Ошибки которые нельзя определить как графические

В
написании букв у первоклассников могут
быть выделены более или
менее устойчивые типы графических
ошибок, которые встречаются,
кстати, не только в I
классе, но и позднее.

1. Нарушение наклона:

Нарушение
наклона приводит к непараллельности
элементов одной
или нескольких букв, часто сопровождается
их исправлением.

2.
Нарушение
пропорций:
вертикальных
(неодинаковая высота букв
или их частей), горизонтальных
(неодинаковая ширина букв и
их элементов), пропорций между частями
букв (увеличенные или уменьшенные
элементы букв).

3.
Искажение овалов, полуовалов и элементов,
содержащих закругления,
изогнутые линии.
К
числу
этих ошибок относятся искажения,
связанные с неумением вести правильную
кривую линию (часто
получается линия, как бы состоящая из
бесчисленных мелких
зигзагов, — ломаная линия), а также
ошибки, связанные с несоблюдением
пропорций:

4.
Пропуск элементов
отдельных
букв или замена
элементов
букв:
ц
вместо
щ,
н
вместо
ю.

Для
успешного преодоления
ошибок письма
очень
важно разобраться в их причинах и в
каждом отдельном случае выбрать
для
исправления
ошибки соответствующий прием. Чтобы
преодолеть
ошибки
первой группы, необходима отработка
прямых параллельных
линий с нужным наклоном.

Для
исправления ошибок второй
группы
следует развивать глазомер, без чего
невозможно соблюдение
пропорций.

Третья
группа ошибок требует работы над кривыми
линиями, изгибами и закруглениями, над
плавностью движения
руки.

Ошибки
четвертой группы связаны с нарушениями
внимания.

Общие
для всех ошибок причины — недостаточная
координированность
движений руки пишущего, неправильное
положение
тела при письме, недостаточное
освещение, неудобная мебель и т.п.

Учителю
необходимо хорошо знать, какие именно
ошибки могут
возникнуть при написании той или иной
конкретной буквы, и
при обучении письму предупреждать
возможные ошибки.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
#
#
#
#
#
#
10.02.2015654.85 Кб129методика.doc
#
#
#
#

Источник

Анализ графических ошибок при письме. Причины, способы их предупреждения и исправления

Показателями (критериями) графического навыка являются: 1) графическая грамотность; 2) каллиграфическая четкость и устойчивость на начертания букв и их соединений; 3) связанность (безотрывность) и 4) скорость письма.

Для того, чтобы умения стали автоматизированными навыками необходимо выполнение всех показателей графического навыка. Графическая грамотность как один из показателей сформированности навыка письма проявляется в том, допускает ли ученик ошибки, возникающие в процессе перекодировки звуковой формы слова в графическую и при непосредственном воспроизведении ее на бумаге.

Графические ошибки – это пропуски, перестановки и разнообразные замены букв, соответствующих фонемам, сходным по акустической, артикуляционной характеристике, или изменение формы, размера, пространственного положения и количества элементов в буквенном знаке.

Каждому учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у младших школьников (особенно шестилетних) умение писать разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций, одинакового наклона и так далее. Для того чтобы научиться более умело управлять этим процессом, необходимо представить себе, во-первых, те трудности, которые испытывают дети, а во-вторых, порождающие их причины.

К причинам возникновения графических ошибок следует отнести, во-первых, недоразвитие у детей звуковой стороны языка, то есть фонематического слуха и культуры звукопроизношения, во-вторых, несовершенство зрительного восприятия и двигательного воспроизведения на бумаге буквенных знаков и их компонентов, соответствующих определенному смысловому значению.

Для определения графической грамотности учеников рекомендуется использовать диктант. Это более сложный вид речевой деятельности в сравнении со списыванием, так как перекодирование звуков в буквы чаще вызывает трудности, чем обратный процесс.

Следующим показателем сформированности графического навыка является каллиграфическая четкость и устойчивость письма. Этот критерий характеризуется умением пишущего соблюдать установленную высоту, ширину и угол наклона букв и их отдельных элементов. Угол наклона – 650. ширина букв равна примерно их высоте, а у некоторых букв она в 1,5 раза больше чем высота. При письме в тетради с обычной разлиновкой (“в линейку”) высота и ширина соответственно уменьшается. Угол наклона остается прежним.

При разграничении понятий графическая и каллиграфическая ошибки нужно учитывать характер и пределы искажения буквенного знака. Если буква искажается учащимся до неузнаваемости, а именно: заменяется направление элемента или знака в целом, увеличивается или уменьшается количество элементов; одна графема полностью заменяется другой, сходной по начертательной или акустической характеристике, то подобного типа ошибки следует отнести к графическим. Искажения буквы в пределах ее узнавания и прочтения (нарушение высоты, ширины и угла наклона) относятся к каллиграфическим ошибкам.

Таким образом, графические ошибки связаны с изменением или полным исчезновением определенного смысла изображенного слова.

Каллиграфические недостатки письма лишь затрудняют прочтение текста. Каллиграфические ошибки свидетельствуют о несформированности четкости и устойчивости почерка учащихся. Погрешности в письме могут быть вызваны самыми различными причинами: нарушением элементарных гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и так далее), перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации, несовершенством регуляции движений, разрывом в развитии двигательных анализаторов, недостаточность взаимодействия оптического и глазодвигательного аппарата и так далее.

Анализируя четкость и устойчивость письма, необходимо обратить внимание на следующие каллиграфические характеристики формирующегося почерка:

1) как часто ученик не доводит отдельные элементы буквы или букву до верхней (нижней) линейки строки или выходит за ее пределы;

2) соблюдает ли ученик правильный (650) и единообразный угол наклона при письме, или наклон элементов и букв зависит от его позы, положения тетради на столе (парте) и от места начертания графических комплексов на строке (начало, середина, конец);

3) есть ли определенная соразмерность в выполнении интервалов между элементами букв, буквами в словах и ловами в предложениях и тексте в целом.

Соблюдение требований каллиграфического письма легко определить на глаз, но для убедительности можно использовать следующие приемы:

1) приложить линейку к верхней границе (реальной (как в тетрадях для 1 класса) или воображаемой (как в тетрадях “в линейку”)) строки и сосчитать, сколько раз ученик явно вышел за ее пределы. Затем приложить линейку сверху и сосчитать сколько раз он довел элемент или букву до верхней границы строки. То же нужно проделать с нижней границей строки;

2) с помощью линейки и простого карандаша продолжить вверх и вниз линии от элементов букв. Проведенные линии наглядно иллюстрируют правильность наклона при письме, больше или меньше 650. Параллельность этих линий свидетельствуют об устойчивости наклона. Если проведенные линии имеют различный угол наклона (не параллельны), то ученику необходимо помочь: закрепить технологию начертания букв и их соединений, то есть сформировать элементарный графический навык.

На практике при письме встречаются следующие графические ошибки:

1) дети при письме не соблюдают интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова на строке;

2) пишут буквы слишком размашисто или слишком узко;

3) очень часто в работах учеников встречается разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево;

4) не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть не держат линейность при письме;

5) не выдерживают нужную высоту букв (слишком круто, слишком мелко);

6) нередко обнаруживается ломаность, вычурность письма;

7) имеет место “заборность”, условность письма;

8) не соблюдается связанность букв при письме;

9) полная неразборчивость почерка, “каша”.

Следующим показателем графического навыка является связанность письма.

Связанность письма характеризуется количеством буквенных знаков, написанных в слове за один прием, то есть единым росчерком пера. Она проявляется в умении школьника выполнять правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо по мере написания целостных буквенных комплексов.

Связанность письма – важный показатель сформированности графического навыка. При соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося становится четким и устойчивым, а темп письма – более ускоренным. Для улучшения этого критерия учитель может использовать методику письма вслепую. Детям предлагает воспроизвести букву, слог или слово, контролируя себя лишь на основе двигательных ощущений.

Изучение связности письма проводится следующим образом. Учитель просит учащихся сесть правильно, сделать упор ручкой на том месте нелинованного листа бумаги, откуда надо начинать писать, посмотреть на какой-либо предмет, расположенный над классной доской, то есть выше линии глаз, а лишь затем написать заданную букву, слог или слов. Потом ученики переводят взгляд на лист бумаги, чтобы определить место для следующего задания.

Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный предмет, дети повторяют написанное. Это же задание можно выполнять и в третий раз, но уже в ускоренном темпе.

При проведении: 1) не сообщать детям истинной цели задания; 2) провести его на основе соревновательной мотивировки “посмотрим, как вы научились писать вслепую”; 3) обязательно предупредить детей о том, что нельзя исправлять написанное, например, зачеркивать, дописывать, продолжать (дотягивать) соединительные линии и так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать те трудности, которые испытывает ученик, и своевременно помочь ему.

Результаты письма при обычных условиях позволяют увидеть, где ребенок останавливался или отрывал ручку: между буквами, в букве или даже в самом элементе буквы. Поэтому учитель не может сделать выводы, во-первых, о том, сформировались ли в памяти ученика точные зрительно-двигательные образы букв, на которые он закономерно опирается во время письма, во-вторых, знает и выполняет ли он установленные правила соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его письма. Все это становится очевидным при письме вслепую.

Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме учащихся: 1) несформированность зрительно-двигательных образов буквенных знаков; 2) неумение писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному алгоритму; 3) невыполнение алгоритма трех видов соединения букв в словах. Если трудности преодолены в период обучения первоначальному письму, то у учащихся для выработки автоматизированности графического навыка имеется необходимая основа. В конце первого года обучения школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все письменные буквы и точно знать начало (соединительную точку) и направление движения руки при написании каждой из них, знать и использовать три вида соединений букв.

Во 2-м классе он овладевает умением, а затем и навыком безотрывного письма графических комплексов в два буквенных знака.

В 3-м классе безотрывность письма должна равняться примерно двум-трем,

в 4-м классе трем-четырем буквам. Но главное в этом критерии заключается не столько в количестве букв, написанных безотрывно, сколько в овладении учеником технологией “связывания” их в комплексы, то есть у него должно сформироваться умение делать остановки-упоры ручкой или отрыва в строго определенных местах, то есть в соединительных точках, синхронно чередуя напряжение руки с расслаблением и передвигая ее вправо.

Следующим показателем сформированности графического навыка является скорость письма, который проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за единицу времени, чаще всего за минуту. Увеличение скорости свидетельствует о том, что мелкие, разрозненные акты письма, объединяясь, превращаются в единый процесс целостного воспроизведения сложных буквенных сочетаний, и письмо протекает легко, без особых затрат нервных и физических сил.

Для измерения скорости письма учитель предлагает ученику написать предложение или небольшой текст, а сам фиксирует на секундомере затраченное время. Скорость письма выразится в среднеарифметическом количестве букв, воспроизведенных учащимся за 1 минуту.

Изучение скорости письма можно проводить со всем классом, например, таким образом: дети представляют, что они спортсмены, и выполняют команды. “На старт” — принимают правильную позу, берут ручку; “внимание” — проводят в начале строки вертикальную черту, фиксирующую начало задания: “марш” — начинают писать предложение, учитель нажимает на кнопку секундомера; “стоп” — учитель останавливает секундомер, ученики отрывают ручку от бумаги и ставят руку на локоть. Так делается две-три пробы, и затем подсчитывается среднеарифметическое число букв, написанных за минуту.

Результаты при первой установке дают представление о возможностях каллиграфического качества письма. Затем можно сравнить и увидеть, как оно изменяется в условиях ускоренного (вторая установка) и очень скоро (третья установка) письма.

Соотношение качества и скорости письма выражается в следующих вариантах. С увеличением скорости письма изменяется его качество: 1) резко ухудшается; 2) остается прежним или даже 3)улучшается. Ясно, что второй и третий варианты соотношения скорости и каллиграфического качества письма свидетельствуют о достаточной сформированности графического навыка у детей,тогда как первый вариант говорит об обратном, то есть эти учащиеся не овладели в достаточной степени первоначальным письмом как необходимой основой для выработки графического навыка в дальнейшем, что требует дополнительной работы с ними.

Формирование ускоренного письма – не самоцель, а лишь условие выработки автоматизированности навыка воспроизведения букв и их комплексов на бумаге.

Различие в скорости письма детей, обучающихся по программам 1-3 и 1-4 заметно лишь в конце 1-го класса (10-25 и 7-20 букв в минуту). В дальнейшем размытие это становится малозаметным.

Критерии сформированности графического навыка проявляются в неразрывном единстве. Так, например, каллиграфическая четкость письма будет показательной лишь при определенной скорости написания букв и их сочетаний.

Если же каллиграфия письма не отвечает установленной норме, то скорость как показатель автоматизированности графического навыка утрачивает свое значение. С другой стороны, скорость сама по себе, в отрыве от качественного показателя навыка письма, в частности графической грамотности, каллиграфической четкости и устойчивости, не может являться достаточно объективным и надежным критерием автоматизированности действия письма. Формирование связанности (безотрывности) теснейшим образом связано с выработкой скорости и устойчивости почерка у ученика.

Для усовершенствования начертательной техники букв уточним их рисунок и последовательность воспроизведения.

1) Форма верхнего полуовала в буквах имеет своеобразие. Овал вытянут в нижней части. При письме заглавных букв первый полуовал вытягивается чуть-чуть ниже верхней линейки рабочей строки, отклоняясь влево, чтобы нижний полуовал в этих буквах не выходил за пределы верхней линейки рабочей строки. В строчной букве полуовал вытянут к нижней линейке рабочей строке.

2) Плавная горизонтальная линия в заглавных буквах пишется плавным движением справа налево, закругляется вправо и до начальной точки прямой вертикальной линии При традиционном начертании этих букв плавная горизонтальная линия пишется в обратном направлении, но ее начало должно обязательно совпадать с начальной точкой первого элемента, чтобы зрительно воспринимаемая форма букв оставалась неизменной. Учителю следует выбрать лишь один вариант последовательности начертания указанных выше букв и строго его выполнять. Нельзя допускать вариативность начертании этих букв, чтобы избежать переучивания, которое задерживает формирование графического навыка у учащихся.

3) Справа налево пишется горизонтальный полуовал в заглавной букве. После завершения начертания полуовала вниз безотрывно прописывается прямая линия с закруглением внизу влево.

4) Последовательность начертания сточной и заглавной буквы идентична: два овала соединяются с помощью повтора в нижней части первого овала. После завершения второго овала выполняется безотрывное движение по прямой вниз. В строчной букве происходит отрыв ручки после завершения прямой линии. От второго полуовала вправо пишется соединительная линия, начало которой совпадает с концом прямой линии внизу.

Все эти упражнения для усовершенствования начертательной техники букв предложены доктором педагогических наук Нелли Георгиевной Агарковой [1, с.10].

Таким образом, можно сделать вывод, что процесс даже в том случае, когда мы говорим о его технической, сугубо каллиграфической стороне, — это обычно синтетический акт мышечной и интеллектуальной деятельности. Особенно велика роль интеллекта на этапе становления навыка письма. От ученика требуется умение воспринимать образец, анализировать, сравнивать, обобщать, синтезировать и только потом осуществлять нужные движения тонко координировать их.

Безусловно, каллиграфический навык можно сформировать и без опоры на интеллект как сугубо предметное, имитационное действие. Но тогда процесс обучения, во-первых, будет значительно более длительным, а во-вторых, в результате мы получим сформированный почерк ребенка, но не внесем желательных изменений в личность ученика: у него не появится способность самостоятельно анализировать зрительно воспринимаемый образец, планировать его воссоздание, произвольно управлять своими движениями, контролировать их и так далее.

БИБЛИОГРАФИЯ

Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших
школьников//Начальная школа. – 1999. — №4.
Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя. – М.: Дрофа, 1997.
Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М., 1993. – 48 с.
Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение,
1966. – 234 с.
Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных классах//Народное
образование. – 1975. — №8. – с.33-34.
Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык. Пособие для учителя
начальных классов. – М.: Педагогика, 1971. – 120 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. – 620 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования.
М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 358 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. – М., 1956. – с.189.
Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающего обучения грамоте//Начальная школа. – 1989. — №1.
Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма//Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1988. — №12.
Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном
возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. Петровског А.В. – М.: Просвещение, 1973. – с.25-32.
Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. – М.: Просвещение, 1987. – 124 с.

Источник

Нажмите, чтобы узнать подробности

Для того, чтобы первоклассники научились писать красиво и правильно, учитель должен уделять особое внимание проверке тетрадей и анализу ученических работ. На каждом уроке учитель должен делать анализ графических ошибок, указывать на их причины, объяснять детям способы исправления. Такая работа должна проводиться как коллективно, так и индивидуально.

Среди характерных графических ошибок учащихся первых классов чаще встречаются следующие:

«Переворачивание» и «зеркальное изображение» элемента буквы объясняется особенностью восприятия детьми форм предметов или их изображений независимо от положения в пространстве, т.е. незрелым пространственным воображением. Проблема восприятия графического знака обостряется вследствие поверхностного усвоения первоклассниками тех или иных элементов и букв. Для устранения таких недостатков учитель должен обращать внимание школьников на конструктивные особенности букв, элементы, из которых они состоят.

«Деформация изображений письменных букв» происходит в связи с недостаточно сформированным умением детей координировать движения пальцев, рук и глаз, а также неумением анализировать собственные графические изображения, сравнивать их с образцом. Искаженные формы чаще наблюдаются в буквах х, л, м, т, ж, л. У них нарушаются пропорции по ширине и высоте, наклону элементов. Кроме того, неправильное графическое изображение буквы приводит иногда к написанию другой. Так, например, если первый элемент буквы м школьники начинают писать очень высоко, то эта буква становится более похожей на ш.

Основным приемом предотвращения ошибок такого типа является систематическое внимательное наблюдение первоклассников за качеством написания букв, слогов и слов, определения ошибок в изображении. Это обусловлено тем, что детское восприятие особенно точное и конкретное. Главное, чтобы замечания школьникам были правильными, объективными и корректными.

«Неправильное направление движения руки при написании букв» объясняется, в основном, произведенным еще до школы рефлексом руки, когда ученик выполнял любые графические упражнения без присмотра старших и проводил линии в них в свободном направлении. Такие ошибки исправляются без каких-либо осложнений, если учитель вовремя их замечает. Для устранения указанного недостатка необходимо не только рассматривать с учениками готовые образцы написания букв, но и показывать на доске процесс написания, сопровождая его подробным объяснением.

«Пропуски элементов в отдельных буквах» встречаются там, где есть подобные буквы (ш-и, м-л, т-п, е-с). Чтобы ликвидировать эти ошибки, учитель должен обратить внимание учащихся на количество элементов, посчитать их, прописать с учениками эти буквы в парах.

Первоклассники часто пропускают буквы, особенно те, которые обозначают гласные звуки. Это объясняется тем, что в добукварный период учащиеся недостаточно прочно усвоили знания о слогообразующий роль гласного звука в слове. Пропуски буквы, обозначающей согласный звук в определенной степени можно объяснить близостью расположения звуков в слове в артикуляционном плане. Для устранения таких ошибок учитель должен уделять больше внимания звуковому анализу слов и обучению детей сложению букв с учетом количества гласных звуков в слове.

«Смешивание и замена подобных букв» происходит из-за недостаточно сформированного умения сопоставлять буквы, находить в них общее и отличное. Учащиеся выделяют в слове звук, но не обозначают соответствующей буквой. Причиной такой ошибки могут быть пробелы в обучении письму подобных букв: отсутствие сопоставления и противопоставления графического строения букв, поэлементного их анализа, поверхностное усвоение первоклассниками тех или иных элементов и букв.

Для предотвращения и устранения смешения учениками подобных букв необходимо проводить их правильный анализ. Например:

— Сравните между собой заглавные буквы Е и 3. Чем они похожи, а чем отличаются?

— С какого элемента начинаем писать букву Е (с верхнего правого.) А букву 3 (с верхнего левого).

— Покажите в воздухе, как будет двигаться ваша рука при написании буквы 3. (Полуовалом пишутся справа).

— А теперь покажите, как вы будете писать букву Е. Куда будет двигаться рука? (Полуовалом пишутся слева).

«Недописывание отдельных элементов букв» приводит к искажению смысла слова. Выработанный стереотип неправильного воспроизведения графического образа буквы можно объяснить невнимательностью, но в большей степени — недостаточным усвоением особенностей и разнообразия написания строчных и больших, рукописных и печатных букв.

При написании слова учащиеся должны соблюдать не только правильное изображение элементов и букв, но и внимательно следить за правильностью сочетания между собой. Кроме того, во время написания слов и предложений учащиеся должны соблюдать равномерное расстояние между словами, одинаковое размещение слов в строке, равномерное расположение слов и предложений на соответствующей сетке тетради, добиваться определенных нажатий и написания.

Причиной нарушений в написании могут быть невнимательность и небрежность, а также отсутствие навыков самоконтроля. Учитель не должен довольствоваться только констатацией успехов или неудач детей, он должен осознавать причины графических ошибок учащихся, пытаться их предупреждать и методически грамотно исправлять.

Система упражнений, направленных на предотвращение и устранение графических (фонетико-графических) ошибок, имеет следующие задачи:

— Совершенствование умений видеть сходство между формами букв, написанием и сочетанием;

— Совершенствование умений соотносить акустико-артикуляционный образ звука с соответствующей буквой;

— Совершенствование умений контролировать двигательный процесс. Примеры упражнений:

— Сравните буквы, подчеркните рукописные.

— Обведите пары букв, которые начинают писаться одинаково.

— На слух определите звуки, которых не хватает в словах. Запишите эти слова.

— Найдите в предложении буквы, которые начинают писаться с такого движения. Запишите их.

Внимание к графическим навыкам письма со стороны учителя приучает детей писать с максимальной тщательностью, заботиться об аккуратности, разборчивости, писать не спеша, сосредоточенно.

С целью контроля процесса формирования графического навыка письма у учащихся первого класса можно проводить творческие задания на списывание и диктанты.

Источник

К ВОПРОСУ О ГРАФИЧЕСКИХ ОШИБКАХ В ПИСЬМЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И.Б. Прокудин

Проблема грамотного письма учащихся начальных классов в настоящее время весьма актуальна. Она является объектом исследования не только в методике русского языка, но и в психолингвистике, логопедии.

Цель данной статьи — изучить разновидности графических ошибок, встречающихся в письме младших школьников, выявить и описать их причины.

Графика — это раздел лингвистики, изучающий закономерности взаимоотношений между звуко-фонематической и графической формами слова (или наоборот), т. е. представляющий собой систему правил перехода от графем и их комплексов к фонемам и их сочетаниям. Следовательно, графические ошибки иллюстрируют те трудности, которые возникают у учащихся в процессе фонетического анализа звучащего слова, актуализации в памяти образов соответствующих букв-графем и последовательного двигательного воспроизведения их на бумаге.

В логопедии выделяются два понятия — дислексия и дисграфия. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [1]. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма |1, с. 361]. Логопеды выделяют следующие группы ошибок, характерных для дислексии.

1. Смешения звуков при чтении, чаще всего

фонетически близких: звонких и глухих

(«[б]очка» — «[п]очка»), аффрикат («сите[ц]>> -«ситс[тс]») и др., пропуски («машина» — «мана»), а также замены графически сходных букв: х — ж («похожий» — «пожожий»), п — т («пачка» — «тачка») и др.

2. Побуквеннос чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, при котором буквы называются поочередно (р — а — м — а = рама).

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, проявляющееся в пропусках согласных при их стечении в слове («скворцы» — «сворцы»), согласных и гласных при отсутствии стечения («забор» — «заор», «собака» — «сбака»), добавлениях («корабль» — «корабыль») и перестановках звуков («зеркало» — «зеркола»), пропусках и перестановках слогов («машина» — «мана», «зеленые» — «ле-зеные») и т. д.

4. Аграмматизмы при чтении возникают в результате непонимания смысла прочитанного на аналитико-синтетической ступени овладения навыком чтения (это относится к детям с правильной артикуляцией). Примеры: «столом» — «столон»; «яркое солнце» — «яркая солнца»; «решил

сделать скворечник» — «решил сделал скворечник» и др.

Таким образом, при дислексии учащиеся испытывают трудности сопоставления звуков с соответствующими буквами, т. е. перекодирования звуков-фонем в буквы-графемы.

Кроме ошибок данной группы, выделяются нарушения, связанные с дисграфией. Так, сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена разработана классификация таких ошибок II, с. 3611:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия, проявляющаяся в заменах («корабль» — «ка; рабль»), пропусках букв («машина» — «мшина»), соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Ребенок пишет так, как произносит.

2. Дисграфия на основе нарушения дифференциации фонем, т. е. замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи звуки произносятся правильно). Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки. Свистящие и шипящие: [с] — [ш] («Саша» — «Щаша»); звонкие и глухие: [б] — [п], [з] — [с], [д] — [т], аффрикаты: [ч] — [т’|, [сч] — [щ], [ц] — [тс]. К этой группе относятся также нарушения по различению твердых и мягких согласных («письмо» — «пис мо», «любит» — «лубит», «лыжа» — «лижа») и замены гласных в ударном положении например, у — о («туча» — «точа»), е — и («лес» — «лис»).

3. Искажение звуко-буквенной структуры слова, причиной которого является недоразвитие фонематического слуха и культуры звукопроиз-ношения. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении («скворцы» — «сворцы»), пропуски гласных («со^ бака» — «сбака»), перестановки букв («тропа» -«прота»), добавление лишних букв («таскали» -«тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов («комната» — «кота», «Саша» — «Сашаша», «школа» — «шлако»).

4. Аграммагическая дисграфия, проявляющаяся в искажении грамматического строя речи на уровне слова («столом» — «столой»), словосочетания («вкусное яблоко» — «вкусную яблок_»), предложения («Зеленые кузнечики трещат в траве.» — «Зеленые траве.») и текста.

5. Оптическая дисграфия является следствием недоразвития зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях (}юрмы букв на письме. Чаще всего заменяются рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов: в — д («вода» -«дода»), т — ш («картон» — «каршон»); включающие одинаковые элементы, отличающиеся коли-

чеством: и — ш («мир» — «мшр»), п — т («палка» -«талка»), х — ж («похожий» — «пожожий»), л — м («поливает» — «помивает»); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент («ау» — «с^«), лишние (11Л -Ш1) и неправильно расположенные (X — 00 ) элементы; а также случаи зеркального написания букв: с — Э («Саша» — «Эаша»).

Результаты исследования процесса письма младших школьников в лаборатории Б.Г. Ананьева [2] показали, что подобные ошибки встречаются и у обычных детей, которые не относятся к группе «логопедических». Все выделенные графические ошибки были классифицированы как звуковые, количественные и пространственные, в зависимости от причин их возникновения, а именно: а) недостаточность речевого слуха,

б) остаточные явления физиологического косноязычия (недоразвитие артикуляционного аппарата). Количественные ошибки обусловлены, во-первых, недоразвитием навыка звукового анализа слов, и, во-вторых, несформированностью количественных представлений и навыка свободного оперирования в уме единицами даже в пределах пяти. Пространственные ошибки являются следствием недифференцировки верхнего и нижнего, а также правого и левого направлений в сходных формах.

Чтобы получить более полное представление о графических трудностях в письме младших школьников, рассмотрим данную проблему в методическом аспекте. М.Р. Львов [3 | выделяет следующие графические ошибки:

а) пропуск согласных («окуни» — «оуни»), гласных («собака» — «сбака») букв и слогов («читать» — «чить»); б) замена («книга» — «гнига») и перестановка («Клара» — «Крала») букв; в) вставка («корабль» — «корабыль») и повторение («Аня» — «Ааня») букв и слогов; г) полное искажение слов («светлый» — «твелый»).

Перечисленные ошибки объясняются автором малым опытом чтения и письма, недостаточным навыком звуко-буквенного анализа слов, низким уровнем внимания, нечеткостью звуковых и речедвигательных образов слов в речевой памяти, а также влиянием просторечия и диалектного произношения. М.Р. Львов выделяет также и алфавитные ошибки (состоящие в искажении букв, недописывании или прибавлении элементов букв) и ошибки на графические правила: а) обозначение мягкости согласных с помощью «ь»; б) обозначение звука и] с помощью «й» и букв гласных звуков («йехал», «заяка»); в) обозначение мягкости согласных с помощью букв: ё, е, ю, я, двойное обозначение мягкости.

Н.Г. Агаркова выделяет слухо-артикуляцион-ные, зрительно-двигательные и условно-графические ошибки. К категории слухо-артикуляцион-ных относятся такие ошибки, как: а) пропуски букв гласных («корова» — «крова») и согласных («школа» — «шола») звуков; мягкого знака при

обозначении мягкости («киссль» — «кисел»); мягкого и твердого знаков при обозначении звука У] («веселье» — «всселе», «объявление» — «обявле-нис»); б) написание лишних букв в стечении 2-3-х согласных звуков («октябрь» — «окгябырь»); при обозначении звука Ц] («ехал» — «йехал»); в) замена букв на основе смешения соответствующих звуков по: глухости — звонкости («булка» — «пул-ка») и мягкости — твердости («мять» — «мать»); г) нарушение последовательности букв («звери» -«взери») и слогов («зеленые» — «лезеные»).

Ошибки данной категории являются следствием недоразвития у детей фонематического слуха, а также неумения ребенка правильно перекодировать звучащую речь в письменную. В первом случае учащийся не может правильно выделить звуки в потоке речи (он их нс слышит), поэтому и не обозначает их на письме (пропуски). Вторая группа обусловлена, с одной стороны, незнанием точного состава слова в совокупности со слышимым при стечении согласных звуков призвуком, а с другой — незнанием графических правил. Возникновение ошибок третьей группы связано с недоразвитием фонематического слуха и, как следствием этого, невозможностью дифференциации фонем по их основным признакам. И, наконец, в четвертом случае причина ошибок скрыта в неумении учащегося проводить звуко-бук-венный анализ слова, а точнее, устанавливать позицию звука в слове.

К категории зрительно-двигательных ошибок относятся следующие ошибки: а) замена элементов в букве, отличающихся по <|юрме («ситец» -«сутсц»); нарушение размера одного или нескольких элементов в букве («ручка» — «пучка»); уменьшение («шуба» — «иуба») или увеличение количества элементов в букве («поле» — «толе»); нарушение пространственной ориентации элементов по горизонтали справа налево и слева направо («Саша» — «Эаша»), и вертикали сверху вниз и снизу вверх («дочка» — «вочка»).

Причина этих ошибок в несформированно-сти у учащихся четких, дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв.

И, наконец, категорию условно-графических ошибок составляют: а) написание традиционных сочетаний (жи-ши, ча-ща, чу-щу, жо-шо, чо-що, чк, чн, чт, щн, щр); б) нарушение правил написания слов и предложений: перенос, имена собственные, первое слово в предложении, знаки препинания в конце предложения.

Был проведен констатирующий этап исследования по изучению ошибок графического характера у учащихся 1 и 2 классов, на основе классификации, предложенной Н.Г. Агарковой. Целью являлось изучение трудностей, испытываемых детьми в процессе письма. В результате выявлены все разновидности ошибок. Учениками 1-го класса допущено 12,0 % слухо-артикуляцион-ных, 4,7 % зрительно-двигательных и 17,3 % ус-

ловно-графических ошибок. Ученики 2-го класса допустили соответственно 4,0 %, 1,9 % и 4,2 % ошибок. Это говорит о том, что и во втором классе дети испытывают тс же трудности, хотя количество ошибок уменьшается. К тому же, выделенные ошибки присущи не только учащимся с дефектами речи, но и детям, не имеющим логопедических отклонений.

1. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой: В 2 кн. Кн. 1. М., 1995. С. 349.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Изв. АПН РСФСР. М., 1955. Вып. 70. С. 104-148.

3. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990. С. 14-17.

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ СИНТАКСИСА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ У НИХ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ Г.В. Языкова

Одно из центральных мест в современной методике русского языка занимает проблема формирования письменной речи. Несмотря на то, что многие методисты занимаются решением этой проблемы, разрабатывая новые программы, ориентированные на развитие у учащихся умения письменно выражать свои мысли, младшие школьники по-прежнему испытывают трудности при написании изложении и сочинений.

Содержанием традиционных и развивающих программ предусмотрено обучение детей устной и письменной речи. Основой для формирования письменно-речевой деятельности, с одной стороны, служит опыт устного речевого общения (словарный запас, умение устно выражать свои мысли, задавать и отвечать на вопросы), а с другой стороны, — знание норм синтаксиса, обеспечивающих правильность построения словосочетаний и предложений. Вместе с этим следует подчеркнуть, что психофизиологическая природа устной и письменной речи различна.

В градационных программах 1-3 и 1-4 изучение темы «Предложение» начинается с I класса, где детям сообщается, что речь состоит из предложений. В первом по системе (1-3) и втором по системе (1-4) класса учащиеся определяют и устанавливают границы предложения. Во II классе по системе (1-3) и третьем по системе (1-4) ученики знакомятся с предложениями по их эмоциональной окраске и цели высказывания. В третьем и четвертом классах соответственно тема «Предложение» заканчивается изучением предюжений с однородными членами и союзами.

Программы развивающего обучения качественно отличаются от традиционных. В программе Л.В. Занкова помимо того, что имеется в традиционной программе, в III классе изучается тема «Сложное предложение». Программа Д.Б. Элько-нина — В.В. Давыдова более полная в синтаксическом смысле. Учащимся сообщаются сведения об особенностях устной и письменной речи, формулируется определение термина «предложение», которое раскрывается как основа для построения

высказываний. Дети знакомятся со сложными предложениями и др.

В начале 2000-2001 учебного года в 4 и 3 классах начальной школы было проведено пробное исследование с целью изучения степени сформированности письменной речи учащихся. В эксперименте были задействованы школьники, занимающиеся по программе Л. В. Занкова (2 класса школы №18 г. Мичуринска) и учащиеся, работающие по традиционной программе (2 класса школы № 57 села Новоникольское).

При анализе детских работ учитывалась степень сформированности следующих умений:

а) оформлять высказывание, т. е. формулировать и записывать предложение; б) логичность и последовательность в изложении своих мыслей.

В результате анализа творческих работ учащихся, занимающихся по традиционной программе, было установлено, что основной синтаксической конструкцией их письменной речи является двусоставное распространенное предложение и предложение с однородными членами. Оформление таких высказываний не составляет для них труда. Иначе дело обстоит с употреблением сложных предложений. В сочинениях школьники редко используют сложноподчиненные конструкции. В процессе оформления таких предложений младшие школьники допускают следующие ошибки:

1. Предложение, начатое как сложноподчиненное, заканчивали как сложносочиненное и наоборот. Например, «Когда я вырасту большой и стану учителем математики, а еще я пошла бы в музыкальную школу». Первый компонент данного высказывания — придаточная часть сложноподчиненного предложения, не завершена; отсутствует его стержневой элемент. Второй компонент данной конструкции выражен в форме сложносочиненного предложения.

2. Дети разрывают целостную структуру сложного предложения на отдельные части и фиксируют их как отдельные высказывания, на-

Источник

Требования к уроку письма в I классе

Письмо проводится непосредственно за уроком обучения грамоте. При этом урок чтения подготавливает к работе на уроке письма, а урок письма закрепляет материал, изученный на уроке чтения. В последнее время распространяется практика интегрированных уроков обучения грамоте и письму.

Урок обучения письму проводится по следующей схеме.

1. Оргмомент. Разминка для рук и пальцев.

2. Звуковой анализ: выделение изученного нового звука; знакомство с письменной буквой, сравнение её с печатной.

3. Рассматривание образца на доске, в прописи; анализ зрительных элементов буквы.

4. Показ учителем с одновременным объяснением; анализ двигательных элементов.

5. Письмо новой буквы: воображаемое, копировальное, по образцу.

6. Чтение и звукобуквенной анализ соединений (слогов).

7. Письмо соединений (слогов).

8. Чтение и звукобуквенный анализ слов, предложений.

9. Письмо слов, предложений; выполнение различных заданий.

10. Сравнение новой буквы с ранее изученными и их запись.

В течение урока нужно 2-3 раза проводить физпаузы как сидя за партами (для пальцев), так и в движении (для корпуса). Упражнения в письме следует чередовать с устной работой, необходимо использовать игровой материал, занимательные формы работы. Большое значение имеет индивидуальная работа с детьми. Не следует торопиться при обучении начертанию первых букв. На нескольких первых уроках следует выявить уровень подготовки каждого ученика к письму и оказывать индивидуальную помощь тем, кто испытывает наибольшие затруднения.

В написании букв у первоклассников могут быть выделены более или менее устойчивые типы графических ошибок, которые встречаются, кстати, не только в 1 классе, но и позднее.

1. Нарушение наклона:

Нарушение наклона приводит к непараллельности элементов одной или нескольких букв, часто сопровождается их исправлением.

2. Нарушение пропорций: вертикальных (неодинаковая высота букв или их частей), горизонтальных (неодинаковая ширина букв и их элементов), пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

3. Искажение овалов, полуовалов и элементов, содержащих закругления, изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (часто получается линия, как бы состоящая из бесчисленных мелких зигзагов, – ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций.

4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: ц вместо щ,нвместо ю.

Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. Чтобы преодолеть ошибки первой группы, необходима отработка прямых параллельных линий с нужным наклоном. Для исправления ошибок второй группы следует развивать глазомер, без чего невозможно соблюдение пропорций. Третья группа ошибок требует работы над кривыми линиями, изгибами и закруглениями, над плавностью движения руки. Ошибки четвертой группы связаны с нарушениями внимания.

Общие для всех ошибок причины – недостаточная координированность движений руки пишущего, неправильное положение тела при письме, недостаточное освещение, неудобная мебель и т.п.

Учителю необходимо хорошо знать, какие именно ошибки могут возникнуть при написании той или иной конкретной буквы, и при обучении письму предупреждать возможные ошибки.

Литература:

1. Безруких М.М. Обучение письму: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997.

2. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.

3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000. С.70- 73.

4. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 69-79.

5. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. С.67-76.

Дополнительная литература:

1. Агаркова Н.Г. Русская графика. 1 кл.: Кн. для учителя. М.: Дрофа, 2000.

2. Агаркова Н.Г. Тетради по письму. 1 кл.: Комплект из 4-х раб. тетрадей. (Система Эльконина – Давыдова). М.: Вита-Пресс, 2003.

3. Агаркова Н.Г. Формирование графического навыка письма у младших школьников: Учеб. пособие. М.: Моск. гос. пед. инст., 1987.

4. Андрианова Т.М., Остроумова А.В., Андрианова И.Л. Русский язык: Тетрадь по письму 1 кл. (1-4). В 4 ч. Самара: Изд-кий дом «Федоров», 2001.

5. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму: Методическое пособие к Прописям. М.: Просвещение, 2002.

6. Горецкий В.Г., Федосова Н.А. Прописи к «Русской азбуке». В 4 ч. М.: Просвещение, 2005.

7. Илюхина В.А. Письмо с «секретом». М.: Новая школа, 1994.

8. Илюхина В.А. Чудо-прописи

9. Олисова Л.Г. Методические рекомендации по работе с тетрадью к букварю (авт. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Левин В.А.): В 3 ч. Томск: Пеленг, 2000.

10. Олисова Л.Г. Тетради к букварю В. Репкина. Учебн. пособие для 1-го кл. (программа развивающего обучения).В 3 ч. Томск: Пеленг,1999.

11. Потапова Е.Н. Радость познания. М.: Просвещение, 1990.

12. Пронина О.В. Мои волшебные пальчики. Прописи для первоклассников к учебн. «Моя любимая Азбука» в пяти тетрадях. М.: Баласс, 1998.

13. Уроки обучения грамоте по учебнику «Моя любимая Азбука» и прописям «Мои волшебные пальчики». Методические рекомендации для учителя / Под ред. Е.В. Бунеевой. М.: Баласс, 1999.

\|	следующая лекция ==>
Психофизиологические основы и гигиенические условия выработки графического навыка	\|	Уроки чтения и письма и их типы

Дата добавления: 2014-01-06 ; Просмотров: 4900 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Причины графических ошибок, способы их предупреждения и исправления.

Скачать:

Вложение	Размер
graficheskie_oshibki_pri_pisme.doc	61.5 КБ

Предварительный просмотр:

Анализ графических ошибок при письме. Причины, способы их предупреждения и исправления

На практике при письме встречаются следующие графические ошибки:

1) дети при письме не соблюдают интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова на строке;

2) пишут буквы слишком размашисто или слишком узко;

4) не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть не держат линейность при письме;

5) не выдерживают нужную высоту букв (слишком круто, слишком мелко);

6) нередко обнаруживается ломаность, вычурность письма;

7) имеет место “заборность”, условность письма;

8) не соблюдается связанность букв при письме;

9) полная неразборчивость почерка, “каша”.

Следующим показателем графического навыка является связанность письма.

В 3-м классе безотрывность письма должна равняться примерно двум-трем,

Следующим показателем сформированности графического навыка является скорость письма , который проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за единицу времени, чаще всего за минуту. Увеличение скорости свидетельствует о том, что мелкие, разрозненные акты письма, объединяясь, превращаются в единый процесс целостного воспроизведения сложных буквенных сочетаний, и письмо протекает легко, без особых затрат нервных и физических сил.

Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших
школьников//Начальная школа. – 1999. — №4.
Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя. – М.: Дрофа, 1997.
Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М., 1993. – 48 с.
Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение,
1966. – 234 с.
Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных классах//Народное
образование. – 1975. — №8. – с.33-34.
Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык. Пособие для учителя
начальных классов. – М.: Педагогика, 1971. – 120 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. – 620 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования.
М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 358 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. – М., 1956. – с.189.
Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающего обучения грамоте//Начальная школа. – 1989. — №1.
Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма//Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1988. — №12.
Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном
возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. Петровског А.В. – М.: Просвещение, 1973. – с.25-32.
Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. – М.: Просвещение, 1987. – 124 с.

студент Ишимского педагогического института им.П.П. Ершова (филиала)ТюмГУ

канд. пед. наук, доц. кафедры теории и методики начального и дошкольного образования

Задача формирования каллиграфических умений выступает как одна из главных проблем в образовании из ключевых задач школы. Огромное внимание при обучении начальному письму уделяется формированию условий, при которых бы совершалось органическое объединение слуховых, артикуляционных, визуальных, двигательных и звуковых компонентов. Это даст возможность создать у обучающегося графический навык, который будет фундаментом для формирования письменной речи в последующем, по мере овладения закономерностями родного языка. Поэтому, в момент обучения детей письму, педагогу нужно заботиться о выработке простого графического навыка как необходимого действия.

В начале обучения письму ребята сосредотачивают собственное внимание на множестве элементов, которые относятся к пространственной ориентации движений и графической точности их реализации: соотношение букв, размещение их по линии письма, соразмерность, протяженность, наклонение. Сконцентрированное внимание ребенка к графике письма, выписывание любого элемента в раздельности, продолжительные паузы, зачастую превышающие само время исполнения графического элемента либо буквы, чрезмерная медлительность письма, непостоянность графических форм, структуры движений и мышечных усилий – таковы отличительные особенности письма первоклассников на первоначальных стадиях развития навыка. [3]

Важным условием к письму в начальной школе считается увеличение быстроты письма. При этом не должна меняться самостоятельно графическая картина. Письмо обязано быть быстрым и красивым. Но обучить ученика писать быстро – задача ещё более непростая, нежели обучить писать красиво. Пределы скорости исполнения движений непосредственно сопряжены не только лишь со стадиями развития навыка письма, но и с возрастными отличительными чертами двигательной функции, нервной регуляции движений. Очень важно через обучение письму научить ребенка думать, развивать логику, сделать этот предмет увлекательным, интересным и результативным. [2]

В данный период число детей с проблемами обучения письму и нарушениями письма возрастает с каждым годом, согласно самым единым подсчетам составляет 25-30% детей. Изучения методистов, таких как М.М. Безруких и Т.Е. Хохлова выявили, что многочисленные трудности в обучении письму не завершаются в начальной школе, часть их меняется и сохраняется нередко вплотную до окончания школы. К сожалению, только лишь 3 ученика из 30, несмотря на все старания учителя, могут писать каллиграфически правильным почерком. Педагогические, психологические, а также физиологические исследования доказали, что при обучении младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка.

Во-первых, это недостатки санитарно-гигиенического аспекта:

а) ученики сидят, поджав ноги, наваливаясь грудью на стол;

б) левое плечо выдвинуто вперед и торчит углом, кисть левой руки засунута под мышку правой ручки и поджимает голову;

в) голова детей при письме имеет разнообразные наклоны то к левому, то к правому плечу;

г) пишут в буквальном смысле слова «носом»;

д) правая рука неверно находится на столе (локоть или вплотную придавлен к телу);

Во-вторых, мотивационно-потребностный блок письма, т.е. формирование интереса у учащегося к деятельности письма.

Таким образом, исследования многочисленных педагогов демонстрируют то, что практически все без исключения учащиеся не любят и не хотят писать. У них нет особой необходимости в данной функции. Учашиеся имеют туманные, размытые знания о её важности. «Не хочу» и «не могу» — две главные неодолимые преграды на пути младшего школьника. Данный барьер нежелания в обучении письму задерживает ход успешности. И данное очевидно: монотонное и однообразное написание элементов букв, их сочетаний приводит к тому, что дети утомляются, а недостаток заинтересованности препятствует появлению стремления обучаться, не пробуждает формирование мыслительной работы, развитие творческих возможностей речи, не формирует позитивной мотивации учения.

В-третьих, рассматривая состояние процесса письма, необходимо выделить неаккуратное, невнимательное, неэстетическое ведение учениками тетрадей: тетради, подписанные с ошибками, небрежные; неряшливо ведется запись домашних и классных работ; углы тетрадей загнутые, затертые, порванные; листы тетрадей бывают оторванными или вырванными совсем

В связи с данными проблемами в методике преподавания обучающихся каллиграфическому письму акцентируется внимание на следующих графических ошибках:

1. Несоблюдение наклона 65°,непараллельности элементов букв, в том числе и компонентов одной буквы, что приводит к искривлению элементов.

2. Ошибки, сопряженные с нарушением соотношений: вертикальных — неодинаковая высота букв либо их элементов; горизонтальных — разная широта букв и их компонентов; пропорций между элементами букв (увеличенные либо уменьшенные компоненты букв).

3. Изменение овалов, полуовалов и иных компонентов, включающих закругления, изогнутые направления. К числу данных ошибок принадлежат искажение, сопряженные с неумением осуществлять точную кривую линию (линия как бы складывается из многочисленных небольших зигзагов — ломаная линия), а кроме того, ошибки, сопряженные с несоблюдением пропорций. [4]

4. Сокращение компонентов отдельных букв либо смена компонентов букв: вместо м-л, вместо д-а.

Для эффективного преодоления неверного написания отдельных компонентов букв весьма немаловажно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае подобрать для корректировки ошибки подходящий метод. Исправление ошибок 1 категории требует отработки непосредственных синхронных линий с необходимым наклоном к строке в 65°, корректировка ошибок 2 категории требует формирование глазомера, без которого выполнение пропорций трудно выполнимо. Для 3 категории ошибок требуется деятельность, направленная на работу над искривленными чертами, над изгибами, над плавностью движения руки. И ошибки 4 категории связаны с невнимательностью учащихся. [1]

Особую сложность для корректировки предполагает так именуемый «корявый» почерк. Для него свойственно весьма незначительное, либо большое письмо, удлиненность букв, снижение особенности написания от начала слова к его окончанию. Предпосылкой служит напряжённость мышц плечевого пояса. Ребенок сильно устает, поэтому концу урока его письмо попросту ужасно. Вследствие определения данного «препятствия», педагог обязан посодействовать ребятам ослабить мышцы при поддержке разных упражнений, усвоить данное чувство и продлить письмо дальше. [2]

В методике обучения учащихся письму существуют различные методы устранения каллиграфических ошибок.

Многие методисты, в том числе и Одегова В.Ф., считают, что для того чтобы избежать болезненного перехода с одной разлиновки к иной, ребенка шести-семи лет необходимо учить письму в тетрадях в одну линейку с промежутком между строк 9 миллиметров в первом классе. Данный вариант обучения письму был взят в чехословацкой школе и использован в нашей. Его суть состоит в том, что в начале предоставляется пример большой буквы (в нем отрабатывается форма буквы, ребята запоминают, в каком месте начинается буква, обводят её в воздухе, пишут радом такие же по размеру 2-3 проверочные буквы), далее в следующей строчке дается буква на несколько размеров меньше, вызывающая меньших усилий и интереса, в третьей строчке буква еще меньше, чуть ниже половины строки. При таком обучении письму отсутствует напряжённость и ликвидируется однообразие в работе.

Нарушение почерка учащихся может быть сопряжено, как было оговорено ранее, и с познавательной сферой. Таким образом, у детей младшего школьного возраста может быть нарушена либо мало сформирована зрительная память, впоследствии чего же и имеют все шансы появиться каллиграфические ошибки. Решить вероятные проблемы возможно, выбрав учениками концепцию процедур, направляющую совершенствовать тот либо другой процесс.

М.Р.Львов предлагает систематизацию ошибок письма и их факторов с позиций методичного расклада: [1]

1. Алфавитно-графические ошибки: недописывание, либо добавление компонентов букв, деформация букв.

Причина – изменчивое внимание, нехорошее запоминание начертания букв.

2. Каллиграфические ошибки:

Неспособность следовать строчке
Нарушение наклона и размеров букв
Устойчиво неверные соединения букв (вопреки образцам)
«дрожащее письмо»
Большое либо незначительное письмо, неравномерное расстояние среди букв, угловатое, размашистое, вычурное, тесное, неряшливое письмо.

Эти ошибки индивидуальны и исправляются на дополнительных занятиях.

1. Графические ошибки:

Пропуск букв по невниманию либо согласно обстоятельствам дефектов произношения. К примеру: Окуни — оуни; шарф — шар.

— Пробелы гласных (ребёнок при письме определяется на согласные): Коньки — кньки.

— по причине неразличения парных звонких и глухих согласных: Жучка — Шучка.

— по причине диалектного произношения: к примеру: Взяла — узяла.

— по причине зрительного либо кинетического подобия букв (целые искажения слов)

Одним из показателей каллиграфического навыка представляется взаимосвязанность письма. Взаимосвязанность характеризуется числом алфавитных символов, написанных в слове за один прием, в таком случае принимать общим росчерком. Она выражается в мастерстве ученика исполнять принципы соединения букв и размеренно перемещать руку в правую сторону согласно критерию написания целых алфавитных комплексов.

Связанность письма – один из главных компонентов сформированности каллиграфического навыка. При соблюдении норм безотрывного письма стиль обучающегося делается точным и стабильным, а скорость письма – более ускоренной.

Изучение связности письма ведется следующим способом. Педагог просит обучающихся сесть правильно, произвести акцент ручкой в том месте нелинованного листка бумаги, откуда нужно приступать писать, взглянуть на какой-нибудь объект, размещенный над доской в классе, то есть выше направления глаз, а только затем писать заданную букву, слог. После учащиеся перемещают взор на лист бумаги, для того чтобы установить положение для следующего задания. Совершив упор рукой и подняв глаза на установленный объект, ребята повторяют написанное. Данное же поручение допускается выполнять и в третий раз, но уже в учащенном темпе. При проведении: 1) не уведомлять ребятам истинной цели задачи; 2) выполнить его на базе конкурсной мотивации «посмотрим, как вы научились писать вслепую»; 3) непременно предостеречь ребят о том, что невозможно исправлять написанное, к примеру, зачеркивать, дописывать, продолжать соединительные линии и тому подобное. Потому что педагог не сумеет зафиксировать те проблемы, что испытывает учащийся, и вовремя посодействовать ему.

Результаты письма при обычных обстоятельствах не дают возможность посмотреть, в каком месте ребенок останавливался либо отрывал руку: между буквами, в букве, в том числе и в самом элементе буквы. Следовательно, педагог не имеет возможность произвести заключения, во-первых, о том, сложились ли в памяти учащегося верные визуально-двигательные образы букв, на что он обоснованно опирается во время письма, во-вторых, понимает и осуществляет ли он введенные принципы соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его письма. Все данное делается явным при послании вслепую.

Образцы письма вслепую сопровождают следующие проблемы в письме обучающихся:

1) некомплектность зрительно-двигательных типов буквенных символов;

2) неспособность писать буквы связно, то есть на основе двигательных компонентов и по установленному методу;

3) неисполнение алгоритма трех типов соединения букв в словах.

Если проблемы преодолены в период преподавания первоначальному письму, в таком случае у обучающихся для формирования автоматизированности каллиграфического навыка имеется требуемая основа. [6]

Важно постоянно наблюдать за точной посадкой учащихся, поправлять отклонения в держании ручки, достигать ослабления усилия в позе и в мускулатуре руки. Не следует торопиться при обучении начертанию первых букв, благодаря тому, что в данном этапе ученики преодолевают самые большие проблемы письма: они обучаются координировать движение пальцев руки, сообразуясь с расположением тела и руки, держащей ручку, с наклоном тетради, в то же время ориентируя главное внимание на письмо буквы. Все перечисленное выше требует от ребенка больших стараний. Наиболее часто первоклассники смешивают при письме строчные буквы: м — ш, т — ш, л — м, п — т, л — и, в – з, х — к, л — г, б — д. Из заглавных букв частые замены бывают следующими: И — Ш, П — Т, Д — Б, В — Р, В — З, Е — З. Случается и так, что обучающийся помнит начертание отдельных букв, однако забывает эти же буквы, если необходимо писать слог либо слово. Это означает, что в основе забывания находится слабое обобщение звукового значения буквы: звучание в слове и слоге звучит по-другому, чем отдельный.

Русский народ постоянно ценил красивое письмо. Он заявлял: «Изысканно писать – красу творить». А как обучить данному детей? Этот вопрос беспокоит многочисленное количество педагогов начальной школы, так как красивое письмо — это ещё и грамотное письмо. По этой причине в 3-4 классах неправильное каллиграфическое письмо порождает орфографические ошибки. Чтобы избежать данной проблемы учителя начальных классов, перед тем как начать вводить тему урока проводят минутки чистописания. Подобная деятельность не всегда результативна, так как в основной массе ситуации обучающимся скучно делать то, что, как им может показаться на первый взгляд, они уже давно умеют. Педагог начальной школы Г.И. Карнаухова сумела с данным совладать, она не просто пишет детям на доске соединения букв, слова, сочетания слов. На ее уроках чистописания ученики через рисунок предмета рождают облик, новую идею. В начале, при составлении композиции, штрихуя, учащиеся разработали весьма увлекательные повествования о дружбе, странствовали по родному краю, отгадывали тайны леса. Данная деятельность, несомненно, помогла сформировать умение писать быстро, соблюдая четкость, плавность, связность, линейность письма, она также дала возможность совершенствовать речь обучающихся, развивать языковое чутье, фонематический слух и орфографическую зоркость.

Таким образом, при обучении первоклассников письму основной целью является развитие простых графических способностей. Освоение графики сопряжено с формированием пространственных представлений, совершенствованием мелкой моторики, отработкой ритмичности, плавности движения руки. Методика нацелена также на концепцию развивающего обучения, содержащую в развитии графического навыка осваивание и применение ребенком строя мыслительных действий, таких как исследование, сочетание, сопоставление, синтез и систематизация.

Список литературы:

Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на уроках письма // Начальная школа, №5, 2009.
Савкина Н.Г. Сущность, принципы, условия оказания детям педагогической помощи Международный научно-исследовательский журнал. 2013. № 1-2 (8). С. 40-43.
Савкина Н.Г.Дифференцированное обучение учащихся начальных классов с учётом разной функциональной асимметрии полушарий Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Ишим, 2010.
Хорошилова Е.И. Характеристика специфических ошибок письма младших школьников // Начальная школа, №7, 2011.
Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на этапе первичного усвоения буквенных знаков // Начальная школа №7, 2011
Шевелева О.П. Формирование навыка чистописания у младших школьников // Начальная школа, №1, 2009.

Источник

ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ.

Разновидность ошибок, связанных с графикой, т. е. средствами письменности изучаемого языка, фиксирующими отношения между буквами на письме и звуками устной речи. К графическим средствам помимо букв относятся также: различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, прописных букв, абзацев, разного рода подчеркиваний и шрифтовых выделений. Г. о. относятся к неязыковым ошибкам, так как они не нарушают структуру языка и обусловлены незнанием или неточным знанием правил написания букв и других графических средств. Часто Г. о. становятся описки и опечатки, вызванные невнимательностью пишущего. Работа над предупреждением Г. о. заключается в повышении внимательности учащихся во время занятий, сосредоточенности на выполняемом задании.

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР.
.
2009.

Смотреть что такое «ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ» в других словарях:

ОШИБКИ ГРАФИЧЕСКИЕ — ОШИБКИ ГРАФИЧЕСКИЕ. См. графические ошибки … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Ошибки графические в русском языке — Ошибки графические (не учитываются при проверке) разновидность ошибок, связанных с графикой, т.е. средствами письменности данного языка, фиксирующими отношения между буквами на письме и звуками устной речи. К графическим средствам помимо букв… … Официальная терминология
ГРАФИЧЕСКИЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ — ГРАФИЧЕСКИЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ, средство оформления при помощи чертежей линий или фигур внутренней связи между числовыми рядами или между отдельными явлениями и процессами. Г. и. «говорят прямо глазу, действуют общим впечатлением на внешние… … Большая медицинская энциклопедия
ошибки графические — Ошибки, обусловленные незнанием или неточным знанием графики: 1) мойя (вм. моя) как результат неумения обозначать звук на письме; 2) неправильное оформление кавычек;. 3) неправильное начертание букв. О. г. нарушают правильность письменной формы… … Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило
Контроль в обучении — абитуриент тест, айзенка тест, анализ ошибок, анализ речи компьютером, анализ урока, анкета, анкетирование, баллы оценочные, валидность теста, векслера тест, гиперкоррекция, грамматико морфологические ошибки, грамматико синтаксические ошибки,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
MissingNo. — MissingNo. Скриншот из Pokémon Red, где тренера (снизу) атакует MissingNo. (сверху) Национальный Покедекс Нет → MissingNo. (#000) → Бульбазавр Японское имя けつばん (Кэцубан) Тип Птичий[ 1] / Обычный ( … Википедия
Системное программное обеспечение PlayStation 3 — Системное программное обеспечение PlayStation®3 это официальная обновляемая прошивка для PlayStation 3. Управление осуществляется графическим интерфейсом XMB. Данные обновления обычно имеют размер 100 192 Мбайт в зависимости от содержимых… … Википедия
Коэффициент корреляции — (Correlation coefficient) Коэффициент корреляции это статистический показатель зависимости двух случайных величин Определение коэффициента корреляции, виды коэффициентов корреляции, свойства коэффициента корреляции, вычисление и применение… … Энциклопедия инвестора
Агат (компьютер) — У этого термина существуют и другие значения, см. Агат (значения). «Агат» первый советский серийный универсальный 8 разрядный персональный компьют … Википедия
Пайтон — Python Класс языка: функциональный, объектно ориентированный, императивный, аспектно ориентированный Тип исполнения: интерпретация байт кода, компиляция в MSIL, компиляция в байт код Java Появился в: 1990 г … Википедия

Источник

Ошибки которые нельзя определить как графические

1. Нарушение наклона:

Скачать:

Предварительный просмотр:

ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

Смотреть что такое «ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ» в других словарях:

А вот еще интересные материалы: