Ошибки на письме при оптической дисграфии

В статье рассматривается вопрос о содержании термина «Дисграфия», «Оптическая дисграфия». Приводятся примеры оптической дисграфии, кинетических ошибок при оптической дисграфии. Сравниваются классификации дисграфий разных авторов.

В последние годы многие исследователи отмечают значительное увеличение количества детей с проблемами в развитии. Это относится и к детям с задержкой психического развития. Дети при поступлении в школу испытывают затруднения в процессе обучения, в частности, трудности письменной речи. В современной литературе стойкие нарушения письма обозначаются термином дисграфия.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Многие авторы считают, что причиной возникновения оптической дисграфии выступает нарушение или недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге, в результате чего у ребенка возникает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, (у младших школьников) как трудность овладения письменной речью, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. У учеников общеобразовательной школы возникновение таких ошибок со снижением интеллектуального развития, нарушениями слуха и зрения, с нерегулярностью школьного обучения не связано.

А. Н. Корнев стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики называет дисграфией (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Классификации дисграфий

Существует несколько классификаций дисграфий, предложенных разными авторами, проанализируем некоторые из них.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:

1. Акустическую;
2. Оптическую;
3. Моторную;

Рассмотрим каждый вид:

1. При акустической дисграфии выделяется недостаточное развитие звукового анализа и синтеза (частыми являются смешения и пропуски, замены букв).

2. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

3. При моторной дисграфии есть трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Следующие виды дисграфии выделял М. Е. Хватцев:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи;
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма;
4. Оптическая дисграфия;
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии;

Опишем их подробнее:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. При этом виде списывание сохранно, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи.Возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

4. Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. (Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова, искажение, замена, нет различия сходных графически рукописные буквы).

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

В настоящее время наиболее правильной классификацией, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма была разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.
А.И. Герцена.

Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия.
5. Оптическая дисграфия.

Рассмотрим каждый вид подробнее:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит.

По мнению Л.С. Волковой данный вид дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

5.Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

• искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
• замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п — т, ш — и, л — м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п — н, м — ш).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия – дисграфия, которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо.

Оптическая дисграфия в настоящее время стала все чаще встречаться у детей школьного возраста. С речевым недоразвитием ребенка она не связана, никакой взаимосвязи с устной речью она не имеет, поэтому такой вид дисграфии может проявиться даже у школьника с высоким уровнем интеллектуального развития.

Оптическая дисграфия возникает вследствие несформированности зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.В результате чего ребенок не узнает букву, не может соотнести ее с необходимым звуком, в разный период времени одна и та же буква может восприниматься по-разному. Во время письма наблюдается смешение рукописных букв, например, п-н, у-и, м-л, б-д и т.д.

Со стороны нейропсихологии оптическую дисграфию рассматривает
Т.В. Ахутина. Возможность объединять в единое целое, запоминать взаиморасположение элементов, уметь координировать слова зависит от работы правого полушария.

При изучении Ахутина выделила следующие особенности этого нарушения письма:

• зеркальное написание букв;
• затруднения в ориентировки на тетради;
• несоответствие элементов букв по размеру;
• колебания в высоте и наклоне букв;
• замена между собой оптически сходных букв;
• нарушения порядка букв в слове.

И.Н. Садовникова установила новый тип конкретных ошибок — смешивание букв кинетическим подобием. Она утверждает, что смешение букв исследователи традиционно объясняют оптическим сходством букв в письменной форме. Включение в акт написания другого анализатора – двигателя — рассматривается только как необходимое средство для обеспечения технической стороны письма. Но нужно учитывать качественную реструктуризацию, которая возникает в ассоциативной цепочке слухово-речевых моторных и визуально-моторных представлений, обеспечивающих процесс написания.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

• о-а (в ударной позиции) – бант -бонт, уроки — ураки;
• б-д – медведь — мебведь, яблоки — ядлок; и-у – природа — прурода, круглый — криглый;
• т-п – спасли — стасли, станция — спанция;
• х-ж – мохнатые-можнатые, вежливый — вехливый;
• л-я – февраль — февраяь, ключ — кяюч;
• г-р – речка — гечка, голова — ролова.

Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.

В выше перечисленных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо неверно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).

Дети с дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как обычными педагогическими методами они не могут быть преодолены. Должна проходить грамотная поэтапная работа с учителем-логопедом.

Своевременное выявление, профилактика и коррекция оптической дисграфии, у младших школьников, не позволит допустить перехода ошибок в среднее звено школы.

Список литературы:

1. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-дидактическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997 – 286 с.
2. Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2014. – 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»).
3. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. высш. учеб.заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
4. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодаление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Владос, 1995. – 256 с.
5. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969. — С.39-45.

Современная система образования предъявляет все более высокие требования к качеству обучения. Количество учащихся, которые не успевают усваивать программу начальной и средней школы, за последние годы возросло в несколько раз. Одной из причин такой отрицательной тенденции является недостаточная сформированность оптических и речевых систем у детей, в результате которой и возникают специфические трудности при обучении младших школьников письму под названием дисграфия.

Оптическая дисграфия – что это?

Наиболее часто сложности с письменной речью возникают в начале школьного обучения. В случае обнаружения у ребенка особых устойчивых нарушений письма, очень важно определить тип отклонения. Только при правильном выявлении вида дисграфии возможна дальнейшая эффективная работа по ее коррекции. С учетом особенностей патологии и характерных ошибок, которые совершает школьник при переносе звуков на бумагу, выделяют пять видов дисграфии. Сегодня речь пойдет об одном из наиболее распространенных из них.

Оптическая дисграфия представляет собой особую категорию отклонений в письменной речи, которая связана с недостаточным развитием оптических и пространственных представлений ребенка, а также с неокончательно сформированной системой зрительного анализа и синтеза. Другими словами, ребенок на данном этапе просто еще не готов переносить слова на бумагу, превращая звуки в буквы, и не может правильно формировать и записывать в виде символов то, что он слышит.

Читайте также: Дисграфия у взрослых: причины и лечение

Какие ошибки совершает ребенок с оптической дисграфией?

Дети с оптическими нарушениями письма наиболее часто испытывают сложности с переносом букв на бумагу в правильной форме. Они искажают внешний вид буквенных символов или пишут их зеркально. Школьники не могут корректно написать буквы, поэтому непреднамеренно добавляют им лишние петельки или детали, либо же теряют необходимые составляющие символов.

Специалисты утверждают, что чаще всего дисграфики оптического типа допускают такие специфические ошибки:

• подмена букв, состоящих из одинаковых элементов в различном количестве (крючочков, кружочков и тд.). Наиболее часто на письме это буквы ш-и, р-у, м-л, т-п.
  например: шея – иея, тряпка – пяпка, монета – лонета;
• замена похожих по написанию букв, которые имеют разное расположение отдельных элементов символа. В письменном виде это такие буквы, как б-у, в-д, ш-т.
  например: будка – удка, уборка – буорка, школьник – ткольник, вилка – дилка;
• утеря и не дописывание составляющие части букв. Наиболее часто теряются крючочки в прописных символах у и д, галочки в буквах б, а и др.;
  например: Антон — Λнтон.
• написание букв в их зеркальном отображении. Символы пишутся правильно, но в другую сторону. Очень часто такого типа ошибки совершают левши.
  Например: Екатерина – Зкатерина.

Крайне важно помнить о том, что школьник делает такие ошибки не преднамеренно, и причина здесь кроется не в его лени, нежелании или безответственности. Чаще всего малыш крайне серьезно подходит к обучению, однако, ни его старания, ни дополнительное время, уделенное письму, не приносят должного результата.

Коррекция оптической дисграфии

Успех устранения нарушений при данном типе дисграфии напрямую зависит от профилактики отклонений и своевременного начала занятий. При этом достичь максимальной эффективности поможет грамотная комбинация занятий с профессиональным логопедом-дефектологом и домашних методик, направленных на развитие речевых и письменных функций ребенка.

Коррекционная работа должна быть индивидуальной, последовательной и систематической. Упражнения по исправлению оптической дисграфии направлены на:

• формирование зрительного восприятия ребенком форм, величин, цветов предметов;
• развитие зрительной памяти;
• работу над слуховым и зрительным анализом и синтезом;
• овладение навыками графической символизации;
• дифференциацию символов (букв), которые имеют схожее графическое выражение.
• развитие мелкой моторики.

Разработать индивидуальный план коррекции оптической дисграфии для ребенка, с учетом особенностей возникновения патологии, возраста и других характеристик психики малыша, может только грамотный логопед-дефектолог.

Читайте также: Пять способов научить ребенка писать грамотно без ошибок

Примеры упражнений для исправления оптической дисграфии

Практика показывает, что наилучший результат приносят игровые формы работы. Для начала можно предложить ребенку выполнить такие простые задания:

1. Упражнение на дифференциацию простых символов и изображений, которые наложены друг на друга. Это могут быть буквы, очертания животных или бытовых предметов, знакомых школьнику.
   На картинке следует найти все буквы и записать их отдельно.

   На следующем рисунке необходимо найти и закрасить цветным карандашом те буквы, которые есть в словах «дым» и «кот».

   
   Упражнения позволяют малышу развивать зрительную память и сосредотачиваться на правильном восприятии и дифференциации форм предметов.

2. Задание на развитие восприятия величины предметов. Ребенку предлагается посмотреть на картинку и составить слово с учетом того, что первая буква – самая большая, вторая – меньше, а последняя – самая маленькая. Например, в первом ребусе школьник должен найти слово «кот», во втором – «пир» и т.д.
   
   То же задание следует выполнить с обратным условием: буквы в слове увеличиваются, а не уменьшаются. То есть, разгадав первый ребус, малыш определит слово «рот», второй – «пол» и т.д.
   
3. Графические диктанты. Одно из наиболее полезных упражнений для развития корректной ориентации в окружающем пространстве и зрительно-моторной координации. Диктант подбирается в зависимости от возраста малыша и его подготовленности.
   
4. Упражнение для развития мелкой моторики и подготовки руки к написанию основных символов и знаков. Ребенку необходимо поставить карандаш в начале фигуры и, не отрывая ручку от бумаги, обвести по штриховке полностью каждый элемент.
   
5. Упражнение для распознавания букв в их зеркальном отображении. Школьнику предлагается найти на изображении правильно написанные буквы и закрасить их.
   
6. Задание для распознавания букв со схожим графическим выражением. Ребенку предлагается разгадать шифр. Если буква «и» обозначается цифрой 2, потому что в ней 2 крючочка, а буква «ш» обозначается цифрой 3, потому что в ней 3 крючочка, то как правильно записать зашифрованные слова:
   — мальч2к;
   — л2л2я;
   — л2сток;
   — 3таны;
   — ло3адь;
   — 323ка.

Все упражнения проводятся в игровой форме, благодаря чему не вызывают у ребенка дискомфорта или отрицательных эмоций. Задания направлены на решение ключевой задачи, ведь при их выполнении школьник постоянно думает об особенностях написания букв, а также самостоятельно находит в них различия и сходство. В конечном итоге именно это обеспечивает усвоение письменных навыков.

Дата публикации: 10.04.2019. Последнее изменение: 28.07.2022.

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)
2. Вычленение гласного звука (на слух)
3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

1. Оптическая дисграфия: определение

2. Причины оптической дисграфии

3. Примеры оптической дисграфии

4. Диагностика

4.1 Симптоматика оптической дисграфии

4.2 В чем проявляется оптическая дисграфия

5. Коррекция оптической дисграфии

6. Профилактика оптической дисграфии

7. Оптическая дисграфия: игры и упражнения

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Какие же причины приводят к возникновению у ребенка стойких кинетических и  оптических ошибок на письме?

Причины оптической дисграфии разнообразны: от родовых травм, инфекций и генетики до педагогической запущенности. Ребенок, у которого выявлена оптическая дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может правильно проводить анализ и синтез, полученной извне информации.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций, а именно:

• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного гнозиса: оптического образа буквы;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного мнезиса;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного анализа и синтеза;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  пространственного восприятия и представлений: неточностью представлений о форме, цвете,   величине предметов;

А также оптическая дисграфия может быть вследствие:

• нарушений моторных координаций;
• леворукости;
• органического поражения  головного мозга.

Ниже представлены примеры оптической дисграфии. Как вы можете видеть, что для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:

• Зрительно-пространственных  ошибок

Зеркальность букв

Е-  З меля, С- כахар

• Зрительно-моторных ошибок

Смешения оптически сходных букв

д —  у ача,  д-  в уб

• Моторных ошибок

Ошибки двигательного запуска

т — п анго, б — д арабан

Лишни элементы при воспроизведении букв. Недописывание отдельных элементов букв.

ж — у х,   и —  к у но

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации:

• невролога;
• офтальмолога;
• отоларинголога;

Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии от незнания правил правописания, а также определение ее вида.

Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

• обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
• внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
• исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
• производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи;
• проводится изучение и анализ письменных работ.

Только после комплексного изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи:

• списывание печатного и рукописного текста,
• письмо под диктовку,
• составление описания по картинке,
• чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Можно провести экспресс-диагностику на оптическую дисграфию, сделав тест. При выполнении этого теста ребенок не сможет вычеркнуть определенную букву среди похожих на нее письменных знаков, а также будет испытывать сложности, дополняя слова схожими по написанию символами.

1. Вычеркнуть из строчки букву, указанную в скобках, и указать количество зачеркнутых букв:

а) (Щ) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

б) (И) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

в) (З) Э З В С Э З З В С Э С З Э__ .

2. Вычеркнуть из строчки указанный в скобках слог и указать количество зачеркнутых слогов:

а) (ца) иа ша ца ща аш ащ ца аи __;

б) (аш) ца ащ аш ац ци уц аш ща __;

в) (ущ) ща щи цу уц ущ оц ущ __;

3. Вставить в слова пропущенные буквы:

а) _зеро, к_ртин_, к_лок_л, кр_в_ть;

б) к_пка, _ебра, м_дл_нный, _има;

в) раку_ка, одуванч_к, п_рат, су_ить;

г) _айка, _чительница, _итатель, к_рица.

При наличии оптической дисграфии ребенок неправильно записывает визуально похожие графемы. Например, буквы а-о, е-о, у-и, Е- З, г-ч и т.п.

Также можно использовать экспресс-диагностику письменной речи

младших школьников (по Садовниковой И.Н.)

Контрольное списывание.

Норма (8-10 баллов)

10 баллов правильное и точное воспроизведение букв, слов, текста.

8 баллов наличие только орфографических ошибок в словах.

Средний уровень (4-6 баллов)

6 баллов 1—2 дисграфические ошибки, орфографические ошибки.

4 балла 3—5 дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

Низкий уровень (0-2 балла)

2 балла 6 и более дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

0 баллов — задание не выполнено.

Материал для обследования состояния письма.

1.                 Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, вагон, индюк, бабочка.

В зависимости от возраста учитель-логопед может выделить или подчеркнуть необходимые для списывания слова.

2.                 Списать слова, написанные печатным шрифтом:

плащ, крот, аист, флажок, насекомое, берёзка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

3.                 Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк. Например: б, -,  е, ж, , ы, х и т. д.

4.                 Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, 3, Г, С, Р, Л, Ц, Б.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк.

5.      Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, пни, хвы, урн, коч, оста, жади, щац.

6.     Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, берёза, ступенечка, пружина, больной, убегать.

7.     Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.

8.     Списать печатный текст (1 класс).

Кошка и птичка.

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

9.     Списать рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

Щенок.

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Для учащихся других классов используются более сложные и объемные тексты.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы:

• если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии;
• если нарушается начертание букв в слове, говорят о вербальной оптической дисграфии.

Коррекционная работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления:

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами (квазиомонимами).

Основные задачи коррекционного обучения направленны на:

• Развитие и формирование пространственных и временных представлений.

• Развитие конструктивного праксиса.

• Развитие мнестических представлений.

• Развитие графомоторных навыков и умений.

• Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.

• Дифференциация смешиваемых букв.

• Для коррекции используется альбом и методические рекомендации к ним, а также  рабочая тетрадь с индивидуальным паном коррекции:

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Как любое речевое нарушение, оптическую дисграфию легче предупредить, чем устранить. Поэтому важно проводить  профилактику данной патологии еще в дошкольном возрасте.

• Развитие зрительного восприятия (гнозиса)
• Расширение объема и уточнение зрительной памяти
• Формирование пространственных представлений
• Развитие зрительно-моторной координации

Игры и задания на выработку концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

1.     Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.

2.      Выделить из множества картинок заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.).

3.      Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

4.      Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

5.      Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

6.      Узнать предмет по контурному изображению.

7.      Соотнести предметы с их черными силуэтами.

8.      Найти различия в двух предметных картинках.

9.      Узнать предметы, наложенные друг на друга.

10.    Узнать зашумленные предметы.

11.    Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

12.    Найти одинаковые предметы, объекты.

13.    Назвать недорисованные изображения предметов.

14.    Определить, что неправильно нарисовал художник.

15.    Определить, что забыл нарисовать художник.

16.    Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

17.    Найти спрятанные в рисунках предметы.

18.    Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

19.    Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

20.    Угадать предметы по отдельным деталям.

21.    Узнать изображения.

21. «Лабиринты».

Игры и задания на расширение объема и уточнение зрительной памяти:

1.      Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти.

2.      Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.

3.      Восстановить пары картинок.

4.      Восстановить первоначальные варианты картинок (кукла, мяч, мишка — мяч, кукла, мишка).

5.      Сравнить две картинки и найти их отличия.

6.      Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Игры и задания на развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

1.      Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом — по памяти.

2.      Назвать, что выше (ниже) всего.

3.      Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).

4.      Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).

5.      Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).

6.      Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).

7.      Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, откидывание головы и т.д.).

8.      Назвать и показать правые и левые части тела.

9.      Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).

10.    Выполнить движения только в направлении налево.

11.    Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.

12.    Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).

13.    Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).

14.    Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.

15.    Нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа — круг, в верхнем правом углу — квадрат, в верхнем левом углу — овал, в нижнем правом углу — прямоугольник, в нижнем левом углу — треугольник.

16.    Провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.

17.    Закончить строчку по образцу (ребенок работает на листе бумаги в крупную клетку).

18.    Пространственные слуховые диктанты.

19.    Отработать правильность употребления предлогов перед, за между, после, около, рядом, на, под, над, в.

20.    Отработать правильность употребления противоположных понятий (антонимов).

Игры и задания для автоматизации зрительных представлений графических образов букв, дифференциации букв, имеющих оптические сходства.

1.      Назвать буквы.

2.      Назвать пары букв.

3.      Найти и назвать неправильно написанные буквы.

4.      Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.

5.      Узнать и назвать буквы.

6.      Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово.

7.      Восстановить слова из букв.

8.      Вставить в слово пропущенную букву.

9.      Восстановить слова, используя заданные слоги.

Благодаря этим упражнениям дети:

• учатся ориентироваться на листе бумаги,
• у них развивается зрительный контроль,
• закрепляются знания о геометрических формах,
• они учатся писать элементы букв и дифференцировать их друг от друга.

Все эти игры и задания чрезвычайно важны для предупреждения оптической диcграфии.

Игровой комплекс по коррекции оптической дисграфии у младших школьников (описан в статье  к. п. н., доцент Жулина Е. В. «ОПЫТ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ ПОСРЕДСТВОМ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ»):

I. Упражнения по формированию зрительного восприятия и узнавания

1. Восприятие и узнавание геометрических фигур

Упражнение «Угадай, какая фигура»

Ученикам предлагается угадать, какая фигура будет изображена на экране с помощью поочередно появляющихся частей этой фигуры:

1) Квадрат

— вертикальная черта:

Ученики предлагают варианты ответов (идет мыслительный процесс по воспоминанию о геометрических фигурах и их свойствах): квадрат, прямоугольник (они понимают, что круг здесь быть не может, так как у него нет прямых линий).

— горизонтальная черта:

Ученики предполагают, что это квадрат, так как обе линии равные по размеру.

— изображение квадрата.

После педагог предлагает ученикам определить, какие вещи в классе напоминают «квадрат», то есть имеют квадратную форму, после перечисления или же при затруднении со стороны учеников определить

фигуру в предметах и вещах — демонстрируется слайд «Геометрия вокруг нас». То же самое упражнение проводится и с другими геометрическими фигурами: треугольником, прямоугольником, кругом, ромбом, овалом.

После чего выполняются упражнения №1 и №2 в Рабочей тетради.

Упражнение «Зашумленные фигуры»

Учащимся предлагается рассмотреть фигуры, наложенные друг на друга.

В первом варианте фигуры бесцветные с контуром.

После определения ребенком фигур, они «разлетаются» по сторонам и подписываются. Педагог повторяет название фигур вместе с ребенком:

Во втором варианте фигуры разноцветные на цветном фоне.

После определения, фигуры также разлетаются по сторонам, ребенок должен сам записать их названия в Рабочую тетрадь.

В третьем варианте фигуры разноцветные на белом фоне, причем количество фигур значительно больше, некоторые повторяются. Ребенок подсчитывает, сколько он рассмотрел треугольников, квадратов, прямоугольников и кругов.

После данного упражнения с интерактивной доской выполняется похожее упражнение №3 в Рабочей тетради для закрепления узнавания фигур.

2. Восприятие и узнавание букв

Упражнение «На какую букву похоже…»

Ребенку предлагается рассмотреть несколько картинок с предметами и объектами. Его задача, определить, какую букву напоминают эти изображения.

Упражнение «На что похожа буква»

Упражнение разработано на основе анимационной программы Macromedia Flesh. Ученики должны определить, на что похожа демонстрируемая буква, например:

Буква А. Предложения учеников: крыша дома, гора и др.

Буква Ш. Предложения учеников: забор, вилка и др.

После сравнения буквы с предметом, каждая из предложенных букв на экране приобретает форму

определенного предмета, например:

Буква «А» превращается в ракету;

Буква «В» превращается в парус;

Буква «О» превращается в солнце…

Далее в рабочей тетради выполняется упражнение №4: «На что похожа буква».

Для закрепления узнавания и восприятия букв, проводится групповое задание. Учащиеся делятся на 2 группы. Каждая группа выбирает пару гласных букв «А»-«О» или «У»-«И». На листе ватмана ребята рисуют

небольшую историю данных букв. Здесь нужно проявить фантазию и воображение и зарисовать как можно больше сходств предметов и букв, а также учесть различия данной пары букв.

Упражнение «Зашумленные» изображения букв

(презентация «Зашумленные буквы»)

С помощью интерактивной доски учитель предлагает рассмотреть ряд изображений с буквами. Эти буквы наложены друг на друга, сливаются друг с другом. Задача ученика – определить букву и назвать ее.

Упражнение «Испорченные» буквы

(презентация «Испорченные буквы»)

Ученику предлагается рассмотреть несколько изображений недописанных («испорченных») букв. Главная задача – определить, какая это буква, то есть узнать ее и назвать (записать). Например:

Упражнение «Правильно-неправильно»

(презентация «Правильные и неправильные буквы»)

Ученики рассматривают пары букв. Их задача – выбрать те, которые написаны правильно и объяснить неверность написания других. Например:

После работы с интерактивной доской выполняются упражнения №9, 10, 11 в Рабочей тетради.

3. Зрительное восприятие

Упражнение «Найди отличия»

(презентация «Найди отличия»)

Учащимся предлагается ряд парных картинок, они должны найти отличия, учитель отмечает на экране эти отличия, затем хором проговариваются слова.

Упражнение «Запомни и составь картинку»

(презентация «Запомни и повтори изображение»)

Педагог демонстрирует на интерактивной доске:

— Схематичные изображения, задача учащегося – сложить из палочек (спичек) такое же изображение по образцу, а затем по памяти. Упражнение усложняется с каждым разом. Сначала педагог демонстрирует изображение три раза, затем два раза и один раз. Сначала используются упрощенные изображения, затем сложнее, с бὸльшим количеством элементов:

Затем ребятам предлагается сложить из палочек или спичек свое имя.

— Рисунки, которые нужно запомнить и нарисовать по памяти. Педагог обращает внимание на основные элементы рисунка, правильность расстановки элементов рисунка.

Упражнение «Одна-другая»

(презентация «Одна-другая»)

Учащиеся собирают буквы, используя палочки или спички, причем в разных версиях:

— из одной буквы сделай другую (добавь или убери элемент)

— добавь 1 или 2 элемента, чтобы получилась буква и т.д.

Педагог демонстрирует пример, далее предлагает выложить определенные буквы и сделать из них другие буквы. Делается вывод, что есть буквы со схожими элементами. В заключении педагог предлагает из показанных элементов собрать буквы, в которых они встречаются.

Упражнение «Запомни картинки»

(презентация «Запомни картинки»)

Педагог демонстрирует поочередно ряд картинок.

Задание: Запомни 3-5 картинок, а затем найди их среди других (6-10).

II. Пространственная ориентация включает в себя ряд упражнений (серия презентаций «Пространственная ориентация»):

• Упражнение «Право-лево»

• Упражнение «Выше-ниже»

• Упражнение «Снаружи-внутри»

Ученикам демонстрируются картинки с изображениями животных и предметов, задача учащихся – определить право и лево, до и после, выше — ниже, снаружи — внутри и т.д. После коллективной работы с

интерактивной доской выполняются закрепляющие упражнения №12-13 в Рабочей тетради.

• Последний игровой прием на развитие пространственных представлений и памяти – это игра

«Запомни движение», разработанная на основе Macromedia Flesh.

Педагог демонстрирует движущийся объект, учащийся должен запомнить траекторию движения и воспроизвести (назвать), используя слова пространства – налево, направо, вниз, вверх. Игра постепенно усложняется, когда добавляется еще один объект и запомнить нужно траекторию движения двух объектов, а также описать, что движется выше, что ниже, что дальше и т.д.

III. Метод наглядного моделирования

Создание схемы (модели) значительно активизирует учебный процесс. Схемы и модели различных структур (звук, слог, слово, предложение) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком.

Данная серия упражнений подразумевает работу как с интерактивной доской, так и с рабочей тетрадью.

1. Работа с буквами

На начальном этапе наглядного моделирования работаем с буквами. Педагог представляет ребятам

относить каждую букву русского алфавита к одному окошечку. Если слово содержит 5 букв, следовательно, рисуем 5 окошечек.

1. Работа с Презентацией «Буквы-окошечки»

Средства: интерактивная доска, презентация.

Модель: одна буква = одному окошечку, гласные буквы – зеленые окошечки, согласные – без цвета.

На урок к ребятам приглашается герой мультфильма Незнайка, которому нужна помощь.

1 задание – заполнить пустые окошечки словами, которые представлены в виде картинок. Ребята называют слово и подсчитывают количество букв, соотносят слова с определенным количеством букв к нужным окошечкам.

2 задание – повторяем гласные звуки и выделяем их в словах. Закрашиваем окошечки, содержащие гласные буквы, в зеленый цвет. Определяем модели для каждого слова.

3 задание – необходимо распределить слова по окошечкам. Ребята отмечают, что каждое слово состоит из 5 букв, тогда приходит на помощь Незнайка, который закрашивает некоторые окошечки в зеленый цвет.

Ребята догадываются, что зеленые окошечки соответствуют гласным буквам и, таким образом, определяют каждое слово по нужным окошечкам.

4 задание – даны схемы, задача учеников – придумать слова согласно этим схемам. Слова записываются в тетрадь (упражнение №20), один из учеников работает с интерактивной доской по данному заданию.

После выполнения упражнений согласно презентации, учащиеся в дополнении работают самостоятельно в рабочей тетради с упражнениями №21 и 22.

2. Работа с Презентацией «Буквы-символы»

1 задание — Учащиеся работают с символами.

Главная задача – определить, какие гласные буквы замаскированы в демонстрируемые символы.

Для начала вспоминаются и проговариваются все гласные буквы, записываются в тетрадь в рукописном и печатном вариантах. Далее ребята определяют схожие элементы букв и представленных символов и соотносят каждый символ к нужной букве.

2 задание — Далее педагог демонстрирует модели слов, содержащих символы вместо гласных букв, ребята работают с интерактивной доской, а также в Рабочей тетради и заполняют данные модели словами.

3 задание – определить зашифрованные Знайкой слова по моделям.

4 задание – самостоятельная работа по составлению моделей по образцу.

5 задание – создание символов к согласным буквам.

Педагог готовит заранее карточки с согласными буквами. Каждый ученик наугад выбирает одну из карточек. Задача учащегося – замаскировать согласную букву в символ, причем символ должен содержать любой элемент (или элементы), схожий с исходной буквой. Все составленные символы педагог вешает на доску. Ученики «расшифровывают» символы, пока не назовут исходную букву.

Подобные игровые задания способствуют более прочному закреплению знаний о буквах и их элементах, а также их зрительному восприятию.

IV. Приемы дифференциации оптически сходных рукописных букв (п-р, м-ш, г-п, п-т, с-е, с-э, в-д и др.)

1. Упражнение «составь слово».

Можно работать по парам или по группам.

А) Из сундучка ребята вытаскивают буквы, из которых они должны составить слово.

Б) На интерактивной доске представлен ряд букв. Задача ребят – сложить из них верное слово. Ученики могут работать как в своих тетрадях, так и по очереди с интерактивной доской. Верно определенное слово — обычно это ключевое слово по теме или уроку-игры.

2. Занятия с крупой.

Занимаясь с крупой, дети хорошо развивают и совершенствуют мелкую моторику рук, а также развивают зрительное восприятие и память.

Учитель готовит для каждого тарелочку с крупой (рис, греча и др.) и после демонстрации нескольких слайдов предлагает ребятам поработать в своих тарелочках и на рисовать в них буквы, сначала представленные на доске, затем под диктовку.

3. Игра «Распредели картинки»

По изучаемым парам оптически сходных букв учитель подбирает соответствующие картинки. На интерактивной доске представлена пара букв (к примеру, п-т) и картинки вразброс. Картинки, начинающиеся или содержащие букву п или т – ребята соотносят к соответствующей букве.

4. Упражнение «Вставь букву»

На доске изображены слова, в которых пропущены буквы согласно теме (например, п-т). Учащиеся подписывают буквы, затем упражнение повторяется в рабочей тетради.

5. Упражнение «Элементы букв»

Учитель рисует на доске элемент рукописной буквы, ребята должны предположить, что это может быть за буква. Затем подобное упражнение выполняется в рабочей тетради.

Методическая разработка по логопедии

Работа учителя – логопеда

по устранению

оптической дисграфии.

Москва 2019.

Содержание:

Введение.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку. Как отмечает И.Н.Садовникова, письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися [33].

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя во времени возникновения форма существования языка. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В своей книге Л.С.Выготский посвящает целый раздел психологическим особеннностям письменной речи и отмечает большую произвольность и большую сознательность письменной речи в отличие от речи устной. «Сознание и намерение с самого начала управляют письменной речью ребёнка. Знаки письменной речи и их употребление усваиваются им сознательно и произвольно в отличие от бессознательного употребления и усвоения звучащей стороны речи». [14]

Трудность усвоения письменной речи Л.С.Выготский объясняет её принципиальными отличиями от речи устной:

• письменная речь, в отличие от устной, имеет иной мотив – мотив письменной речи носит намеренный, искусственный характер;
• ребёнок не понимает. Какова функция письменной речи;
• хотя письменная речь и выполняет функцию общения. Она не имеет своего адресата, т.е. в письменной речи отсутствует партнёр по коммуникации;
• письменная речь протекает в условиях «двойной абстракции»: абстракции от звучащей речи и абстракции от партнёра по коммуникации;
• письменная речь – целенаправленная осознанная деятельность, формирующаяся только в процессе обучения.

Нарушения письменной речи у детей являются распространённым речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Доказательством этого может служить огромное число научных исследований, проводимых во всех странах мира.

Моторная и оптическая дисграфия в чистом виде встречаются довольно  редко, но их элементы часто проявляются в других формах и наиболее трудно поддаются коррекционному воздействию

Глава 1.

Теоретические основы дисграфии.

1.1. История изучения нарушений письменной речи.

Впервые на нарушения письма и чтения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Позднее появилось множество других работ, в которых описывались дети с разнообразными патологиями чтения и письма.

В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является признаком общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей (Ф.Брахман, Г.Вольф, Б.Энглер). Однако еще в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с сохранным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать».

Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они стали в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином «алексия» и «аграфия», обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения.

Согласно одной нарушения чтения и письма — это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения и письма — изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефект зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть «врожденной словесной слепотой». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Рашбург в результате длятельных тахистоскопических исследований пришёл к выводу о том, что в основе патологии  чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

Постепенно понимание природы нарушений письма и чтения менялось. Это расстройство уже не определялось как однороднре оптическое нарушение. Одновременно происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия. Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляется классификация нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К.Монахова. он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общих характером речевого расстройства, или с афазией.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

2) соотнесение звука с буквой;

3) синтез букв в слово;

4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

5) определение ударения, модели слова, гласных слова;

6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и дисграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения и письма чаще всего Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А.Ткачёв сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения. Ребёнок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может их соотнести с определёнными звуками. В его работах алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков у детей с нормальным интеллектом.

В работе С.С. Мнухина «О врожденной алексии и аграфии» говорится о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. Общей психопатологической основой этих расстройств Мнухин считает нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой сложные проявления нарушений. А более элементарными расстройствами «рядоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счёт, называние по порядку дней недели. Месяцев и т.д.); в подавляющем большинстве случаев Мнухиным была отмечена наследственная отягощённость различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).[31]

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги. Дефектологи. В этот период подчёркивается определённая зависимость между этими нарушениями и дефектами устной речи и слуха (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина)

Ф.А.Рау неоднократно указывала на зависимость недостатков письма от дефектов произношения, которые «… препятствуют усвоению грамоты иногда настолько, что ребёнка, умственно нормального, переводят в группу отсталых…».

Р.Е Левина выдвигает предположение, что отклонения письма являются проявлением недоразвития фонематического восприятия. Причиной дисграфии и дислексии у детей она считает нарушение фонематического восприятия, носящее первичный характер.[30]

В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [29]

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [33].

А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга.[35]

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [26].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому существует разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» , которую Е.А. Логинова понимает как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [10].

1.2. Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев [26] считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова [33]считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособность, когда она становиться «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский; О.А. Токарева). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой []

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Классификация дисграфии М.Е. Хватцева [] разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма.

Следует отметить, что Р.Е. Левина [30] и М.Е. Хватцев [37] были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфии, два из которых — дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия — присутствуют и в современной классификации.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению Хватцева М.Е., она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме.

Оптическая дисграфия. Данная форма дисграфии, по мнению Хватцева М.Е., вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге, при этом нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Согласно современным представлениям выделение этого вида дисграфии не правомерно, так как ритмическая структура является элементарной функцией, а в случае дисграфии принято говорить о нарушении высших психических функций. Кроме того, указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко — слоговой структуры слова.

Причину дисграфии на почве акустической агнозии М.Е. Хватцев видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Имеющиеся затруднения в слуховой дифференциации звуков приводят к тому, что буквы не осознаются ребенком и графема не соотносится с определенным звуком речи.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев). Причины и симптоматика дисграфии связываются прежде всего с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

Так, А.Н. Корнев [27], рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (парала-лическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной лабильности у детей обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера детей характеризуется выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности существенно ниже невербальных. Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукцессивные функции, тонкая пальцевая моторика.

Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии, по данным А.Н. Корнева, лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или символов.

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А.Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса.

Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.

В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина [3]с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.

Второй вариант нарушений письма, который выделяет Т.В. Ахутина, обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т.В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности:

— сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

– постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

– задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

– устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, д- б, д- в;

– невозможность формирования навыка идеограммного письма– пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

– нарушения порядка букв в слове; – тенденция к «фонетическому» письму («радостно» — «радсно»);

– трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Выделенные особенности Т.В. Ахутина соотносит с одним механизмом — трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций [3].

А.Л. Сиротюк [35], опираясь на исследования нейро-психологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:

1) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;

2) неречевые дисграфии (гностические) — идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;

3) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Как отмечает Е.А. Логинова, психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства — с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства [11]

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов — нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

1.3. Особенности проявления оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия [37].

Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова.

Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.

По мнению О.А.Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к [11].

М.Е. Хватцев считает, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м [37].

И.Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв [33]. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-рече-двигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции) – «бонт», «ураки»; б-д – «мебведь», «ядлоки»; и-у – «прурода», «криглый»; т-п – «стасли», «спанция»; х-ж – «можнатые», «вехливый»; л-я – «февраяь», «кяюч»; г-р – гечка, ролова…
Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений [33]. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Овладение процессом письма часто осложняется тем, что у детей 6–7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительномоторной координации и звукобуквенного анализа, что создает дополнительные трудности. Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы в графему. Это во многом объясняет, почему дети пишут медленно и напряженно. В связи с этим так важно осознанно формировать у них «образ действия» – зрительно-двигательный образ буквы.

Итак, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв ( с-э ); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент ( ау — « а » ), лишние ( ш — « ии » ) и неправильно расположенные элементы ( х — « сс », т — « nn » ).

Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамотности.

Глава 2.

Методика коррекционной работы при оптической дисграфии.

Для правильного выбора метода коррекции необходимо провести более углублённое комплексное обследование [40]:

1. Оценка навыка письма:

– качество усвоения графем (букв);

– классификация ошибок на материале школьных тетрадей и на основании письменных заданий логопеда (ребенок пропускает или смешивает буквы по фонетическим признакам, заменяет буквы по артикуляторному типу(д-л-н) и т.д. – см. таблицу выше);

2. Выявление ведущей руки, ведущего глаза и уха (по методике Цветковой)[36]

3. Оценка кинестетического праксиса:

– выполнение движений руки по зрительному образцу (колечки, «коза», «зайка» и т.д.);

– выполнение движений по тактильному образцу (воспроизвести заданную позу руки с закрытыми глазами).

4. Оценка динамического праксиса (пробы кулак-ребро-ладонь, выполнение графических проб одновременная смена разного положения рук).

5. Стереогноз (определение предмета на ощупь).

6. Оценка пространственного праксиса – здесь необходимо соблюдать последовательность в онтогенезе право – лево:

– в схеме тела;

– в расположении предметов справа – слева от ребенка, от предметов;

– пространственное расположение предметов выше – ниже;

– обозначение терминов длинный –короткий, далеко – близко;

– пространственные предлоги  на, между, под  и т.д.;

– узнавание печатных и рукописных букв;

– узнавание в усложнении: штриховка, наложение, стилизованные

буквы различного шрифта.

7. Оценка конструктивной деятельности:

– конструирование букв (пластилин, проволока, вырезки из бумаги,

наждачная бумага и т.д.);

– конструирование фигур из палочек и геометрических фигур по образцу, по представлению, по словесной

инструкции и т.д.;

– написание в воздухе, на спине, руке, обводка;

– составление букв из элементов;

– реконструирование букв из других;

– рисование простого рисунка (домик, человечек);

– срисовывание с образца.

8. Оценка навыка чтения: способ, скорость, правильность, автоматизированность – беглость и понимание

прочитанного, динамика скорости чтения в процессе обучения. Ошибки: ребенок неправильно называет буквы; читает в обратном направлении; пропускает слова, читает правую половину слова.

9. Определение ведущей модальности, с помощью которой ребенок воспринимает и запоминает учебный

материал. А.Н. Корнев предлагает следующие тесты:

– визуальный подсчет без помощи пальцев хаотично расположенных на листе бумаги 17 кружков;

– подсчет 13 акустических сигналов (ударов), предъявленных с неравномерными интервалами (с закрытыми

глазами);

– подсчет 15 неритмичных постукиваний карандашом по руке ребенка

(глаза закрыты);

– перечисление направлений, указанных на карточке стрелками (влево,

вниз, вправо, вверх).

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую зрительную,  слуховую и кинестетическую модальность. Полученные данные используются при выборе метода коррекции.

В ходе обследования дается оценка умственного развития, внимания, памяти ребенка.

Динамика этого вида нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции.

Для преодоления дисграфии необходимо проведение систематической коррекционно-логопедической работы.

Коррекционная работа проводится в следующих направлениях [11, 35, 40] (приведены примерные виды заданий, частотно используемых мной на логопедических занятиях ).

1. Развитие зрительного предметно-буквенного гнозиса (узнавание предметов, затем букв)

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственно-временных представлений, уточнение пространственных значений предлогов.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией.

6. Развитие сукцессивных функций.

7. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

Рассмотрим каждое из этих направлений подробнее.

1. Развитие зрительного предметно-буквенного гнозиса.

Наиболее эффективными, с моей точки зрения, для развития преодоления зрительной агнозии является выполнение следующих заданий:

♯ Рассматривание и называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей. Поиск в предметах черт сходства и различия:

• назови всё красное (круглое, деревянное…)
• нахождение загаданного предмета по его признакам;
• выделение общих и отличающихся признаков предметов;
• классификация предметов по заданным или выделенным признакам;

♯ Рассматривание, сравнение, анализ и синтез реалистичных изображений предметов:

• нахождение одинаковых множеств;
• нахождение отличий;
• складывание разрезных картинок;
• подбор фрагментов фона;
• подбор фрагментов к сюжетным картинкам;
• раскладывание по порядку сюжетных картинок, иллюстрирующих короткие рассказы и составление рассказов по ним.

♯ Узнавание и называние стилизованных и схематических изображений предметов.

♯ Узнавание контурных, силуэтных, точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.

♯ Прослеживание взором наложенных линий, узнавание зашумлённых или наложенных друг на друга изображений (геометрического, буквенного, цифрового материала).

♯ Нахождение заданного изображения (геометрической фигуры, буквы, цифры) в ряду других сходных.

2. Примерные виды заданий для расширения объема и уточнения зрительного мнезиса (памяти):

♯ Запоминание визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включённых в него элементов.

♯ Восстановление деформированного ряда.

♯ Поиск среди предложенных вариантов или зарисовывание по памяти после кратковременной экспозиции геометрических фигур, символов, буквенных и цифровых знаков и др.

     3. Формирование пространственно – временных представлений необходимо проводить в следующей последовательности:

• Ориентировка в схеме собственного тела.
• Ориентировка в «малом» пространстве с точкой отсчёта «от себя».
• Ориентировка в «большом» пространстве с точкой отсчёта «от предмета».
• Ориентировка с поворотом на 180 градусов.
• Ориентировка в схеме тела человека, стоящего напротив.
• Ориентировка на плоскости пола, стола, листа бумаги с отработкой пространственных значений предлогов.
• Выделение заданных форм в окружающих предметах, моделирование геометрических форм.
• Преобразование фигуры, буквы, цифры.
• Обозначение направлений графически: раскладывание картинок, фигур, буквенно-цифрового материла в соответствии со словесной инструкцией.
• Преобразование в расположении предметов относительно друг друга;
• Выполнение рисунка (конструктивной поделки) по словесной инструкции или наглядно представленному образцу.
• Раскладывание в нужной последовательности карточек с названием частей суток, времён года, дней недели, месяцев.
• Сопоставление понятий, отражающих родственные отношения в семье.
• Наблюдение последовательности каких-либо явлений или реальных действий, описание этих явлений и воспроизведений действий.
• Исправление ошибок в перечне дней недели, месяцев и т.п. рядах, диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза

♯ Поиск отличий в сходных, но не тождественных изображениях.

♯ Расчленение изображения предмета, буквенного или цифрового знака на составляющие его элементы с последующим анализом и синтезом.

♯ Выделение в предметах (их изображениях, геометрическом или буквенно-цифровом материале) сходных деталей и  группировка их на этой основе.

♯ Угадывание предметов, букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям.

♯ Определение на предметных или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей.

♯ Различение правильно и зеркально изображённых буквенных и цифровых знаков.

♯ Сопоставление букв (цифр), выполненных печатным и рукописным шрифтом.

♯ Узнавание букв написанных на спине, на руке; диктант букв, слогов, слов в воздухе, на поверхности стола; тактильное ощупывание рельефных букв и т.д.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – кинемой. Для контроля включаются все четыре анализатора: слуховой, двигательный, тактильно-вибрационный,

зрительный.

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией

Кинезиологические упражнения [33]

Массаж, самомассаж, пальчиковая гимнастика, обводки, штриховки, работа с ножницами, пластилином.

6. Развитие сукцессивных функций:

– воспроизведение серий упражнений по памяти (пробы Озерецкого);

– воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу;

– воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением воспроизводимых рядов;

– «Что изменилось?» – найти изменения в последовательности фигур, произведенные после запоминания (на зрительном, слуховом и кинестетическом материале) и т.д.

7. Дифференциация смешиваемых букв на уровне буквы, слога, слова, предложения, связного текста.

На уровне буквы и слога:

• автоматизация моторного навыка и соотнесение кинемы с графемой в играх «Крестики-нолики», «Четыре в ряд», «Рэндзю», где в качестве символов выбираются смешиваемые буквы ( с обязательным проговариванием)
• найти и зачеркнуть заданные буквы в любом тексте;
• напиши букву под (над, справа, слева) символом;
• впиши букву;
• «Какой буквы не стало?»;
• поэлементная запись букв с проговариванием;
• выборочный диктант слогов;

На уровне слова:

• добавление пропущенных слогов в слова;
• «заколдованные слова» – переставляя глазами буквы, слоги, прочитать слова (кожал, слот, реох, мосалет и т.д.);
• написать слова-перевертыши, глядя в зеркало;
• отгадывание загадок через зрительное конструирование (рисование
• элементов загадок);
• отгадывание слов, в которых все буквы зашифрованы графическими символами;
• восприятие смыслового значения предлогов, когда предлог пишется перед рисунком, изображающим предмет;
• отделение слов от псевдослов, поиск слов среди буквенного ряда

На уровне предложения и текста:

• чтение «заколдованных текстов»: сплошного текста с нарушенными границами слов; чтение строчек наоборот по буквам, по словам;
• поочередное чтение слов нормально и наоборот; чтение только второй половины слов в предложении;
• поиск смысловых несуразностей –предлагается специально подготовленный связный текст или набор отдельных предложений, в котором встречаются предложения, содержащие смысловые ошибки, делающие ситуацию нелепой и смешной, например: «Дети промокли, потому что шли под зонтиком»;
• прием рисования рассказа – программирование высказывания через рисунки, их последовательность (установка: запомни, зарисуй и запиши);
• составление рассказа по разрозненным картинкам;
• составление рассказа с рисованием начала или конца рассказа;

В результате выполнения этих  упражнений активизируются все  анализаторы, осуществляется перевод зрительной информации в кинестетическую и слуховую и наоборот, развивается вербальное мышление

(обобщения, исключения, классификация и т.д.).

Заключение.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей, которые испытывают стойкие затруднения в овладении программным материалом из-за специфических нарушений письменной речи, затрудняющих не только процесс письма, но и понимание прочитанного.

Своеобразие развития определённого процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. И требует специального коррекционного воздействия со стороны логопеда.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти,  пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического и кинетического образа буквы.

Нарушение письма у детей с дисграфией носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей.

Библиография.

1. Алексеева А.В., Сиделева Г.Н. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика / А.В. Алексеева А.В. — М., 2003.

2. Аманатова М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М. изд-во МСГИ, 2006г., с.10-13

3. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. — М.: «Российское психологическое общество», 1998. С.289-298.

4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка / Г.А. Бакулина. — М.: Владос, 2001.

5. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. / М.М. Безруких. — М.: Просвещение, 2003.

6. Борисенко И.В. Методические уроки Ушинского К.Д. / И.В. Борисенко. Начальная школа, 1994, №3, с.12-19.

7. Брагинский В. Необычные дети в обычной школе / Русский медицинский журнал, 2000, №2

8. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Логопед, 2005 — №3

9. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей / И.В. Винокурова.

М.: Росмэн — пресс, 2002.

10. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

11. Логопедия: учебник для вузов / под ред.Л.С. Волковой.5-е изд., перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2004.

12. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова. — М., 1996.

13. Воспитание у детей правильного произношения: практикум по

логопедии. Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по специальности №03.08. Дошкольное воспитание. — М.: Просвещение, 1989. — 239 с.

14. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. — М.: ЭКСМО, 2002. С.50-54. .

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — М.: Просвещение, 2000.

16. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму / Е.В. Гурьянов. — М., 1989.

17. Данилина Т.А. Зедгенидзе В.Я. Степина Н.М. В мире детских эмоций / Т.А. Данилина. — М.: Айрис Пресс. 2004. — 160 с.

18. Егоров Т.Г. Психофизиология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. — М., 1953.

19. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая. — М., 2007.

20. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 2004.

21. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте / Л.Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 1991.

22. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова. — М., 1994.

23. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. — М., 1985г

24. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии / И.К. Колпаковская. — М.: ВЛАДОС, 1997.

25. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.

26. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. — М.: СПб, 1995.

27. Корнев А.Н. Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии / А.Н. Корнев. — М.: Просвещение, 1997.

28. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: СОЮЗ, 1998.

29. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

30. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. 1961

31. Мнухин С.С. О врожденной алексин и аграфии // Сов. невропат., пси-хиат. и психогигиена. 1934, Т.3, вып.2/3, С. 193-203.

32. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. — М.: Владос, 2007

33. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997

34. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: Сфера ТЦ, 2003.

35. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей. Методическое пособие. М.: «Сфера» ,2003

36. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение: [Для дефектол. фак.]. — М.: «Просвещение», 1988. — 204 с.

37. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.

38. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд.2-е. — М.: АРКТИ, 1997. — 131 с.

39. Сайт www.Logoped.ru

40. Суслова С.В. Моторная и оптическая дисграфия (диагностика, профилактика, коррекция) ж-л «Начальная школа» № 8, 2008