слова: мыл – мил, рад – ряд, лук – люк. Затем сравнивают слова по звучанию и значению.

• Игра «Допиши слово»

Логопед предлагает часть слова, дети должны договорить его либо вставить слог в середину и записать слова целиком:

вени…, цып…та, …лефон.

• Игра «Столбики»

Логопед диктует слова, ученики записывают их в два столбика в зависимости от твердости или мягкости первого звука.

• Игра «Лото»

Логопед раздает карточки с картинками,  в названии которых первый звук твердый или мягкий согласный. Детям предлагается закрыть фишками зеленого или синего цвета эти картинки в зависимости от того, какой звук первый.

• Игра «Кто самый внимательный»

Логопед предлагает ученикам определить место мягких звуков в слове с помощью перфокарта или звуковой линейки. Логопед произносит слова, дети отмечают в «окошечках» точками твердые согласные и гласные, мягкие согласные обозначают буквами.

• Игра  «Верни убежавшие буквы»

Логопед предлагает учащимся вставить пропущенные буквы: пропущенные согласные: …етер, …едведица

пропущенные гласные: бер…за, л…сица

• Игра «Рассыпавшиеся слова»

Логопед дает задание ученикам составить из разрезной азбуки слова, соответствующие схемам  

• Игра «Слова наоборот»

Логопед предлагает детям придумать слова, противоположные по значению так, чтобы первый звук был мягким:

слабый — …, богатый — …, грустный — …

• Игра «Измени слова по вопросам»

Логопед дает задание ученикам изменить слова по вопросам:

Что?                            Нет чего?

Книга                          Нет книги

Линейка                       Нет линейки

Затем дети  сравнивают слова по звучанию и значению.

• Игра «Один – много»

Проводится аналогично предыдущему заданию

Аптека – аптеки, ученик – ученики.

• Игра «Карлик и великан»

Логопед предлагает детям изменить слова так, чтобы они стали обозначать маленькие или огромные предметы:

дом – домик – домище

нос – носик – носище

Затем дети  сравнивают слова по звучанию и значению.

На этом этапе продолжается отработка навыков рассуждения по алгоритму. Примерный ответ учащегося: «БЕРЁЗА – буква «Е» обозначает мягкость согласного [Б’], буква «Ё» обозначает мягкость согласного [Р’]»

Дифференциация твердых и мягких звуков на уровне предложения,

обозначение мягкости согласных на письме с помощью гласных

Для закрепления дифференциации твердых и мягких звуков на уровне предложения  используются следующие задания:

• Придумай предложения со словами – квазиомонимами: вол – вёл, завод – зовёт, дымка – Димка.
• Придумай предложение по картинке так, чтобы все слова начинались с мягких согласных.
• Выбери подходящее по смыслу слово и дополни им предложение, определи   мягкость или твердость первого звука подобранных слов:

мишка – мышка: Кошка поймала … . Даше купили плюшевого …  

рад – ряд: Петя был очень … . Мама купила билет в первый … .

•  Послушай предложения, назови слова с мягкими согласными в начале (середине, конце)

Грачи свили гнездо на высоком дереве.

• Прочитай предложение и вставь пропущенные буквы карандашами (ручками) синего и зеленого цвета в зависимости от того, какой звук пропущен – твердый или мягкий

На   с…ене   ви…ит   кра…ивый  ко…ёр.

• Составь предложение из данных слов, запиши в тетрадь, подчеркни синими и зелеными карандашами буквы, обозначающие мягкие и твердые согласные:

Школьники, сцене, на, номерами, с, замечательными, выступали.

• Запиши предложения под диктовку.

Дифференциация твердых и мягких звуков на уровне текста,

обозначение мягкости согласных на письме с помощью гласных

На этом этапе проводятся следующие упражнения:

• Разложи сюжетные картинки в нужной последовательности. Составь предложения так, чтобы получился рассказ. Запиши его в тетрадь. Подчеркни слова, в которых есть мягкие согласные.
• Прочитай предложения. Запиши их в таком порядке, чтобы получился рассказ. Подчеркни все мягкие согласные зеленым карандашом, твердые – синим.
• Прочитай рассказ, замени выделенные слова на слова с противоположным значением так, чтобы первый звук был мягким.

Наступила холодная лето. Ночь стал короче Выпал последний снег. Черным покрывалом укрылись леса и поля. Утром ударил слабый мороз.

• Прочитай предложение. Придумай свои предложения так, чтобы получилась интересная история и запиши ее в тетрадь.

Однажды щенок нашёл варежку.

Найди и подчеркни слова, в которых все согласные твердые или мягкие.

Обозначение мягкости согласных на письме с помощью буквы «Ь»

Работа по обозначению мягкости согласных на письме с помощью буквы «Ь» проводится по следующему плану:

• обозначение мягкости согласных на уровне буквы
• обозначение мягкости согласных на уровне слога
• обозначение мягкости согласных на уровне слова
• обозначение мягкости согласных на уровне предложения
• обозначение мягкости согласных на уровне текста

На начальном этапе формирование навыков обозначения мягкости согласных с помощью буквы «Ь» используются слова – квазиомонимы.

Примерный речевой материал: угол – уголь, мел – мель, шест – шесть, ел – ель, брат – брать, жар – жарь и т.д.

Вначале сравниваются слова с конечным твердым и мягким согласным звуком. Затем включаются слова, в которых дифференцируемые твердые и мягкие согласные звуки находятся в середине слова: банка – банька, галка – галька, полка – полька и т.д.

Работа над словами – квазиомонимами проводится в следующей последовательности (мягкий знак в конце слова):

• дифференциация значений слов с опорой на картинки
• сравнение звучания двух слов, определение количества звуков в словах, составление графической схемы слов под картинками
• определение конечного звука в первом и втором словах
• обозначение буквами конечных звуков слов
• прочтение и запись слов с опорой на схему

Итогом этой работы является закрепление детьми правила: мягкость согласного звука в конце слова обозначается с помощью мягкого знака.

Можно предложить детям разучить стихотворение Е. Измайлова «Мягкий знак».

Мягкий знак – хитрый знак.

Не сказать его никак.

Он не произносится,

Но в слово часто просится.

Почему у дома угол

Превратился сразу в уголь

Без пожара просто так?

Это сделал мягкий знак.

Сделать нам не так уж трудно,

Чтоб на мель не село судно:

Мягкий знак перечеркнуть –

И свободен водный путь.

Корабли, плывите смело!

Стала мель кусочком мела.

В дальнейшем предлагаются следующие задания:

• Поднимите карточку с буквой «Ь», когда услышите слова с мягким согласным на конце слова. При этом  слова даются с постепенным усложнением слоговой структуры: мель, карась, окунь, шмель, дверь и т.д.
• Опрели место мягкого знака в слове на «звуковой» линейке или перфокарте, укажи, мягкость какого зувка он обозначает.
• Прослушай слова, запиши только мягкий согласный и букву «Ь»: огонь – нь, фасоль – ль, кровать – ть.
•  Прочитай слова, вставь пропущенные буквы: меда…, песо…, дива…, календа…, костё…
• Прослушай слова, запиши только слог, в котором есть мягкий согласный и букву «Ь»: медаль, цепь, фонарь, покрась, учитель.
• Запиши под диктовку пары слов: был – быль, кров – кровь, плакат – плакать и т.д.
• «Спрячь» мягкий знак в середину слова. Добавь слог –ки к названиям картинок. Запиши полученные слова.

Варианты предъявления материала:

— на доске вывешиваются картинки с изображением одного и нескольких предметов (куль – кульки, зверь – зверьки, уголь – угольки, карамель – карамельки)

— логопед предлагает картинки с изображением только одного предмета, обучающиеся должны записать название этих картинок в единственном числе и самостоятельно придумать и записать эти слова во множественном числе.

• Придумай слова по образцу (одновременно ведется работа над словообразованием): Саша – Сашенька, Маша – Машенька, учить – учитель, строить – строитель.
• Найди ошибку. На доске или карточке записаны слова, в некоторых из них пропущен мягкий знак или написан лишний. Дети должны исправить ошибки и записать слова в тетрадь без ошибок: санки, албом, палма, персик, пальто, мосьты, релсы, крылцо, писмо, филм, больница.
• Вставь,  где нужно, букву «Ь»: белый гус…, тёплый ден…, серый волк…, густой лес…, стал…ные кон…ки, бур…ная вес…на и т.д.
• Спиши словосочетания, заменяя выделенные слова словами, противоположными по значению:  сладкая ягода, большой камень, слабый голос, здоровый ребенок и т.д.
• Измени слова так, чтобы они стали писаться с мягким знаком в середине слова, запиши слова парами: банка, галка, полка, пенки.
• Послушай предложения, выбери и запиши слова, в которых пишется мягкий знак. В качестве лексического материала используются пословицы, поговорки, строки из литературных произведений.
• Послушай предложения. Назови слова, похожие по звучанию. Назови их сходство и отличие. Запиши слова парами: Маше шесть лет. Около сарая стоит шест.
•  Составь предложения из слов: пришла, осень, золотая; день, короче, становится.
•  Письмо по памяти или диктанты предложений и текстов, насыщенных словами и мягким знаком на конце и в середине слов.

Речной окунь не может жить в солёной воде. Он живёт только в пресной воде. У окунька есть острые шипы. Шипами он может сильно уколоть.

На этом этапе продолжается работа по выработке и закреплению навыков рассуждения по алгоритму. Примерный ответ обучающегося: «КАРАСЬ – буква «Ь» обозначает мягкость согласного [С’]». Также уточняем представление детей о букве «Ь»: буква «Ь» звука не обозначает.

Результативность системы работы учителя-логопеда по коррекции недостатков письма, обусловленных фонематическим недоразвитием речи и проявляющихся в нарушении обозначения мягкости согласных на письме

Завершающим этапом в системе работы учителя-логопеда по коррекции недостатков письма, обусловленных фонематическим недоразвитием речи и проявляющихся в нарушении обозначения мягкости согласных на письме, является контрольный этап. Он предполагает реализацию следующих мероприятий:

1. Повторное обследование письма
2. Оценка полученных результатов
3. Оценка продвижения

Основная цель школьного логопеда заключается в повышении качества образования и воспитания обучающихся за счет своевременного выявления причин слабой успеваемости отдельных учеников по родному языку и выбор наиболее эффективных путей коррекции нарушений устной и письменной речи.

Организуя коррекционную работу по устранению нарушений письменной речи в условиях  общеобразовательной школы, логопед опирается на разработки А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой и др.

Вашему вниманию была представлена система логопедической коррекции одного из направлений в общей работе  школьного логопеда по устранению недостатков письма, обусловленных фонематическим недоразвитием речи. Мониторинг развития письменной речи обучающихся подтверждает эффективность использования данной системы для оптимизации процесса обучения детей  русскому языку.

Литература

1. Детская логопсихология/ под ред. В.И. Селиверстова. – М.:ВЛАДОС, 2008
2. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1961
3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб.: СОЮЗ, 1998
4. Логопедия/ под ред. Волковой Л.С. – М.: Просвещение, 1989
5. Мисаренко Г.Г. Обучение фонемному анализу в первом классе. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
6. Основы логопедической работы с детьми/ под ред. Чиркиной Г.В. – М.: АРКТИ, 2002
7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1995
8. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 1985
9. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Просвещение, 1958
10. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.- М.: АРКТИ, 2000

Рассматривается группа дисграфических ошибок, традиционно интерпретирующаяся как ошибки фонемного распознавания. Показано неоднозначное соответствие их устноречевым дефектам у детей, дана возможность понимания некоторых из них как диагностических показателей нарушения фонематического восприятия. Обсуждается различная нейропсихологическая трактовка ошибок. Выделена группа полифакторных ошибок, механизм которых может быть определен только в рамках синдромного анализа.

В процессе овладения письмом младшие школьники достаточно часто допускают ошибки, не связанные с несоблюдением орфографических правил: пропуски букв, смешения букв по графическому сходству, смешения букв, обозначающих близкие звуки (с-ш, зж, б-п, ц-ч и др.). Последние называют также смешениями по акустико-артикуляционному сходству, или ошибками фонемного распознавания. Если подобных ошибок много, говорят о наличии у ребенка особого нарушения письма – дисграфии.

В логопедии такие нарушения письма изучаются достаточно давно. Порой у разных авторов можно наблюдать неодинаковую трактовку тех или иных ошибок, соотнесение их с различными патогенетическими механизмами. При этом чаще всего в логопедическом контексте приходится сталкиваться с однозначным толкованием ошибки – она объясняется какой-то одной причиной. О.А. Токаревой [11], Р.И. Лалаевой [8], А.Н. Корневым [7]
предложены разные подходы к классификации дисграфий. За последние двадцать лет в исследование данного вопроса огромный вклад внесен нейропсихологами.

Т.В. Ахутиной [1; 2; 3] разработана классификация нарушений письма у детей, в основе которой лежит выделение недостаточно зрелого нейропсихологического фактора. Постепенно складывается понимание как полифакторной модели самой дисграфии, так и неоднозначности большинства дисграфических ошибок, их возможной обусловленности разными механизмами.

Однако у всех исследователей, занимавшихся данной проблемой, независимо от научной школы, к которой они принадлежат, мы можем наблюдать единодушие относительно понимания механизма одного вида ошибок – ошибок фонемного распознавания. Их связывают с дефектами фонематического восприятия.

Перечислим основные типы ошибок фонемного распознавания, а затем проанализируем их с педагогической и нейропсихологической позиции.
Традиционно ошибками фонемного распознавания в письме считают замены и смешения (то есть равновероятные взаимозамены) букв, обозначающих близкие по акустическим и артикуляционным признакам звуки:
1. Свистящие – шипящие согласные (шубка – «субка», в сапогах – «в шапогах», ожили – «озили»).
2. Аффрикаты и их компоненты (зайца – «зайча», пищу – «пичу», птичник – «пчитьник»).
3. Соноры р – л (толпились – «торпились»).
4. Парные звонкие и глухие согласные (на зорьке – «на сорьке», загремел – «закремел», попадались – «бобадались», больших – «больжих»).
5. Твердые – мягкие согласные (больших – «болших», Люба – «Луба», идѐт – «идот»).
6. Гласные о-у, о-а в сильной позиции (окунь – «оконь», крадѐтся – «крадются», клюква – «клѐква»).
Эти пары звуков отличаются одним дифференциальным признаком. Например, дихотомия свистящие – шипящие различается только местом артикуляции, соноры – только способом артикуляции, парные звонкие и глухие – наличием или отсутствием участия голоса.

Однако уже сам характер ошибок в этих группах звуков неодинаков. Рассмотрим сначала согласные.
В группах свистящих – шипящих, аффрикат и их компонентов, соноров мы можем наблюдать и замены, и смешения в письме. Замены в письме обязательно будут сочетаться с такими же заменами в устной речи. Ребенок таким образом отражает свое дефектное произношение. Нарушение фонематического восприятия здесь невозможно поставить под сомнение: для двух разных звуков используется один заменитель. Однако, по крайней мере, для учеников общеобразовательной школы замены звуков не характерны. Это редкие случаи. В подавляющем большинстве звуки в устной речи школьников искажаются (р – горловой, л – двугубный и т. д.), т. е. имеется фонетический, а не фонематический дефект.

Смешения перечисленных выше групп звуков на письме могут сочетаться, а могут и не сочетаться с аналогичным устноречевым нарушением. Более того, существующий на сегодняшний день инструментарий педагогической оценки фонематического восприятия часто не способен выявить трудности различения этих фонем. Пробы с квазиомонимами (покажи, где «дочка» и где «точка») слишком просты для школьников. Повторение серии
слогов с оппозиционными согласными (са-са-ша, ча-тя-ча) как отдельная проба малоинформативно. Данная проба может рассматриваться только в контексте полного нейропсихологического обследования, поскольку является комплексной: ошибки будут демонстрировать как дети с нарушением различения фонем (то есть с гностическими трудностями), так и дети с трудностями серийной организации движений [2; 5].

По сути, само присутствие смешений в письме является диагностическим показателем нарушения фонематического восприятия, так как никакой другой причиной объяснить их, по-видимому, невозможно. Факторный анализ предположения о заинтересованности соответствующих мозговых структур подтверждает: дети с гностическим левополушарным дефицитом допускают большое количество ошибок на смешение согласных [2; 5].

С остальными группами ошибок фонемного распознавания ситуация гораздо менее определенная.
Так, нам никогда не приходилось наблюдать на письме замен в группе парных звонких и глухих согласных в сильной позиции. Преобладание у ребенка оглушения или озвончения было нами описано, но это не более чем тенденция [2; 5]. В детских диктантах (и реже в списываниях) наблюдаются только смешения звонких – глухих. В устной речи учащихся общеобразовательной школы ни озвончения, ни оглушения, ни смешений парных согласных зафиксировано не было. Исключение составляли несколько случаев, когда у детей смешения (но не замены – озвончения или оглушения) в устной речи объяснялись снижением физического слуха.

Следует ли соотносить данные ошибки с нарушением фонематического восприятия? Несомненно. Трудности с выявлением нарушения различения этих фонем при обследовании устной речи будут аналогичны тем, о которых уже было сказано выше. Однако возникает вопрос: чем эта оппозиция отличается от предыдущих? Почему в устной речи нет соответствующих ошибок? И почему это одна из самых частотных ошибок фонемного распознавания в письме?

Обратимся к классической работе Н.Х. Швачкина, посвященной изучению последовательности формирования различения групп согласных [12]. Ребенок сначала научается отличать звонкие и глухие и только после этого свистящие – шипящие, соноры. При этом артикуляторная дистанция между первой группой звуков и остальными весьма существенна. Дети достаточно рано начинают не только различать на слух, но и правильно произносить звуки в оппозиции глухость-звонкость. То есть эта оппозиция онтогенетически более ранняя. Вполне естественно, что в устной речи к моменту школьного обучения уже нет и следов неразличения звонких – глухих.
Возможно, причина частотности смешений парных согласных на письме состоит в минимальной артикуляционной опоре внутри данной оппозиции. Младший школьник активно использует артикуляцию, проговаривает, когда пишет. И хотя по мере автоматизации навыка она сворачивается, все же микродвижения языка предполагают отчетливую
афферентацию, в отличие от участия голосовых связок. Письмо и является сенсибилизированной пробой, способной показать функциональную слабость переработки слухоречевой информации. Может быть, слабость не собственно восприятия фонем, но оперирования ими, устойчивого представления о фонемном наполнении слова, способности сделать быстрый выбор внутри оппозиции.

В следующей группе согласных мы будем наблюдать еще более интересную картину.
В письме учеников массовой школы нет смешений твердых и мягких звуков. Как нет их и в устной речи, что неудивительно, поскольку противопоставление твердых и мягких согласных формируется у ребенка еще раньше, чем противопоставление звонких и глухих [6; 12].

В письме школьников имеют место даже не замены, поскольку такая ошибка предполагает постоянный характер дефекта – один звук всегда превращается в другой (точнее передается другой буквой). Скорее, речь будет идти о необозначении мягкости согласных звуков на письме. То есть иногда ребенок не пишет мягкий знак как показатель мягкости или вместо гласной второго ряда (йотированной: я, ѐ, ю, е) пишет соответствующую гласную первого ряда (а, о, у, весьма редко – э). Однонаправленный характер таких ошибок был показан еще в
1987 году Г.М. Сумченко (на материале письма слогов) [10]. Такая закономерность подтверждается и нашими исследованиями на генеральной выборке учащихся 2-4 классов (диктанты и списывания) [5]. В связи с этим употребление термина «смешения твердых и мягких согласных» представляется некорректным. Правильнее называть эти ошибки нарушением обозначения мягкости согласных на письме. Однако даже при такой трактовке большинством логопедов эти ошибки по-прежнему включаются в группу ошибок фонемного распознавания. Но
обусловлены ли они нарушением фонематического восприятия?

Если в предыдущих группах звуков наблюдались замены и смешения в устной речи и письме (свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры) или только смешения и только в письме (парные звонкие – глухие), то в данном случае нет смешений. Нет смешений – значит, нет ошибки опознания или выбора фонемы по дифференциальному признаку. Нет
нарушения фонематического восприятия (см. таблицу 1).

Почему внутри дихотомии твердость-мягкость восприятие дифференциального признака не затруднено? Мы хотели бы обратить внимание на особый статус этой оппозиции. Фактически мягкие фонемы следует относить к упрасегментарным [4; 6]. Их мягкость не только задана акустико-артикуляционными характеристиками согласного, но и маркирована последующим гласным.

Хотя в русской письменности это не отображается, все же звук [э] в слове сено отличается от звука [э] в слове сэр. В слове сено звук «прикрыт», у него особые акустические характеристики, которые появляются у любого гласного, стоящего после мягкого согласного. Эти же свойства появляются у гласного, стоящего перед мягким согласным. Признак «мягкость» в звучащей речи распространен на два звука, а иногда на три звука. Имеется избыточность маркировки признака, а сама фонема <с`> является супрасегментарной. Ребенок до того, как начал писать, имел возможность эту фонетическую закономерность интуитивно уловить, как и любую другую. Думается, что при такой избыточности распознавание существенно облегчается.

Однако остается проблема понимания механизма нарушения обозначения мягкости согласных на письме. Если ребенок различает твердые и мягкие, то почему он может не обозначать мягкость?
Дело в том, что в русском письме обозначение мягкости является, скорее, исключением из общего характера звуко-буквенных отношений. Ребенок должен не просто обозначить звук буквой, но и передать один из признаков звука (мягкость) другой буквой. Причем вторая буква выбирается с опорой на последующий звук. Программа написания достаточна сложна: слышу мягкий согласный – выбираю букву – определяю следующий звук –
если согласный, то пишу мягкий знак – если гласный, то выбираю из гласных второго ряда ту, которая передает этот звук.

Естественно, что такая программа с трудом реализуется детьми с регуляторными проблемами, с функциональной слабостью передних отделов мозга. Такие ученики упрощают программу и не обозначают мягкость согласных: слышу мягкий согласный – выбираю букву (конь → кон, большой → болшой, Люба → Луба и т. п.). Эта ошибка сочетается с другими проявлениями регуляторной дисграфии как особого паттерна ошибок, обусловленных незрелостью третьего функционального блока мозга [2; 3; 5].

Необозначение мягкости – регуляторная ошибка, а не ошибка фонемного распознавания.
Что касается гласных звуков, то совершенно ясной представляется причина смешений в письме школьников букв о-у, ѐ-ю, соответствующих звукам [о]-[у]. Эти звуки акустически и артикуляторно близки, являются «соседями» в вокалическом треугольнике Р.О. Якобсона [4]. Различаются они степенью огубленности. В устной речи регулярных смешений звуков [о]-[у] у детей школьного возраста не встречается. Могут лишь «задержаться» некие детские варианты произношения отдельных слов.

Другие сходные гласные звуки [о]-[а] также не смешиваются в устной речи, но соответствующие им буквы о-а смешиваются на письме в сильной позиции (под ударением).
Интересно, что смешений букв второго ряда ѐ-я, также обозначающих звуки [о]-[а], практически нет. Пожалуй, мы можем отметить лишь несколько случаев из собственной практики, когда дети допускали эту ошибку.
Однако смешение букв о-а нельзя однозначно отнести к ошибкам фонемного распознавания. Данная ошибка относится к полифакторным, т. е. может возникнуть по нескольким причинам: во-первых, из-за нарушения отбора фонем как гностическая ошибка, а вовторых, из-за несовершенной серийной организации движений как регуляторная ошибка.

Рукописные буквы о-а похожи по начертанию: у них одна точка начала движения и одинаковые начальные элементы. Ребенок не может точно отдифференцировать следующее движение руки внутри сложной кинетической мелодии написания слова. К ошибкам «кинетического запуска» их отнесла И.Н. Садовникова [9].

В описываемой категории ошибок мы впервые сталкиваемся с неоднозначностью толкования их механизма, в то время как большая часть дисграфических ошибок, которых мы не коснулись в статье, являются многозначными, полифакторными. Естественно, сами по себе они не могут быть указателями на нарушение той или иной функции. Для понимания их причины требуется синдромный анализ, выявление взаимосвязи ошибок с незрелостью какого-либо компонента функциональной системы письма.

И даже в том случае, когда гностическая природа смешений гласных подтверждается результатами ейропсихологического обследования, оказывается, что эти ошибки противопоставлены другим ошибкам фонемного распознавания, т. к. коррелируют с правополушарным, а не левополушарным дефицитом [1; 2; 3; 5].

Обобщая сказанное, можно сформулировать следующие выводы относительно дисграфических ошибок, традиционно относящихся к ошибкам фонемного распознавания:
1. Ошибки фонемного распознавания в письме могут быть представлены заменами и смешениями (свистящие-шипящие, аффрикаты и их компоненты, соноры) или только смешениями (парные звонкие – глухие согласные, некоторые гласные).
2. Замены в письме всегда сочетаются с заменами в устной речи.
3. Смешения в письме свистящих-шипящих, аффрикатов и их компоненты, соноров могут сочетаться со смешениями в речи.
4. Смешения парных звонких – глухих в письме никогда не сочетаются с аналогичными устноречевыми смешениями.
5. Большинство ошибок фонемного распознавания однозначно указывают на нарушение фонематического восприятия, что в условиях дефицита методов исследования может использоваться как диагностический критерий.
6. Некоторые смешения (буквы о-а) не могут трактоваться однозначно. Они относятся к полифакторным ошибками, для определения природы которых необходим синдромный анализ.
7. Нейропсихологический подход к анализу письма и его функционального базиса позволяет выявить внутри, казалось бы, однородной группы ошибок фонемного распознавания соотнесенность с нарушением разных гностических стратегий: левополушарной и правополушарной.
8. Нарушение обозначения мягкости согласных не является ошибкой фонемного распознавания и должно трактоваться как регуляторная ошибка.

Литература

1. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. С. 38–42.
2. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б., Величенкова О. А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: проблемы и
наблюдения : материалы междунар. конф. (14–16 марта 2002 г., г. Санкт-Петербург).
СПб. : Изд-во СПбГУ, 2004. С. 82–97.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб. : Питер, 2008. 320 с.
4. Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общей фонетики. М. :
Academia, 2004. 160 с.
5. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению
нарушения чтения и письма у младших школьников. М. : Национальный книжный центр,
2015. 320 с.
6. Винарская Е. Н., Богомазов Г. М. Возрастная фонетика : учебное пособие. М. :
АСТ, 2005. 207 с.
7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учебно-методическое пособие. СПб. : МиМ, 1997. 287 с. (Серия «Психология детства»).
8. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников :
учеб. пособие. СПб. : Союз, 1998. 224 с.
9. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших
школьников. М. : Владос, 1995. 256 с.
10. Сумченко Г. М. Сопоставление буквенных замен при письме слогов у учащихся
массовой школы, школы для детей с ТНР и вспомогательной школы // Речевые и нервнопсихические нарушения у детей и взрослых. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. С. 37–42.
11. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского. М. : Изд-во МГПИ
им. В. И. Ленина, 1969. С. 39–45.
12. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 3. С. 101–132.

Учитель-логопед 

МОУ «Ферзиковская  средняя общеобразовательная
школа» Синотова Елена Николаевна

Дисграфия – частичное
специфическое нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких и
повторяющихся ошибках,  которое обусловлено несформированностью высших психических
функций, участвующих в процессе письма. Дисграфия представляет собой нарушение фонематического
принципа правописания.

Число детей с дисграфией по результатам обследования

   1.Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным
сходством звуков:

   а) звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары — звонкий
согласный на глухой согласный

(«кладкой» вместо «гладкой»); 

 -глухой       согласный      на      звонкий                      согласный

(«сдебельке» вместо
«стебельке»).

   б) твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях
гласных букв (по вертикали) между собой:

    гласные буквы 1 ряда      А     О     У      Э    
Ы;     гласные буквы 2 ряда      Я     Ё     Ю    Е      И.

—        
гласная буква 2 ряда на гласную 1 ряда («стебелок» вместо
«стебелёк», «радом» вместо «рядом»);

—        
гласная буква 1 ряда на гласную 2 ряда («високие» вместо
«высокие», «фёне» вместо «фоне», «списивание» вместо «списывание»).

   Ошибки обозначения мягкости согласных
не относятся к дисграфическим:

—        
замена гласной буквы 2 ряда на Ь («льбовались» вместо
«любовались», «зельными» вместо «зелёными);

—        
замена гласной буквы 2 ряда на Ь + гласная буква

(«льюбовались» вместо «любовались»);

Ошибки
обозначения мягкости согласных

—         
замена гласной буквы 2 ряда на Й + гласная

(«землйа» вместо «земля»);

—         
замена гласной буквы 2 ряда на Й в конце слова («цаплй» вместо
«цапля», «воробьй» вместо «воробьи»);

Ошибки
обозначения мягкости согласных

—                        
замена Ь на гласную букву («листиев» вместо «листьев»,
«любовалиси» вместо «любовались»,

«веси» вместо «весь», «тене» вместо «тень»);

—                        
пропуск  Ь  («стебелке»   вместо   «стебельке»,);

—                        
замена разделительного Ь на Й, Й + или Ъ

  в)
свистящих и шипящих согласных:

—                        
свистящий согласный на шипящий согласный («чудешный» вместо
«чудесный», «окажалось» вместо «оказалось»);

—                        
шипящий согласный на свистящий согласный («подснезники» вместо
«подснежники», «слысны» вместо «слышны»);

    г)
аффрикатов и их компонентов:

—                        
согласный звук Ц на согласный Ч («расчвели» вместо «расцвели»);

—                        
согласный звук Ч на согласный звук Ц («цудесные» вместо
«чудесные»);

—                        
аффрикаты на компоненты аффрикатов («светок» вместо «цветок»);

—                        
компоненты аффрикатов     на   аффрикаты

(«чёмный» вместо «тёмный»);

    д) заднеязычных согласных (к-х, г-х, включая их мягкие
пары):

—                        
смычных согласных (К, Г) на щелевой (X)

(«холоса» вместо «голоса»);

—                        
щелевой (X) на смычные (К, Г) («шороки» вместо «шорохи»,
«черёмука» вместо «черёмуха»);

    е)
сонорных согласных (включая мягкие пары): 

    —вибрант Р на
смычно-проходной согласный Л («класив» вместо «красив», «озела» вместо

«озера»);

— —
смычно-проходной согласный Л на вибрант Р («корабрики» вместо «кораблики»,
«стеберёк» вместо «стебелёк», «тёпрым» вместо «тёплым»);

ж)
гласных букв, проявляющихся в смешениях

гласных букв между собой (по
горизонтали).

        А— О— У—  Э— Ы

        Я —Ё —Ю —Е —И

  -гласная буква 1 ряда на
гласную букву 1 ряда («цветоми» вместо «цветами», «глодкой» вместо

«гладкой»);

— гласная буква 2 ряда на гласную
букву 2 ряда («тарилками» вместо «тарелками»);

   з) согласных сходных по способу
образования: п-к, с-х, т-к и т.д («хобачка» вместо «собачка», «кам» вместо
«там»);

  и)
согласных сходных по месту образования: п-м; т-н, н-л и т.д. («то» вместо
«но»; «лад» вместо «над»).

  2. Моторные ошибки:

а)
ошибки двигательного запуска («поднял» вместо «поднят»);

   б) графический поиск при написании букв;

в) лишние
элементы при написании букв (И — Й, И

— Ш: «цветамш» вместо
«цветами»);

    г) недописывание отдельных элементов букв (Е — Ё) («темной»
вместо «тёмной, «ис» вместо «их»,

«стебелек» вместо «стебелёк» );

   д) персеверации — повтор предыдущей буквы (слога): — согласных
букв («стебелёл» вместо

«стебелёк», «корарблики» вместо «кораблики»);

—                 
гласных     букв   («шариик» вместо     «шарик»,

«кувшиинки» вместо «кувшинки»);

—                 
слогов и слогослияний («словновно» вместо

«словно», «списысывание» вместо
«списывание»); 

—                 
неоднократные правильные обводки букв.

3.                  
Зрительно-моторные ошибки:

   а) смешения оптически
сходных букв («очи» вместо «они», «дветам» вместо «цветам»,

«радные»
вместо «разные»);

  б)       неточность    передачи
  графического                    образа

буквы;

  в)
неадекватное начертание букв;

4.                 
Зрительно-пространственные ошибки:

   а)   зеркальность букв   («спи)ывание»
вместо «списывание»);

   б) неточность оформления
рабочей строки :

  -неудержание строки во время письма;

  -колебания высоты букв;

  -колебания наклона букв;

  -несоизмеримость элементов одной из букв.

5.                  
Ошибки звукового анализа и синтеза:

а) пропуски букв: согласных:

—        
парных звонких согласных, парных глухих согласных («понят» вместо
«поднят», «тебельке» вместо «стебельке», «высоие» вместо «высокие»);

—        
непарных звонких, непарных глухих согласных («касивыми» вместо
«красивыми», «кувшики» вместо «кувшинки»);

 гласных:

—        
А, О, У, Э, Ы, Я, Ё, Ю, Е, И («стебльке» вместо «стебельке»,
«лстьев» вместо «листьев», «выско» вместо «высоко»);

    знаков:

—        
Ъ («подъём» — «подём»).

    б) вставки букв: согласных:

    -парных
звонких согласных, парных глухих согласных («расцветли» вместо «расцвели»

«будтоны»
вместо «бутоны»);

    -непарных звонких, непарных
глухих согласных («повеляло» вместо «повеяло», «разцвернулся» вместо
«развернулся», «лёхгкие» вместо «лёгкие»);

    гласных:

—        
А, О, У, Э, Ы, Я, Ё, Ю, Е, И («пылывут» вместо «плывут»,
«расцевели» вместо «расцвели», «было» вместо «был», «тумано» вместо «туман»);

   
знаков:

—        
Ь и Ъ («лесьном» вместо «лесном», «проехал» —

«пъроехал»);

    в) перестановки букв:

—        
хаотичные перестановки  («отцевли»  вместо  «отцвели», «Люя»
вместо «Юля»);

    -реверсия (зеркальная
перестановка) букв в слоге («чуседные» вместо «чудесные», «поевяло» вместо «повеяло»);

—        
реверсия букв в слове («ему» вместо «уме», «то» вместо «от»).

   г) антиципация букв:

   -согласных («с лесной» вместо
«к лесной», «из звонкие» вместо «их звонкие», «кравив» вместо «красив»);

—        
гласных («чедесные» вместо «чудесные», «плувут» вместо «плывут»).

  
Дизорфография – это
стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и
традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и
многочисленных морфологических ошибках; специфическая неспособность учащихся к
усвоению орфографических правил; нарушение письма, в основе которого лежит
несформированность морфологического анализа.

  Ошибки,
обусловленные нарушением формирования морфологического принципа письма:

  а) ошибки
написания безударной гласной («вады»

вместо «воды», «молютка» вместо
«малютка»);

   б) ошибки
написания в слове проверяемых парных согласных («шупке» вместо «шубки»,
«грутке» вместо «грудке»);

   в)  
ошибки  написания  в  слове  непроизносимых 

согласных («сонце»
вместо «солнце»);

   г) ошибки написания
приставок («аказалась» вместо «оказалась», «праснулась» вместо

              «проснулась»);    

   д)       ошибки    написания
             суффиксов («шалашок»

вместо «шалашик»);

   е) ошибки, отражающие единообразное написание окончаний («далёкам»
вместо «далёком»,

«хлопочат» вместо «хлопочут», «летния ночь»).

    2.   Ошибки,
обусловленные нарушением формирования традиционного принципа письма: а)
неправильное написание традиционных сочетаний: жи -ши, ча — ща, чу — щу («шалашык»
вместо «шалашик» «чюдесное» вместо «чудесное», «ёжык» вместо «ёжик»);

   б) неправильное написание традиционных сочетании: ЧК—ЧН, РЩ,
ЩН, НЩ, СТ, ЗН («жизьнь» вместо «жизнь», «бабочьки» вместо

«бабочки», «лисьтья» вместо
«листья»);

в) неправильное написание слов, имеющих орфоэпическое традиционное
произношение, которое на письме отражается устоявшимися сочетаниями («скушно»
вместо «скучно»,

«реннева» вместо «раннего»);

   г) ошибки
написания словарных слов («легушка» вместо «лягушка», «жураваль»,
«жураволь» вместо «журавль»);

   д) ошибки
написания удвоенных согласных в слове;

    е)  
неправильное  написание  предлогов  («ис»  

вместо   «из»,«пот», «пат»
вместо «под»);

    ж)  правописание наречий  («ловка» 
вместо  «ловко»,  «несколька» вместо «несколько»);

3.  Ошибки,
обусловленные нарушением формирования грамматического принципа (принципа
морфолого-графических аналогий) письма:

    а) Ь-знак, как графический уравнитель, для обозначения категории
повелительного наклонения и инфинитива («проч» вместо

«прочь»);

   Ь-знак      в    конце
     существительных, оканчивающихся на шипящий согласный («рож» вместо
«рожь», «мыш» вместо «мышь», «лучь» вместо «луч»).

4. Ошибки,  
обусловленные   нарушением   слого-морфемного принципа письма:

  неправильный перенос слов («сп-рятался»,
«бежать», «ст­арой»).

    Ошибки,     обусловленные нарушением формирования
лексикологического принципа письма:

    а)
слитное написание слова и стоящей перед ним служебной части речи (предлога,
союза, частицы) («понебу» вместо «по небу», «наземлю» вместо «на землю»,
«надалёком» вместо «на далёком»);

    б) слитное написание слова и следующей за ним
служебной      части     речи (предлога,   союза, частицы);

    в) слитное
написание двух слов («онпозвал»

вместо «он позвал»);

    г) раздельное написание слова
(«о краска» вместо «окраска», «в сюду» вместо «всюду», «по лил» вместо
«полил);

    д) пропуск дефиса («жила была» вместо
«жила-

была»);

   Ошибки,   обусловленные  нарушением   формирования  
семантического принципа письма:

    отсутствие
   заглавной    буквы      в именах собственных («вася» вместо «Вася»).

1-й способ — посредством гласных 2-го
ряда Сходство парных гласных

Цель: наблюдать в сравнении артикуляцию
парных гласных, отмечая сходство (анализ
речедвигательных и слуховых ощущений
с опорой на зрительное восприятие через
зеркало и без него).

1) Произнесение гласных парами с
использованием индивидуальных зеркал
(подробное рассмотрение артикуляции
(каждой пары звуков):

Можно ли считать парными звуки у и я, ы
и ё ? Какие звуки называют парными и
почему?

2) Назвать парный гласный к данному звуку
(перекидывая мяч):

о — ? э — ? и т.д.

3) Прочитать записанные на доске слова;
указать, являются ли гласные в данном
слове парными; затем выписать лишь те
слова, которые содержат парные гласные
звуки:

Соня, Аня, руки, знамя, космос, костер,
утюг, память, поет, поэт, боксер, вилы,
орех, весла, сильный, баян, салют, мыши,
овес, клюнул, крыша, крыши, сливы, мухи,
полет, скамья, ивы, лапы, липы, месяц,
киты, маяк, птицы, пожар.

4) Списать предложения, подчеркнуть
слова, имеющие парные гласные:

Заяц спассяот волка.

Плытьвбурюопасно.

На ветке поётчижик.

Козёл пошёл к ручью напиться.

Мы споёмэту песнювдвоём.

Дуют сильные ветры.

5) Самостоятельно подобрать слова,
имеющие парные гласные.

Различие парных гласных

Цель: тренировать детей в различении
твердых и мягких согласных (в произношении
и по слуху); упражнять в обозначении
мягкости согласных при письме посредством
гласных второго ряда.

1) Хором прочитать прямые слоги, сочетая
согласный попарно с гласными первого,
затем — второго ряда.

При повторном чтении обратить внимание
на изменение звучания согласного от
соседства гласных второго ряда. Аналогично
— с согласными л, с и др.

2) Упражнение в слухо-произносительной
дифференциации твердых и мягких
согласных:

а) изолированно: услышав твердый вариант,
назвать мягкий (с перекидыванием мяча):

б — б’, в — в’, г —г’и т.д. Аналогично к
мягкому варианту подобрать твердый;

б) в слогах (перекидывая мяч):

да — дя

до — дё

ду – дю

её — во

ды-ди

ро-рё

со — сё

лю-лу

фы — фи

ту – тю

ня -на

бибы

3) Выборочный диктант слогов (записывать
только слоги, содержащие мягкий
согласный):

а) са, се, лё,ре, му, ми, зя, фа, до,рё, ки,
бо, ге, ты, те, ла;

б) адо, ати, пря, гру, сми, ква, кве, дря,
сва, сви, жне, глю…

4) Прочитать пары слов; устно составить
предложения; уточнить звучание первого
согласного звука (твердый — мягкий);
объяснить разницу в написании слов:

мал — мял; лук — люк; мыл — мил; нос —
нёс; вол — вёл.

5) Сопоставить по значению, произношению
и написанию слова:

начинать — начинять; потомки — потёмки;

поток — потёк; слог — слёг.

6) Прослушать потешку. Выделить
повторяющийся звук в, отмечая твердый
и мягкий варианты его звучания. После
записи подчеркнуть твердый согласный
с последующим гласным первого ряда
синим карандашом; мягкий согласный с
последующим гласным второго ряда —
красным:

Я во двор вела вола.

За рога вола вела.

Я вела во двор, а вол

В огород меня завёл.

7) Придумать слова, начинающиеся на
мягкий согласный.

Образец: ф’ — фиалки, фикус, фигура,
февраль, фильм…

8) Прочитать и записать данные предложения,
вставляя пропущенные гласные. Подчеркнуть
твердые и мягкие согласные разными
цветными карандашами:

ая

Цветы у В-ли зав-ли.

Мы вчеригр-ли в пр-тки.

Сын гл-дит, как мама гл-дит.

Нади Д-ша ед-т кашу.

Юрбыл р-д, что попал в первый р-д.

У Пети ут—т—, у Вити кот-т-.

Я с-ду в с-ду.

о — ё

Мы услыхали р-в кор-вы.

Брат прив-з целый в-з сена.

У Ал-ши новые гал-ши.

Л-ня л-вит рыбу.

У т-ти Т-ни была т-лка Т-мка.

В р-ще светло от бер-з.

У-ю

Отец послал Петна почт-.

Л-ся л-бит л-к.

Павл-ша ел спел-ю кл-кву.

Ил-ша водит в школЛ-шу.

Н-жно полить вишн-.

Дифференциация Ы — И

1) Прочитать хором слоговую таблицу
(вспомнить о свойстве гласных второго
ряда):

мы — ми

ни — ны

ди — ды

бы — би

лилы

ры-ри

вы-ей

ти-ты

2) При отраженном повторении за логопедом
следующих слов поднимать соответствующую
гласную (ы или ы):

пир, бить, мыть, ты, спи, мы, мир, вы, сыр,
писк, пыль, тир, визг.

3) Прослушать стихотворение.

ОХ, И НЕПОРЯДКИ В МИШКИНОЙ ТЕТРАДКЕ!

— Что глядишь, корова,

Строго и сурово?

— Мишка-лодырь через а

написал «карова».

— Напишите вы

«Мишка» через ы.

Проучите Мишку —

Превратите в мышку.

Кошка мышку хвать —

Будет лодырь знать!

(С. Погореловский )

4) Ответить, как изменится смысл и звучание
данных ниже слов, если в них гласный и
заменить гласным ы:

нИтъ, пИлил, пилИ, вИли, вилИ, забИть.

5) Прочитать и записать слова, вставляя
буквы ы, и:

к-т

н-тк-

л-п-

р-б-

в-шн-

м-ш

п-л-

в-лк-

пл-т-

л-ж

хр-п

с-льн-й

с-т-й

х-л-й

м-л-й

ж-р

ш-н-

6) Игра «Один — много» (с перекидыванием
мяча).

Логопед называет имя существительное
в единственном числе, ученик, возвращая
мяч, называет то же слово во множественном
числе и выделяет последний гласный звук
— ы или и, например:

рама —рамы (ы), тетрадь — тетради (и),
стена — стены (ы) и т.д.

7) Разложить предметные картинки в две
группы по наличию в окончании гласного
ы или и:

столЫ, комарЫ, сливЫ, кустЫ… яблокИ,
грушИ, книгИ, спичкИ…

8) Изменить слова, данные в скобках,
используя окончания ы, и:

У (лиса и белка) пушистый хвост. У (сосна
и елка) зеленые иголки. У (береза и ольха)
сережки. У (коза и овца) густая шерсть.
У (сестра и бабушка) новые рукавицы.

9) Прочитать и записать текст, вставляя
буквы ы, и:

а) Эти в-шн~, эти ел—в— саммсажал-.

Эти куст-кмал-нсампол-вал-.

б) У М-шж-лбел-е м-ш~. У Люсс-н-е бус-.На
р-нке много гр-бов. Курсклевалзерн-шк-.
Нельзя заг-батъ в кн-гах л-ст-.
Ул-цпокр-тснегом. У реки шурш-т кам-ш.
Д-на несет в сумке д-ню.

10) Текст для графического диктанта:

Мы наловили много рыбы. Были тут ерши и
окуни. Домой мы плыли в лодках. Наши мамы
были рады. Они наварили нам ухи. Когда
руки были вымыты, все сели за стол.

2-й способ — посредством буквы ь

1) Прочитать данные на доске слова,
записать их в единственном числе.
Отметить мягкость звучания подчеркнутых
согласных, которая сохраняется и в
единственном числе. На смену гласным
второго ряда приходит в этом случае
письменный специальный знак, не
обозначающий никакого звука, — буква
ъ (мягкий знак):

2) Прослушать стихотворение:

Мягкий знак — хитрый знак.

Не сказать его никак.

Он не произносится,

Но в слово часто просится.

Почему у дома угол

Превратился сразу в уголь —

Без пожара, просто так?

Это сделал мягкий знак.

Сделать нам не так уж трудно,

Чтоб на мель не село судно:

Мягкий знак перечеркнуть —

И свободен водный путь.

Корабли, плывите смело!

Стала мель кусочком мела.

(Е.Измайлов)

— Какие превращения слов произошли при
использовании буквы ь? Записать эти
пары слов в тетрадях.

3) Прочитать текст упражнения. Сравнить
по смыслу и звучанию выделенные слова;
выписать их парами. Как выражается в
письме различие их звучания?

Брату шесть лет. Поставь шест под навес.
Хорь — хищный зверек. Сегодня выступит
наш хор. Малыш ел яблоко. На поляне
красивая ель. Мой брат разрешает брать
его книги.

4) Прочитать слова; сравнить их по звучанию
и написанию.Устно составить с ними
словосочетания:

5) В каждой паре слов определить по слуху
согласный, мягкость которого на письме
обозначается мягким знаком. Указать
место в слове буквы ь (в срередине и
конце слова):

6) Прочитать пары слов. Выяснить разницу
в их значении, звучании и написании:

банька — банка; полька — полка; галька
— галка.

Бабка баньку затопила,

Мягкий знак позвать забыла.

Тут же банька банкой стала —

Вот как бабка сплоховала!

(Е. Измайлов)

7) Записать слова парами, изменяя их по
образцу:

8) Что произойдет, если из данных ниже
слов исключить ь:

банька, полька, галька, зорьки, горьки?

9) Тексты для комментированного письма
или графического диктанта:

а) Вчера был дождь. Таня гуляла без
пальто. Теперь она больна. Тане больно
глотать. Ей нельзя вставать.

б) У Юры корь. На теле сыпь. Мальчику надо
лежать и пить горькое лекарство. Юра
лег в постель. Теперь весь день мать
возле больного сына.

10) Запомнить со слуха потешку; повторить
ее хором; записать под диктовку:

У пенька опять пять опят.

Подчеркнуть согласные, мягкость которых
обозначается вторым способом.

2.2. Обработка результатов обследования письма школьников 1-4 классов

При изучении письма у младших школьников 1, 2, 3, 4 классов используются выбранные ранее критерии анализа. Для характеристи­ки успешности овладения письмом определяется продуктивность (правильность) выполнения письменных заданий, для чего в каждой письменной работе отдельно подсчитывается количество правильно написанных слов (без ошибок и исправлений) — 1 балл, и количество слов с правильными исправлениями (самокоррекцией), внесенными детьми, — 0,5 балла.

Это позволяет определить индивидуальный показатель продук­тивности не только у каждого обследуемого учащегося, но и сравнить их между собой у разных школьников.

2. Оценка ошибок.

Вычленение дисграфических ошибок считается невозможным, если в письменной работе школьника встречаются контаминации (объединение элементов трех или более слов с различной комбинаци­ей ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений букв и/или слогов внутри данного объединения). За такую работу сразу начисля­ется максимальная штрафная оценка равная 30 баллам.

При отсутствии контаминации ошибки оцениваются следую­щим образом:

1 балл — допущенная и не исправленная ошибка;

0,5 балла — допущенная, но правильно исправленная ребёнком ошибка.

Общая сумма баллов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения и одновременно охарактеризовать у учащегося уровень сформированности контроля за процессом пись­ма, который определяется путем вычитания из общего количества допущенных ошибок, числа ошибок, найденных и правильно исправ­ленных ребенком. Подобным образом оцениваются все виды выпол­няемых письменных работ: диктанты, списывания с печатного и ру­кописного текстов.

Все обнаруженные ошибки делятся на дисграфические, дизорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии в письменных работах подробно анализируются только ошиб­ки первой группы.

К дисграфическим следует относить ошибки, связанные с нару­шением реализации фонетического принципа письма в сильной пози­ции в слове. Фонетический принцип предполагает написание слова в полном соответствии с его произношением. Замена какой-либо буквы в слове при использовании данного принципа при письме оказывается невозможной, поскольку в этом случае обязательно произойдёт изме­нение слова (А.Н. Гвоздев, 1961; Л.P. Зиндер, 1987). Сильной позици­ей следует считать позицию, в которой фонема слышится как основ­ной звук, чётко выполняя при этом различение значимых единиц язы­ка (слов или морфем). Чаще всего с сильной позицией соотносятся предударная и ударная позиции в слове «кот», «рука». Фонетический принцип используется также в словах, в которых слабая позиция пе­редается буквами, имеющими адекватное им основное значение, на­пример, «пять», «трава». Реализация данного принципа обеспечивает­ся сформированностью всех компонентов функциональной системы письма.

Работа функциональной системы письма осуществляется благо­даря взаимодействию всех задействованных в ней компонентов, несформированность или нарушения которых, как доказано многими исследованиями, вызывают различные по природе ошибки. При не­достатке в работе левого полушария возможно совершение симмет­ричных замен «звонких» согласных на «глухие» и, наоборот, «глу­хих» на «звонкие». При правополушарной недостаточности, напро­тив, появляются не симметричные замены главным образом «глухих» согласных на «звонкие».

Все ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа письма, делятся на несколько групп в зависимости от причины их возникновения.

Ошибки письма.

1. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков:

а) звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары:

—   звонкий согласный на глухой согласный («кладкой» вместо «гладкой»; «осере» вместо «озере»);

—   глухой согласный на звонкий согласный («воне» вместо «фо­не»; «сдебельке» вместо «стебельке»).

б)   твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв (по вертикали) между собой:

—   гласная буква 2 ряда на гласную 1 ряда («стебелок» вместо «стебелёк», «радом» вместо «рядом»);

—   гласная буква 1 ряда на гласную 2 ряда («високие» вместо «высокие», «фёне» вместо «фоне»);

гласные буквы 1 ряда А О У Э Ы;

гласные буквы 2 ряда Я Ё Ю Е И.

Ошибки данного характера допускаются школьниками, обнару­живающими при обследовании устной речи нарушения фонематиче­ского восприятия при различении твёрдых и мягких звуков на слух.

От названных выше следует отличать ошибки, механизм возник­новения которых связан с невозможностью овладеть различными спо­собами обозначения мягких согласных на письме при сохранной спо­собности в устной речи различать твердые и мягкие согласные на слух.

Ошибки обозначения мягкости согласных:

—   замена гласной буквы 2 ряда на Ь («льбовались» вместо «лю­бовались», «зельными» вместо «зелёными»);

—   замена гласной буквы 2 ряда на Ь + гласная буква («льюбовались» вместо «любовались»);

—   замена гласной буквы 2 ряда на Й + гласная («землйа» вместо «земля»);

—   замена гласной буквы 2 ряда на Й в конце слова («цаплй» вме­сто «цапля»);

—   замена Ь на гласную букву («листиев» вместо «листьев», «любовалиси» вместо «любовались», «веси» вместо «весь»);

—   пропуск Ь («болшой» вместо «большой», «стебелке» вместо «стебельке»);

—   замена разделительного Ь на Й, Й + или Ъ («воробйи» вместо «воробьи»).

Ошибки обозначения мягкости не относятся к дисграфическим.

в) свистящих и шипящих согласных:

—   свистящий согласный на шипящий согласный («чудешный» вместо «чудесный», «окажалось» вместо «оказалось»);

—   шипящий согласный на свистящий согласный («подснезники» вместо «подснежники», «слысны» вместо «слышны»).

г)  аффрикатов и их компонентов:

—   согласный звук Ц на согласный Ч («расчвели» вместо «рас­цвели», «чветёт» вместо «цветёт»);

—   согласный звук Ч на согласный звук Ц («цудесные» вместо «чудесные»);

—   аффрикаты на компоненты аффрикатов («светок» вместо «цветок», «раствели» вместо «расцвели»);

—   компоненты аффрикатов на аффрикаты («цёмной» вместо «тёмной», «чёмный» вместо «тёмный»),

д) заднеязычных согласных (к-х, г-х, включая их мягкие пары):

—   смычных согласных (К, Г) на щелевой (X) («прибехают» вме­сто «прибегают», «холоса» вместо «голоса»);

—   щелевой (X) на смычные (К, Г) («шороки» вместо «шорохи», «черёмука» вместо «черёмуха»),

е) сонорных согласных (включая мягкие пары):

—   вибрант Р на смычно-проходной согласный Л («класив» вме­сто «красив», «озела» вместо «озера»);

—   смычно-проходной согласный Л на вибрант Р («корабрики» вместо «кораблики», «стеберёк» вместо «стебелёк»),

ж)   гласных букв, проявляющихся в смешениях гласных букв меж­ду собой (по горизонтали).

А — О — У — Э — Ы

Я—Ё—Ю—Е—И

—   гласная буква 1 ряда на гласную букву 1 ряда («цветоми» вме­сто «цветами», «глодкой» вместо «гладкой»);

—   гласная буква 2 ряда на гласную букву 2 ряда («тарилками» вместо «тарелками», «лёбовались» вместо «любовались»);

з) согласных сходных по способу образования: п-к, с-х, т-к и т.д

—   например, «хобачка» вместо «собачка», «кам» вместо «там»;

и) согласных сходных по месту образования: п-м; т-н, н-л и т.д.

—   например, «то» вместо «но»; «лад» вместо «над».

2. Оптические ошибки:

Ошибки написания зрительно похожих букв («уом» вместо «дом»).

Письменные достиже­ния – предыдущая | следующая – Письменные работы

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чте­ния младших школьников

Консультация психолога при нейропсихологических проблемах