Ошибки на уровне предложения при дисграфии

Классификация дисграфических ошибок.

Герасимцева И.В., учитель-логопед

КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения

родителей, им.Г.К.Жукова»

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;

Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;

Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;

Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;

Замена согласных: тва – два, роча – роща;

Перестановки букв и слогов: онко – окно;

Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,

Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;

Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

 Слитное написание слов и их произвольное деление:  два – два, бойчасов – бой часов;

 Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

 Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;

Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;

Замена слов по звуковому сходству;

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;

Пропуски слов в предложении.

 Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия

Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

Зеркальное написание букв: с, э, ю;

Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии

Безударная гласная в корне слова: вада – вода;

Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;

Обозначение смягчения согласных;

Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

 Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

Пропуски согласных;

Пропуски гласных;

Перестановки букв;

Добавления букв;

Пропуски, добавления, перестановки слогов;

Слитное написание слов;

Раздельное написание слов;

Слитное написание предлогов с другими словами;

Раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв  (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Скачать материал

Скачать материал

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)
2. Вычленение гласного звука (на слух)
3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

Под дисграфией (графо
— пишу, дис — расстройство) понимается
специфическое и стойкое нарушение
процесса письма, обусловленное
отклонениями от нормы в деятельности
тех анализаторов и психических процессов,
которые обеспечивают письмо. Аграфия
— полная неспособность овладеть
письмом или полная утрата этого навыка.

Дисграфия и аграфия
могут наблюдаться как у детей, так и у
взрослых. В последнем случае сформированный
навык письма частично нарушается или
полностью утрачивается в связи с
органическим поражением определённых
отделов коры головного мозга (травмы,
опухоли, нарушения мозгового кровообращения
и пр.). У детей поражение или недоразвитие
соответствующих отделов коры чаще всего
бывает связано с патологией беременности
или родов у матери.

Симптомы, по которым
можно распознать дисграфию, заключаются
в специфических и повторяющихся ошибках
на письме, не связанных с незнанием
грамматических правил. Основная
особенность этих ошибок заключается в
следующем: они допускаются там, где
написание слов, казалось бы, не вызывает
никаких затруднений. Например, ребёнок
пишет ЗУК вместо ЖУК, ЯШИК вместо ЯЩИК,
БОМ вместо ДОМ и т. п. Не напрасно родители
и педагоги общеобразовательных школ
называют эти ошибки «странными» — лишь
для специалиста ясна их своеобразная
логичность и неизбежность. Вот наиболее
часто встречающиеся из таких ошибок:

• замены букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬ
  вместо ГУСЬ);

• пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛ
  вместо СТОЛ);

• вставка лишних букв (ЛАНМПА вместо
  ЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);

• перестановка букв (КОНРИ вместо КОРНИ,
  ВСЕТ вместо СВЕТ);

• недописывание слов (КРАСН вместо
  КРАСНЫЙ, ДОРОГ вместо ДОРОГА);

• слияние нескольких слов в одно (ДЕТИИГРАЛИ
  вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);

• разделение одного слова на части (У ТЮГ
  вместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).

Чем же можно объяснить
появление в письме такого рода ошибок?
Письменная речь формируется только на
основе устной, и между ними существует
тесное взаимодействие. Основное
назначение письменной речи состоит в
том, чтобы как можно точнее передать
устную речь. Для обеспечения такой
возможности в языке имеется целая
система письменных знаков (букв), каждый
из которых соответствует вполне
определённому звуку устной речи. Поэтому
в процессе письма мы должны каждый
слышимый (или мысленно представляемый)
звук речи обозначить нужной буквой,
строго сохраняя к тому же их
последовательность. Только при этом
условии записанное в виде буквенных
знаков слово при чтении может быть вновь
переведено в последовательность звуков
и узнано. Если же по каким-либо причинам
звуки будут обозначены не теми буквами
и не в должном порядке, то при чтении мы
уже не сможем воспроизвести и узнать
записанное слово.

Для успешного овладения
письмом (его техникой) у ребёнка уже в
дошкольном возрасте должны быть
сформированы следующие необходимые
предпосылки письма:

1. Различение на слух
   всех звуков речи, включая акустически
   и артикуляторно близкие (звонкие-глухие,
   мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие,
   Р-Л-Й).

2. Правильное
   произношение всех речевых звуков (в
   плане отсутствия замен одних звуков
   другими, типа СЫСКА вместо ШИШКА, ЛОЖОК
   вместо РОЖОК и пр.).

3. Владение простейшими
   видами анализа, доступными детям
   дошкольного возраста, а именно:

1. а) Выделение звука на фоне слова
   (например: «Есть ли звук Р в слове РЫБА?
   А в словах ШАР, КАРТИНА, ЛУНА?»).

2. б) Определение места звука в слове
   (начало, середина, конец). Например: «На
   каком месте в слове МАШИНА находится
   звук Ш — в начале, в середине или в
   конце? А в словах ШУБА, ЁРШ?»

3. в) Выделение ударного гласного звука
   из начала и конца слова, например: «Какой
   первый звук в слове АИСТ? Какой последний
   звук в слове ВЕСНА?»

В процессе специального обучения по
программе детского сада дошкольники
овладевают и более сложными видами
звукового анализа слов.

1. Достаточный уровень
   сформированности зрительно-пространственных
   представлений (умение различать предметы
   и геометрические фигуры по форме,
   величине, расположению в пространстве
   (круг, овал, квадрат, треугольник; большой
   — маленький, больше — меньше; вверху-внизу,
   справа-слева), что необходимо для
   прочного усвоения зрительных образов
   букв.

В случае несформированности
названных предпосылок письма к началу
обучения грамоте ребёнок неизбежно
встретится с большими трудностями при
усвоении начертаний букв, при соотнесении
каждой буквы с соответствующим звуком
и при определении порядка следования
букв при записи слова, что и приведёт к
появлению у него дисграфических ошибок,
не связанных с незнанием грамматических
правил. До правил здесь ещё просто не
дошло — ребёнок «застрял» на гораздо
более раннем этапе, на этапе овладения
самой техникой письма. В дальнейшем к
этому неизбежно добавятся и грамматические
ошибки (таким детям труднее усваивать
правила), которые будут «сосуществовать»
с дисграфическими.

Мы не сказали ещё о
возможной несформированности у ребёнка
к началу школьного обучения грамматических
систем. Это выражается в неправильном
согласовании слов в устной речи, в
ошибках при употреблении предлогов и
пр. Например, ребёнок говорит НА СТУЛЬЕВ
вместо НА СТУЛЬЯХ, ГОЛУБАЯ НЕБО вместо
ГОЛУБОЕ НЕБО, ПЯТЬ БЕРЁЗОВ вместо ПЯТЬ
БЕРЁЗ и т. д. Естественно, что всё это
также будет отражаться на письме и
существенно затруднит усвоение
грамматических правил. Такого рода
ошибки тоже принято относить к
дисграфическим.

В зависимости от того,
какие именно из перечисленных выше
предпосылок письма оказались не
сформированными, принято выделять
разные виды дисграфии. Единой классификации
её не существует, поэтому мы опишем
здесь наиболее общепризнанные её формы,
чаще всего встречающиеся в практике
логопедической работы.

1. Акустическая
   дисграфия, связанная с неразличением
   (или недостаточно устойчивым различением)
   некоторых акустически близких звуков
   на слух.

2. Артикуляторно-акустическая
   дисграфия, связанная с неразличением
   ряда звуков не только на слух, но и в
   собственном произношении ребёнка
   (замены в устной речи одних речевых
   звуков другими).

3. Дисграфия на почве
   несформированности анализа и синтеза
   речевого потока.

4. Оптическая
   дисграфия, связанная с трудностью
   зрительного различения буквенных
   знаков.

5. Аграмматическая
   дисграфия, связанная с несформированностью
   у ребёнка грамматических систем.

Рассмотрим каждый из
названных видов дисграфии.

Акустическая
дисграфия, в основе которой лежат
трудности слуховой дифференциации
звуков речи, приводящие к частым заменам
на письме соответствующих букв. Например,
если ребёнок не дифференцирует на слух
звуки П и Б, то он будет постоянно
колебаться при выборе букв в процессе
письма (БОЛОТО или ПОЛОТО? ПОЛКА или
БОЛКА)? На с. 179 приведён пример такого
письма.

Как видим, в данном
случае ещё до начала школьного обучения
7-летний ребёнок, умеющий писать только
печатными буквами, заменяет на письме
буквы Ш и Ж, П и Б, С и З, что связано с
неразличением им на слух соответствующих
звонких и глухих согласных звуков. То
же самое будет наблюдаться и после
усвоения им письменных буквенных знаков.
(Ошибки, не относящиеся к акустической
дисграфии, просто подчёркнуты).

ёёё179

Акустическая дисграфия

Для преодоления этого
вида дисграфии существует единственно
надёжный путь — воспитание чёткой
слуховой дифференциации не различаемых
на слух звуков. Пока это не достигнуто,
ребёнок будет продолжать писать наугад.
Поэтому необходимо любыми способами
довести до его сознания разницу в
звучании звуков путём возможно более
яркого её подчёркивания. Для этой цели
на первом этапе удобнее всего отождествить
эти звуки со звуками окружающей природы.
Например, звук Ш напоминает шум леса, а
Ж — жужжание жука. Обращается внимание
и на то, что первый из этих звуков
произносится шёпотом, а второй — с
участием голоса. Ребёнку предоставляется
возможность многократного прослушивания
этих звучаний — до достижения их полного
различения. После этого дифференцируютсяречевые звуки Ш и Ж, которые сразу
связываются с буквами.

В дальнейшем ребёнку
предлагаются самые разнообразные
упражнения, направленные на различение
названных звуков. Например:

• называние ребёнком слов со звуками Ш
  и Ж;

• показ буквы Ш или Ж в ответ на произносимое
  взрослым слово с соответствующим
  звуком;

• называние ребёнком пропущенной в слове
  буквы Ш или Ж (КО…КА, КО…А, ЛО…ЕЧКА,
  ДУ…, ПО…АР); в дальнейшем подобные
  упражнения проводятся и в письменной
  форме.

• раскладывание под буквами Ш и Ж картинок,
  в названиях которых содержатся
  соответствующие звуки (типа ШАПКА,
  ШАРФ, ЖИЛЕТ, ЖАКЕТ, ШУБА, ЛАНДЫШ, ПОЖАР);

Должное внимание
следует уделять и специальным упражнениям
в фонематическом анализе слов, включающих
не дифференцируемые ребёнком звуки.
Например, ему предлагается определить,
перед каким звуком (или после какого
звука) слышится в слове Ш или Ж; предлагается
придумать слово, в котором звук Ш (или
Ж) находится на первом (втором, третьем
или последнем) месте и т. п.

Работая над преодолением
акустической дисграфии, особое внимание
надо обратить на воспитание слуховой
дифференциации твёрдых-мягких и
звонких-глухих согласных. Отсутствие
такой дифференциации не только приводит
к буквенным заменам на письме, но и
препятствует усвоению целого ряда
грамматических правил. В частности,
ребёнок, не дифференцирующий на слух
мягкие и твёрдые согласные, не сможет
овладеть правилами обозначения мягкости
согласных на письме — для него всегда
будет сомнительно, надо ли писать мягкий
знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая
буква (А или Я) должна быть написана,
например, после Л в слове ЛАМПА. То же
самое и со звонкими и глухими согласными.
Если ребёнок не различает их на слух,
то он не сможет овладеть правилом
правописания «сомнительных согласных»
в конце и в середине слов (в словах типа
ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом
правописания многих приставок (в словах
типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже
изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы
сомнительная согласная была ясно слышна
(ГРИБЫ), ребёнок всё равно не избавится
от сомнений при его написании, поскольку
он не сможет уловить никакой разницы в
звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с
ребёнком работа по слуховой дифференциации
звуков обязательно должна сопровождаться
письменными упражнениями. Это могут
быть предупредительные диктовки, запись
придуманных ребёнком слов с дифференцируемыми
звуками, вставка пропущенных «сомнительных»
букв и т. п. Все эти упражнения окончательно
закрепят навык безошибочного различения
звуков и правильного выбора букв, что
и будет свидетельствовать о преодолении
данного вида дисграфии.

Артикуляторно-акустическая
дисграфия, связанная со звуковыми
заменами в устной речи, которые отражаются
на письме. Сам характер письменных
ошибок при акустической и
артикуляторно-акустической дисграфии
одинаков, разница лишь в том, что во
втором случае и в устной речи ребёнка
также имеются однотипные звуковые
замены, тогда как при акустической
дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая
дисграфия обычно «вырастает» из не
преодолённой до начала обучения грамоте
сенсорной функциональной дислалии,
ввиду чего её нередко называют
«косноязычием в письме». Так, если
ребёнок говорит САРФ вместо ШАРФ или
ЛАКЕТА вместо РАКЕТА, то чаще всего
именно так он и пишет эти слова. Ошибочному
написанию во многом способствует также
неправильное проговаривание слов в
процессе письма (ребёнок как бы сам себе
диктует: САРФ, ЛАКЕТА и т. п.). В то же
время некоторые хорошо знакомые и
неоднократно встречавшиеся при письме
слова могут быть написаны правильно за
счёт опоры, например, на зрительный
образ слова. Иногда наблюдаются случаи
так называемого «пережиточного»
косноязычия в письме, когда ребёнок уже
после овладения правильным звукопроизношением
по-прежнему продолжает допускать замены
букв в процессе письма.

Путь преодоления
артикуляторно-акустической дисграфии
лежит через коррекцию нарушений
звукопроизношения (устранение звуковых
замен в устной речи ребёнка) и через
воспитание чёткой слуховой дифференциации
этих звуков. Для последней цели могут
быть использованы рекомендованные на
с. 179—180 упражнения. Как и при акустической
дисграфии, большое внимание здесь должно
быть уделено работе над формированием
фонематического анализа и синтеза слов,
что позволит ребёнку безошибочно
определять местонахождение «сомнительных»
звуков. Пока всё это не обеспечено,
говорить об исчезновении буквенных
замен на письме вообще не приходится.

Дисграфия на почве
несформированности анализа и синтеза
речевого потока связана с тем, что
ребёнок затрудняется в сплошном потоке
устной речи выделить какие-то отдельные
слова и затем разделить эти слова на
составляющие их слоги и звуки. А без
чёткой ориентировки в звуковом составе
слов для обозначения каждого конкретного
звука не может быть выбрана соответствующая
буква и тем более определён их порядок.
В итоге правильная запись слов, не говоря
уже о фразах, становится невозможной.

Особо хочется
остановиться на важности деления слов
не только на звуки, но и на слоги. Хотя
в целом наше письмо буквенно-звуковое,
но единицей чтения и письма в русском
языке является слог. Так, нельзя прочитать
согласную букву П, Т, К или любую другую
изолированно, без учёта следующей за
нею гласной, поскольку неизвестно, мягко
или твёрдо она должна произноситься
при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно
и в процессе письма в этих случаях мы
также должны иметь в виду сразу целый
слог, так как мягкость или твёрдость
согласного здесь должна быть обозначена
при помощи последующей гласной буквы.
При чтении же йотированных гласных Е,
Я, Ё, Ю необходимо обращать внимание на
предшествующую букву. Если перед любой
из названных букв стоит гласная буква
или разделительный мягкий или твёрдый
знак, то буква читается как йотированная
(СИЯНИЕ, ОБЕЗЬЯНА, СЪЕЗД), а если какой-либо
согласный звук — то как буква А, О или
У, но при этом данный согласный произносится
мягко (ЛЯМКА, ЛЮК, а не ЛЬЯМКА, ЛЬЮК).

Итак, непременным
условием овладения письмом является
приобретение ребёнком умения членить
целостно звучащий речевой поток на
составляющие его элементы. Но если
ребёнок в дошкольном возрасте не овладел
самыми элементарными формами звукового
анализа (см. с. 176), то при обучении грамоте
ему, как правило, не удаётся справиться
с этой сложной задачей. Как следствие
этого и появляется рассматриваемая
форма дисграфии, ошибки при которой
конкретно могут выражаться в следующем:

• запись целого предложения в виде одного
  (к тому же чаще всего искажённого)
  «слова» (ЦВТЫСТЯТ-СТЛЕ вместо ЦВЕТЫ
  СТОЯТ НА СТОЛЕ);

• пропуски в словах согласных букв,
  особенно при их стечении (ТОЛ вместо
  СТОЛ, ТРЕЛА вместо СТРЕЛА);

• пропуски гласных букв (ТРКТОР вместо
  ТРАКТОР, КАРТНА вместо КАРТИНА);

• вставка лишних букв (СТЛОЛ вместо СТОЛ,
  СЛО-ИНС вместо СЛОН);

• перестановка букв (ТУРБА вместо ТРУБА,
  ЛАП-МА вместо ЛАМПА).

В первом из приведённых
примеров речь идёт о полном неумении
ребёнка ориентироваться в речевом
потоке — здесь не выделены даже отдельные
слова. Во всех остальных случаях ошибки
написания касаются лишь отдельно взятых
слов и отражают неумение учащихся
определить их звуко- слоговой состав.
В связи с этим, по нашему мнению, в первом
случае следует говорить о дисграфии на
почве несформированности анализа и
синтеза речевого потока, тогда как
во втором — о дисграфии на почве
несформированностифонематического
анализа и синтезаслов. В первом
случае логопедическая работа с ребёнком
должна носить более «глобальный»
характер.

Как видим, в отличие
от предыдущих двух форм дисграфии,
ошибки здесь носят буквально непредсказуемый
характер. Это связано с тем, что ребёнок,
не имеющий отчётливого представления
о звуковом составе слова, записывает
его наугад, улавливая лишь те составляющие
его звуки, которые ему показались
наиболее «яркими». Пример подобного
письма:

ёёё185

Дисграфия на почве
несформированности анализа и синтеза
речевого потока

Недостаточное владение
анализом речевого потока выражается
здесь в следующем:

1. В пропусках букв
   (ЖЫУТ вместо ЖИВУТ; СТРАНХ вместо
   СТРАНАХ; ДЕКО вместо ДАЛЕКО; БЕ-РЕК
   вместо БЕРЕГА; КНЕ вместо ОКНЕ (мы не
   воспроизводим здесь грамматические
   ошибки ребёнка, чтобы не усложнять
   процесс анализа).

2. В слитном написании
   предлогов со значимыми словами (ВЖАРКИХ
   вместо В ЖАРКИХ; ОДБЕРЕК вместо ОТ
   БЕРЕГА; НАКНЕ вместо НА ОКНЕ).

3. В слитном написании
   сразу нескольких, в том числе и значимых,
   слов (ДЕКООДБЕРЕК вместо ДАЛЕКО ОТ
   БЕРЕГА).

Единственный путь
преодоления данного вида дисграфии —
это обучение ребёнка приёмам звукового
анализа и синтеза слов и анализа речевого
потока в целом. Только тогда, когда он
будет совершенно отчётливо представлять
себе звуковой состав каждого записываемого
слова, можно будет не сомневаться в том,
что он «не забудет» обозначить буквой
ни один из составляющих это слово звуков
и сумеет воспроизвести правильную их
последовательность.

Прежде всего нужно
научить ребёнка делить каждое предложение
на отдельные слова и правильно определять
их количество. При этом особое внимание
должно быть обращено на предлоги и
союзы, которые также являются
самостоятельными словами и поэтому
пишутся отдельно от значимых слов. Для
наглядности можно использовать
графические схемы предложений, отражающие
количество составляющих их слов.
Например:

ёёё186

Девочка читает.

Девочка читает книгу.

Книга лежит на столе.

Ребёнку могут быть
предложены такие задания:

• придумать предложение по заданной
  графической схеме;

• составить графическую схему данного
  предложения (например: ДЕТИ ПОШЛИ В
  ЛЕС);

• определить место данного слова в
  предложении (какое по счёту?) и пр.

Поработав с графическими
схемами предложений, ребёнок уже на
забудет начать запись предложения с
большой буквы и в конце его поставить
точку. Он будет также понимать, что между
всеми словами на письме должны быть
оставлены интервалы и что предлоги и
союзы обязательно должны писаться
отдельно от тех слов, к которым они
относятся.

Подобным же образом
нужно научить ребёнка делению слов на
слоги и звуки. Для деления слов на слоги
он должен прежде всего уметь разграничивать
гласные и согласные звуки и выделять
гласные звуки в слове. Для этой цели
можно предлагать задания на называние
в слове одних только гласных звуков (У
и А в слове УТКА), на придумывание слов
с определённым гласным звуком и т. п. И
только после того, как ребёнок научится
без затруднений находить гласные звуки,
ему можно будет сообщить хорошо известное
правило: «сколько в слове гласных,
столько и слогов».

Далее используются
слоговые схемы слов, например:

___дом, кот, слон, тигр;

____ ___лу-на, вес-на,
кар-ман;

___ ___ ___ма-ли-на, кар-ти-на,
по-ми-дор.

Ребёнку предлагаются
следующие задания по слоговому анализу
слов:

• подобрать несколько слов к заданной
  графической схеме;

• составить графическую схему к каждому
  из данных слов (ДВОР, ТУЧА, ТРАКТОР,
  КАРТОФЕЛЬ и т. п.);

• составить слова из слогов, данных
  вразбивку (ни-са, га-кни, ши-ма-на, та-ра-ке
  и пр.);

• придумать несколько слов с первым
  (последним, средним) слогом РА (РАМА,
  РАДУГА, РАДОСТЬ) или любым другим слогом.

В процессе работы над
звуковым анализом слов ребёнку
предлагаются однотипные упражнения,
но касающиеся уже не слогового, а
звукового анализа, например:

• определить количество звуков в слове
  (сколько звуков в словах ШАР, СВЕТ, КРАН,
  КАРТА, СТРАУС и т. п.);

• определить последовательность звуков
  в слове (какой звук первый в слове
  КОВШИК? А второй, третий, четвёртый..?);

• определить место звука в слове (какой
  звук находится перед Р в слове ВЕРБА?
  А какой после Р?);

• придумать слово, состоящее из четырёх
  (трёх, пяти и т. д.) звуков;

• составить слово из звуков, данных в
  беспорядке (М, Л, О — ЛОМ);

• составить из данного слова новое путём
  добавления к нему одного звука (РОТ —
  КРОТ; ОСЫ — РОСЫ; ОЛЯ — КОЛЯ и т. д.);

• составить из данного слова новые слова
  путём изменения в нём первого звука
  (ДОМ — РОМ — КОМ — ЛОМ — СОМ — ТОМ; КОТ
  — БОТ — ВОТ — ДОТ — МОТ — ПОТ — РОТ —
  ТОТ);

• составить как можно больше слов из
  звуков данного слова (ТРАКТОР — РОТ —
  КОТ — ТОРТ — РАК — РОК — ТАК — РОТА —
  КТО — ТОК и т. д.).

Все приведённые здесь
виды работы по анализу речевого потока
в конечном итоге научат ребёнка чётко
и быстро ориентироваться в нём и правильно
отображать его на письме, благодаря
чему для существования данного вида
дисграфии больше уже не останется места.

Говоря об этом виде
дисграфии, хотелось бы обратить внимание
на следующее. В специальной литературе
принято говорить о дисграфии на почве
нарушения анализа и синтеза речевого
потока, что не совсем верно. Ведь
способность к такому анализу не является
врождённой, а воспитывается у ребёнка
в процессе его обучения грамоте (у
неграмотных взрослых людей эта способность
так и остаётся не развитой, то есть
именнонесформированной, поскольку
никто её «не нарушал»). Другое дело, что
первоначальные предпосылки к овладению
таким анализом у разных людей могут
быть различными.

На первый взгляд такое
чисто терминологическое уточнение
может показаться «мелочью», однако
практика логопедической работы с детьми,
страдающими данной формой дисграфии,
убедила нас в другом. И мы считаем
необходимым поделиться здесь своими
наблюдениями с педагогами и родителями.
Дело в том, что при характерной для
последних лет большой «свёрнутости»
добукварного периода, продолжительность
которого ограничивается чуть ли не
двумя неделями, очень многие дети просто
не успевают овладеть сложнейшим навыком
анализа речевого потока. Поэтому далеко
не случайно именно этот вид дисграфии
является самым распространённым среди
учащихся общеобразовательных школ.
Так, из 896 обследованных нами школьников,
обратившихся за логопедической помощью
в Психолого-педагогический центр
«Здоровье» в связи с неуспеваемостью
по русскому языку, 74,8% страдали именно
этим видом дисграфии (включая и случаи
смешанной дисграфии). Понятно, что речь
здесь не идёт о детях, которые овладели
грамотой ещё до начала школьного
обучения, но как же быть всем остальным,
сидящим за одной партой с ними?

По этой причине в плане
профилактики данного вида дисграфии
хочется настоятельно посоветовать
родителям и педагогам дошкольных и
школьных учреждений следующее:

Во-первых, ещё в
дошкольном возрасте обязательно
следует позаботиться об овладении
ребёнком простейшими видами звукового
анализа, упомянутыми на с. 176, предварительно
проверив у него состояние слуховой
дифференциации звуков речи и правильность
звукопроизношения и приняв в случае
необходимости соответствующие
коррекционные меры. (Неразличение
некоторых звуков на слух или в собственном
произношении существенно затрудняет
процесс звукового анализа слов).

Во-вторых, в период
начавшегося школьного обучения как
педагогам, так и родителям необходимо
столько работать с ребёнком над анализом
речевого потока в целом и над фонематическим
анализом и синтезом слов, сколько это
требуется для полного овладения
им. Без соблюдения этого важнейшего
условия ребёнокне сможет овладеть
даже самой техникой письма, не говоря
уже об усвоении им каких-либо грамматических
правил, то есть и самого ребёнка, и его
родителей, и педагогов ожидает самый
настоящийтупик.

В особо сложных случаях
бывает не обойтись без логопедической
помощи, обращение за которой ни при
каких обстоятельствах не следует
откладывать «на потом», поскольку все
эти трудности легче всего преодолеть
в самом начале первого года обучения.
Однако родители, к сожалению, часто
«затягивают время» и тем самым усугубляют
имеющуюся проблему. Кстати, родители
Павла Ю. (см. с. 185) впервые обратились к
логопеду лишь в середине второго года
1 обучения, когда весь класс уже успел
уйти далеко вперёд.

Оптическая дисграфия
связана с трудностью усвоения ребёнком
зрительных образов букв, многие из
которых кажутся ему «похожими». Корни
этих трудностей чаще всего уходят в
дошкольный возраст и связаны с
несформированностью зрительно-пространственных
представлений. Так, если ребёнок не
научился в своё время отличать длинную
ленту от короткой, то ему будет трудно
заметить, что у письменной буквы
палочка короткая, тогда как у 
— длинная; если он не усвоил, что
предметы могут располагаться слева и
справа друг от друга и т. п., то ему будет
трудно понять, что овал у буквы Ю
располагается справа, а не слева. Всё
это не может не затруднить усвоение
ребёнком начертаний букв.

Ошибки на письме при
оптической дисграфии чаще всего
выражаются в следующем:

1. Замены букв,
   состоящих из разного количества
   одинаковых элементов (
   и,
   
   и,
   
   и,
   и)
   или похожих, но по-разному расположенных
   в пространстве элементов(
   и,
   
   и,
   
   и).

2. Недописывание
   элементов букв (ёёё191 вместо).

3. «Зеркальное»
   изображение букв (ёёё191 вместо ,
   ёёё вместо,
   и т. п.).

Примеры оптической
дисграфии мы видим на с. 196.

«Оптические» затруднения
в этой работе подчёркнуты двумя чертами.
Во всех этих случаях допущены неточности
в начертании букв или их полные замены
другими буквами.

ёёё192

Примеры оптической
дисграфии

В работе Льва Д. имеет
место «зеркальное» изображение букв
(тоже подчёркнуто двумя чертами).

Для преодоления
оптической дисграфии необходимо развитие
у ребёнка зрительно-пространственных
представлений, что даст ему возможность
заметить различия в начертании смешиваемых
им букв.

В процессе непосредственной
работы над различением букв широко
используются такие приёмы:

• складывание букв из составляющих их
  элементов;

• «переделка» одной буквы в другую
  (например, 
  в
  или в;
  
  в;
  
  в и т.п.);

• вылепливание смешиваемых букв из
  пластилина;

• письмо смешиваемых букв в воздухе
  (опора на более сохранный в данном
  случае двигательный анализатор);

• вырезывание букв из бумаги или картона;

• обводка контуров букв;

• узнавание букв, по-разному расположенных
  в пространстве («перевёрнутых»,
  «положенных на бок» и пр.);

ёёё193

• узнавание букв, наложенных друг на
  друга;

ёёё193

• узнавание букв, написанных разными
  шрифтами (печатные, рукописные, заглавные,
  строчные, стилизованные);

ёёё193

• письмо смешиваемых или неправильно
  изображаемых букв под диктовку (на
  заключительных этапах работы).

Все эти виды упражнений
преследуют одну и ту же цель: привлечь
внимание ребёнка к особенностям
начертания сходных букв, к имеющимся в
них различиям и тем самым помочь ему
усвоить правильное их написание. Когда
это будет обеспечено, для существования
оптической дисграфии больше не останется
места. Очень важно провести достаточное
количество письменных упражнений в
правильном написании букв.

Аграмматическая
дисграфия связана с несформированностью
у ребёнка грамматических систем
словообразования и словоизменения, что
прежде всего находит отражение в его
устной речи, проявляясь в неправильном
согласовании слов. Эти затруднения не
могут не переноситься и на письмо. Вот
конкретные примеры неправильных
согласований, взятые из письменных
работ учащихся разных классов: «ДЕТИ
УЧИТСЯ ШКОЛЕ»; «ШИШКА УПАЛА С ДЕРЕВОМ»;
«ГРИБЫ РАСТУТ ПОД ЁЛКИ». С большими
трудностями для таких учащихся сопряжено
изучение склонений имён существительных,
прилагательных, числительных, а также
усвоение правил согласования слов в
роде, числе, падеже. И до тех пор, пока у
ребёнка не будут сформированы необходимые
грамматические обобщения, такого рода
аграмматизмы не исчезнут у него ни в
устной речи, ни на письме.

Основное, что здесь
необходимо сделать, это дать ребёнку
чёткие образцы правильных грамматических
форм тех или иных слов, к которым он в
дальнейшем мог бы «подгонять» все другие
однотипные виды окончаний. Например:

если
«пять СЛОНОВ», то и ВЕРБЛЮДОВ, ОСЛОВ,
ПЕТУХОВ,

ИНДЮКОВ…;

если
«пять (семь, десять и т. п.)ЛОШАДЕЙ»,

то и МЫШЕЙ (а не МЫШОВ),
ЖУРАВЛЕЙ, ЕЖЕЙ;

если
«пять ЛЯГУШЕК», то и КОШЕК, МЫШЕК, КУКУШЕК;

если
«пять ЛЯГУШАТ», то и КОТЯТ, МЫШАТ, ЕЖАТ,
ВОЛЧАТ, СЛОНЯТ и т. п.

Как и при других видах
дисграфии, здесь также необходимо
достаточное количество письменных
упражнений, которые могут заключаться
в предупредительных диктовках, выполнении
специальных заданий на дописывание
окончаний слов, на постановку слов в
правильной грамматической форме и пр.

Мы рассмотрели отдельные
виды дисграфии, проследив при этом их
непосредственную связь с нарушением
тех или иных операций процесса письма
и тем самым несколько упростив понимание
вопроса. В практике же логопедической
работы чаще всего приходится иметь дело
со смешанной формой дисграфии, в основе
которой лежит несформированность не
одной, а сразу двух или нескольких
операций письма, что значительно
усложняет общую картину нарушения. На
с. 200 представлен образец смешанной
дисграфии.

В письме этой ученицы
имеется сочетание следующих видов
дисграфии:

• акустической (ЧВЕТЫ вместо ЦВЕТЫ,
  ЦЕРЕПАХ вместо ЧЕРЕПАХА);

ёёё196

Пример смешанной
дисграфии

• на почве нарушения анализа и синтеза
  речевого потока (С ТОЯТ вместо СТОЯТ,
  ЦЕРЕПАХ вместо ЧЕРЕПАХА, С ТРАУСЫ вместо
  СТРАУСЫ, ПОЛОСТУЮ вместо ПОЛОСАТУЮ; в
  слове ЖОРКИХ (ЖАРКИХ) перенесена одна
  согласная буква, что свидетельствует
  о неумении ребёнка делить слова на
  слоги);

• аграмматической (СТВОНОВ вместо СТРАНАХ,
  МЫ ВИДИЛ вместо МЫ ВИДЕЛИ);

• оптической («странное» начертание
  буквы У в слове СТРАУСЫ и буквы Т в слове
  ЖИВУТ, что вообще характерно для
  письменных работ этой ученицы; замена
  буквы А на О в словах ЖАРКИХ (ЖОРКИХ) и
  СТРАНАХ (СТВОНОВ).

Если мы вернёмся к
приведённому выше конкретному примеру
акустической дисграфии (см. с. 179), то
также найдём в нём проявления и других
видов дисграфии. Так, в письме Кирилла
Б. при первой попытке написания слова
ПОТОЛОК (в скобках) допущена перестановка
букв и слогов, а в процессе повторного
написания этого же слова пропущена
гласная О; в слове ШКАФ пропущена
согласная К. Всё это проявления дисграфии
на почве несформированности фонематического
анализа и синтеза слов. Есть в этой
работе и «оптическая» ошибка: буква Ш
в слове ШКАФ «поставлена» вертикально,
что свидетельствует о недостаточной
сформированности у ребёнка пространственных
представлений, предрасполагающей к
появлению оптической дисграфии. Таким
образом, акустическая дисграфия в данном
случае является лишь преобладающей, но
не единственной.

При смешанной дисграфии
приёмы работы комбинируются с учётом
имеющихся конкретных нарушений. Так,
для преодоления буквенных замен Ц и Ч
(см. с. 196) у девочки нужно воспитывать
слуховую дифференциацию звуков, а для
преодоления трудностей в усвоении
начертаний букв — работать над
усовершенствованием зрительного анализа
и синтеза и т. д.

Как видим, разные виды
дисграфии преодолеваются по-разному,
что связано с их различной причинной
обусловленностью. Но в то же время
имеется и ряд таких принципиально важных
положений, учёт которых необходим для
успешного преодоления любого вида
дисграфии. Считаем необходимым обратить
внимание читателя на два таких положения.

Во-первых, работу над
преодолением дисграфии любого вида
никогда не следует начинать непосредственно
с упражнений в письме, с попыток устранить
ошибки именно в нём — это не даст
желаемого результата. Сначала необходимо
привести к норме те операции, которые
подготавливают процесс письма и без
должного уровня сформированности
которых письмо в принципе не может
протекать нормально. Так, например, если
ребёнок с акустической дисграфией не
различает на слух некоторые звуки и в
связи с этим допускает на письме
соответствующие буквенные замены, то
бесполезно упражнять его в письме, не
научив предварительно различать звуки.
То же самое и со всеми другими видами
дисграфии. Какой смысл проводить
бесконечные диктовки с ребёнком, который
не владеет анализом речевого потока
или не способен различить сходные по
начертанию буквы? Это будут лишь
упражнения в неправильном письме и
больше ничего.

Во-вторых, в процессе
работы по выравниванию «западающих
звеньев» следует идти «в обход» и как
можно больше опираться на сохранные
функции. Например, если ребёнок не
дифференцирует звуки С и Ш на слух, то
на первых порах можно привлечь его
внимание к различному положению губ и
языка при произнесении этих звуков, то
есть опереться на зрение и на кинестетическое
чувство (чувство положения артикуляторных
органов). При неразличении букв по их
виду (несформированность зрительного
анализа и синтеза) часто прибегают к
письму букв в воздухе при выключенном
зрении, то есть к опоре на двигательный
анализатор и т. п. Эти приёмы хорошо
известны логопедам и очень широко ими
используются, что полезно иметь в виду
также педагогам и родителям.

Важно учесть и ещё
одно обстоятельство. Иногда у детей,
допускающих дисграфические ошибки, не
удаётся выявить нарушения каких-либо
конкретных операций письма (неразличения
звуков, неузнавания букв, затруднений
в анализе речевого потока и т. п.). По
этой причине может создаваться такое
впечатление, что для дисграфии здесь
как будто бы нет никакой почвы. Подобные
случаи имеют своё объяснение. Письмо
является сложной речевой деятельностью,
включающей в свой состав целый ряд
операций различного уровня, которые
должны осуществляться одновременно.
Так, в процессе записи слов ребёнок
должен уметь дифференцировать все
составляющие их звуки, соотносить эти
звуки с определёнными буквами, выбирая
при этом соответствующие буквенные
знаки и переводя зрительные образы букв
в двигательные, а также определять
последовательность звуков в слове, не
говоря уже о необходимости соблюдения
графических норм и хотя бы самых
элементарных грамматических правил.
Ребёнку трудно координировать все эти
операции, трудно распределить между
ними своё внимание, выполняя все их
синхронно и в то же время своевременно
переключаясь с одной операции на другую.
Поэтому не удивительно, что ребёнок,
успешно справляющийся с выполнением
каждой отдельной операции, не может
выполнить все их одновременно, что и
приводит к дисграфическим ошибкам.
Однако эта невозможность объединения
всех необходимых операций письма всё
же более характерна для детей с
недостаточно свободным владением каждой
из них в отдельности.

Обследование ребёнка
с дисграфией сознательно рассматривается
в самом конце описания данного речевого
расстройства, поскольку теперь задачи
и содержание обследования будут более
ясны читателю.

Основные задачи
обследования заключаются, во-первых, в
отграничении дисграфии от обычных
грамматических ошибок и, во-вторых, в
определении вида дисграфии. Последнее
необходимо для выбора соответствующих
путей коррекционного воздействия.

Обследование обычно
начинается с внимательного изучения
школьных тетрадей, поскольку о многом
может сказать уже сам характер и
повторяемость или, наоборот, случайность,
единичность допускаемых ребёнком ошибок
(к дисграфии относятся лишь стойкие,
повторяющиеся ошибки письма).

Далее необходимо
собрать основные сведения о раннем
общем и речевом развитии ребёнка, начиная
со сведений о протекании беременности
и родов у его матери. Эта часть обследования
направлена преимущественно на выяснение
возможных причин трудностей письма.

Исследуется возможность
выполнения ребёнком основных операций,
являющихся необходимыми предпосылками
письма, а именно:

• слуховая дифференциация звуков;

• правильность произношения звуков (в
  особенности в плане наличия или
  отсутствия звуковых замен);

• фонематический анализ и синтез слов;

• знание букв, включая и их узнавание в
  усложнённых условиях (написанных
  пунктиром, заштрихованных, наложенных
  друг на друга, сходных по начертанию и
  т. п.);

• словарный запас и грамматический строй
  речи.

Эта часть обследования
направлена на поиски «слабого звена»
и должна способствовать определению
конкретного вида дисграфии. Например,
если в школьных тетрадях ребёнка
наблюдаются замены букв, то здесь мы
имеем возможность выяснить, что именно
лежит в основе этих замен. Если ребёнок
не различает на слух соответствующие
этим буквам звуки, то здесь можно думать
об акустической дисграфии; наличие
звуковых замен в устной речи (наряду с
буквенными заменами в письме) характерно
для артикуляторно-акустической дисграфии,
а замена букв, сходных по начертанию, —
для оптической. В последнем случае дети
обычно затрудняются при выполнении
заданий на узнавание букв, особенно в
усложнённых условиях. Трудности
осуществления фонематического анализа
слов характерны для дисграфии с тем же
самым названием, а несформированность
грамматического строя речи — для
аграмматической дисграфии.

О способах проверки
слуховой дифференциации звуков и
правильности их произношения уже
говорилось ранее (см. с. 89, 96—97). Для
выяснения степени владения анализом
речевого потока ребёнку предлагаются
примерно такие вопросы:

• Сколько слов в этом предложении (предлог
  считается за отдельное слово)? Ребёнку
  предлагается предложение их трёх-четырёх
  слов;

• Сколько слогов в слове? Какой слог
  первый, второй, третий? (предлагаются
  одно-, двух- и трёхсложные слова);

• Сколько звуков в слове? Какой звук
  первый, второй, третий? (Ребёнок должен
  назвать все звуки, составляющие слово,
  по-порядку, например: с-т-р-а-у-с).

Если он затрудняется
при выполнении этих заданий, то можно
почти наверняка предполагать наличие
у него соответствующего вида дисграфии.

Аграмматизмы в устной
речи легче всего выявить в процессе
выполнения ребёнком специальных заданий
на постановку слова в определённой
грамматической форме. Например, предложите
ему закончить такое предложение: ПТИЦЫ
ВЬЮТ СВОИ ГНЁЗДА НА … Или можно попросить
его поставить слово ШАРЫ (ОЛЕНИ, ОКНА и
др.) в нужной грамматической форме,
правильно согласовав его с именем
числительным (У ДЕВОЧКИ БЫЛО ЧЕТЫРЕ
ШАРА, А У МАЛЬЧИКА ПЯТЬ ….; В ОДНОМ ДОМЕ
БЫЛО ТРИ ОКНА, А В ДРУГОМ СЕМЬ … В случае
неправильного употребления окончаний
при выполнении этого задания можно не
сомневаться в наличии у ребёнка
аграмматической дисграфии, поскольку
самостоятельная письменная речь не
бывает правильнее устной.

Оптические трудности
выявляются в процессе узнавания букв
в усложнённых условиях. Приводим
некоторые из таких «усложнений». Эти
же самые задания в дальнейшем можно
использовать и в коррекционных целях.

ёёё202

Заштрихованные буквы

ёёё202

Буквы, написанные
пунктиром

ёёё202

Недописанные буквы

ёёё203

Буквы, наложенные одна
на другую

Далее проверяются
различные виды письма (списывание,
письмо под диктовку, самостоятельное
письмо). В этом разделе обследования
очень важен целенаправленный подбор
текстов для списывания и письма под
диктовку — они должны быть насыщены
теми буквами, словами и словосочетаниями,
которые представляют для ребёнка
наибольшие трудности. Например, при
неразличении на слух или замене в устной
речи звуков С и Ш целесообразно
продиктовать примерно такую фразу: НА
ВЫСОКОЙ СМОЛИСТОЙ СОСНЕ БОЛЬШИЕ ШИШКИ.
При неразличении оптически сходных
букв 
и
должны быть подобраны фразы типа
МАЛЬЧИКИ НАЛОМАЛИ ЕЛОВЫХ ВЕТОК ДЛЯ
МАЛЕНЬКОГО ШАЛАША. Если же ребёнок
затрудняется в фонематическом анализе
и синтезе слов, то для диктовки и
списывания должны быть подобраны не
только простые, но обязательно и сложные
по структуре слова типа СТРАУС, ПРОЖЕКТОР
и т. п. При наличии аграмматизмов в устной
речи подбираются и соответствующие
словосочетания (на согласование
прилагательных с существительными,
существительных с числительными и
другие). Общий принцип подбора текстов
такой: чтобы ребёнку было где ошибиться,
то есть обнаружить свои трудности.

При исследовании
письма обязательно следует учитывать
степень владения ребёнка этим навыком.
Например, если он умеет писать только
отдельные буквы, то бессмысленно пытаться
диктовать ему предложения или тексты.
В этих случаях приходится ограничиваться
записью под диктовку отдельных букв.
Но и здесь, как правило, удается выявить
имеющиеся у него на данном этапе овладения
грамотой трудности: вместо одной буквы
он часто пишет другую, допуская замену
по принципу слухового или оптического
сходства, а также нередко изображает
эту букву зеркально, недописывает,
искажает её элементы и т. п.

Наряду с письмом
обязательно проверяется и чтение,
поскольку в нём могут наблюдаться
однотипные ошибки, о чём речь пойдёт в
следующей главе.

В заключение хочется
обратить внимание педагогов и родителей
на то, что все будущие затруднения в
письме почти безошибочно можно предсказать
уже в дошкольном возрасте, определив
при этом даже вид будущей дисграфии.
Ведь если ребёнок не различает некоторые
речевые звуки на слух (проверять это
можно начиная с двухлетнего возраста),
если после пяти лет в его устной речи
имеются звуковые замены, а после четырёх
всё ещё сохраняются аграмматизмы, если
в пять-шесть лет он не владеет простейшими
формами звукового анализа слов или
обнаруживает несформированность
зрительно-пространственных представлений,
то каким же образом он сможет овладеть
полноценным письмом?

По этой причине
родителям и педагогам дошкольных
учреждений очень важно внимательно
присмотреться к ребёнку ещё в дошкольном
возрасте с учётом перечисленных выше
«параметров». В случае выявления хотя
бы одного «слабого звена» необходимо
сделать всё возможное для своевременного
его выравнивания, а значит и для
предупреждения дисграфии.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма,  которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями)…

Дисграфия (как и Дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. («Логопедия» под ред. Волковой Л.С.)

Классификация Дисграфии.

«Существует несколько вариантов классификации дисграфии. Наиболее обоснованной признана классификация, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена) . выделяются следующие виды Дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии».

Лечение и Прогноз. Обычно Дисграфия диагностируется во второй половине первого класса, когда ребенок научился читать и писать. До этого времени ошибки на письме являются эволюционной дисграфией.
При выявлении большого количества ошибок на письме необходимо обратиться к логопеду и к психологу, так как следует отграничить дисграфию (логопедическая проблема) от ошибок, обусловленных «синдромом дефицита внимания» (корригируется психологом), от нарушения письма при афазии (лечение у невролога и логопеда), при ЗПР и снижении интеллекта (дефектолог, логопед)…
При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

Памятка для учителей начальных классов и родителей.

Какие ошибки в письменной речи считаются специфическими и

не относятся к  просто опискам?

Очень часто мы можем видеть ошибки на письме младших школьников. Нередко мы связываем их с невнимательностью или усталостью. Но зачастую выходит так, что похожие, однотипные ошибки встречаются постоянно и ребенок при самопроверке не идентифицирует их. В таком случаем следует обратиться к специалисту, ведь возможно, что у ребенка имеется нарушение письменной речи – дисграфия.

Типичные дисграфические ошибки:

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового воприятия:

1. пропуски гласных букв (всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай);

2. пропуски согласных букв: (комата-комната, вей-всей);

3. пропуски слогов и частей слова: (стрки-стрелки);

4. замена гласных: (пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий);

5. замена согласных: (тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает);

6. перестановки букв и слогов: (онко-окно);

7. недописывание букв и слогов: (чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант);

8. наращивание слов лишними буквами и слогами: (детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант);

9. искажение слова: (мальни-маленький, чайщик-чащи);

10. слитное написание слов и их произвольное деление: (два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся);

11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: (Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.)

12. нарушение смягчения согласных: (болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч).

1. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. нарушения согласования слов: (с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки-огромные бабочки);

2. нарушения управления: (в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле);

3. замена слов по звуковому сходству: (том-дом, коса-коза);

4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: (вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли);

5. пропуски слов в предложении: (В роще поют скворцы. – В березовой роще поют скворцы.)

1. Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: (ш-т, д-в, д-б);

2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: (и-ш, ц-щ);

3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: (и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м);

4. зеркальлное написание букв: (с, э, ю, З, Е);

5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

01.12.2021

Что такое дисграфия? Согласно общепринятому определению, под ней понимается частичное расстройство процесса письма, которое объясняется недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций и слабым контролем письменной речи.

Дисграфия письма проявляется в повторяющихся стойких и типичных ошибках, которые не связаны с нарушениями интеллектуального развития ребёнка, знанием и применением им правил русского языка.

У человека, страдающего дисграфией, также обычно крайне неразборчивый и неровный почерк. Он довольно медленно пишет, испытывает серьёзные трудности в автоматизации данного моторного навыка.

Давайте разберем, какие ошибки дети совершают при дисграфии и какие способы её коррекции дают наиболее быстрые и действенные результаты.

Распространённые дисграфические ошибки

На письме дисграфия проявляется в следующих специфических ошибках:

• Замена гласных на другие буквы. Очень часто дети заменяют даже гласные, стоящие в ударном положении (например, дисграфик может легко вместо «декабря» написать «декобрь» и не заметить этой ошибки).
• Смешение букв, которые практически одинаково звучат.
• Раздельное написание приставок, слитное написание предлогов.
• Ошибки в согласовании слов в предложении.
• Пропуски (перестановка, добавление) лишних слогов, букв.
• Смешение букв, которые похожи по начертанию. При дисграфии школьники часто путают между собой такие пары: Ш-Щ, Д-Б, Н-К, П-И.
• Проблемы с выделением границ предложения, так как дисграфики не слышат (не чувствуют) его смысловой и интонационной законченности.

Все эти специфические нарушения письма при дисграфии, как правило, не встречаются в чистом виде, в большинстве случаев наблюдается смешанная картина.

Классификация дисграфии

В настоящее время выделяют 3 основных подхода к классификации этого расстройства:

• нейропсихологический;
• клинико-психологический;
• логопедический.

Мы не будем подробно расписывать каждый подход, так как в каждом из них присутствуют различные виды дисграфии. Например, в рамках нейропсихологического подхода выделяют регуляторную, акустико-кинетическую, зрительно-пространственную дисграфии, а логопедического – акустическую, артикуло-акустическую, оптическую, аграмматическую дисграфии.

Здесь важно только отметить тот факт, что в рамках каждого подхода разбираются и корректируются специфические дисграфические ошибки, то есть специалисты работают по конкретной, чётко видимой проблеме.

Однако для эффективного преодоления дисграфии требуется устранять её первопричину, а не бороться с её последствиями.

Коррекция дисграфии по методу Татьяны Гогуадзе

Опыт работы Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе доказывает, что дисграфия письма объясняется рассогласованностью в работе полушарий мозга и отставанием в развитии функций левого полушария.

Важно! Речь идёт о детях с сохранным интеллектом, которые не страдают от заболеваний, связанных с функционированием мозга.

Для преодоления рассогласованности в работе полушарий мозга требуется сформировать правильную нейродинамику чтения и письма, развить зрительно-моторную координацию, графические навыки и укрепить мышц рук, чтобы снять тонус с запястий.

Для коррекции дисграфии рекомендуется выполнять специальные физические упражнения.

Графокоррекция – базовое упражнение при дисграфии и дислексии

Это авторская методика учителя-дефектолога Татьяны Гогуадзе для решения проблем с чтением и письмом. Во время занятий изменяется работа мозговых ритмов, благодаря чему ребёнок, да и взрослый, начинает видеть то, что он пишет, его почерк становится более беглым и аккуратным, а чтение – осмысленным.

Дополнительно графокоррекция помогает:

• развить выносливость к монотонному труду;
• научить ребёнка с дисграфией видеть слово целиком, не терять строчку и следить за ней глазами;
• избавиться от сильного нажима на ручку, так как развивается сила руки и чувствование своего тела.

Если это упражнение даётся тяжело, то для преодоления дисграфии у младших школьников можно начинать с раскрашивания контурных картинок. Главное здесь – не выходить за контуры рисунка, а рука должна двигаться строго строчками слева направо. Очень важна и тщательность раскрашивания, не нужно гнаться за скоростью или количеством раскрашенных картинок.

«Бой мяча» – залог хорошего почерка

Это ещё одно эффективное упражнение для исправления дисграфии и устранения специфических ошибок при письме.

На программе Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе «Тренируйся и учись!» это упражнение дети с трудностями в обучении, в том числе дисграфией и дислексией, на каждом занятии выполняют по 40-60 минут.

Почему именно «Бой мяча»? Потому что это упражнение:

• эффективно снимает напряжение и тонус с запястий рук, благодаря чему кисти становятся более подвижными, мягкими и управляемыми в динамике;
• тренирует зрительно-моторную координацию;
• развивает концентрацию зрительного внимания на движущемся предмете, что очень важно на письме.

«Бой мяча» дополнительно учит управлять ребёнка своим телом, поведением и даже эмоциями.

Для коррекции дисграфии в Центре Дислексии Татьяны Гогуадзе применяется множество и других упражнений, и методик:

• Упражнение «Тучка-Солнышко», которое развивает силу руки и снимает напряжение с запястья.
• Применение деревянного волчка для формирования правильного захвата карандаша, что очень важно для красивого, ровного и беглого почерка.
• Развитие речевого дыхания, без которого просто невозможно быстро писать и читать.
• Прыжки на батуте, которые улучшают координацию тела, укрепляют мышцы спины, ног, пресса и одновременно стимулируют работу мозга.
• Цветоимпульсная терапия с помощью аппарата «Меллон».

Выполнить коррекцию дисграфии можно достаточно быстро и без обращения за помощью к логопедам, нейропсихологам и другим специалистам. Главное – применять нужные методики и техники, направленные на тренировку межполушарной координации, повышение работоспособности головного мозга.

Важно также понимать, что моторные трудности приводят не только к к серьёзным проблемам в чтении и письме/почерке, но даже когнитивным искажениям, снижению у ребенка мотивации к учёбе. Поэтому знать и понимать причины трудностей с обучением крайне необходимо при работе с детьми и именно эти знания лежат в основе авторского метода помощи при дислексии, дисграфии учителя-дефектолога Татьяны Гогуадзе, которые и определяют эффективность предлагаемой помощи.

Выполняя специальные упражнения, удастся не только справиться с дисграфией, но и улучшить психоэмоциональное состояние, значительно повысить грамотность письма и в целом укрепить организм ребёнка.

Хотите быстро помочь своему ребёнку справиться с дисграфией или дислексией? Тогда записывайтесь на Первичный приём в Центр Дислексии Татьяны Гогуадзе, и мы обязательно вам поможем!