Ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения

«Коррекционная работа по устранению дисграфии младших школьников с трудностями в обучении»

Автор: Скрипкина Юлия Евгеньевна

Санкт-Петербург

2017 год

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста

1.1 Дисграфия — специфическое нарушение письма

1.2 Особенности проявления дисграфии у младших школьников

Глава 2. Работа учителя- логопеда по устранению дисграфии у младших школьников в условиях школьного логопункта

2.1 Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников

2.2 Методики, средства и рекомендации по устранению дисграфии у младших школьников

Заключение

Список литературы

Введение

Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей — логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.

Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики, потому что данные нарушения являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.

Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) [2,5,9,10,12,13,17,18,20,21,22].

Но в тоже время проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) [10,23], часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Цель: составить адекватное представление о нарушении письменной речи у младших школьников.

Задачи:

На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции дисграфии у младших школьников.
Выявить особенности дисграфии у детей младшего школьного возраста;
Разработать рекомендации по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.

.Теоретическая значимость исследования: углубление, расширение, обобщение материала по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста .

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для учителей начальной школы и логопедов для коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.

1.1.Дисграфия – специфическое нарушение письма

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Вот несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [10].

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [20].

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [9].

А. Л. Сиротюк определяет дисграфию, как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [23].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий :«затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко . Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений [6].

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и , наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Логинова Е.А. выделяет 5 форм дисграфии [13]:

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:
пропуски букв и слогов;
перестановка букв и (или) слогов;
недописывание слов;
написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;
повторение букв и (или) слогов;
контоминация — в одном слове слоги разных слов;
слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи.

Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…..

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
добавление лишних элементов;
пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
зеркальное написание букв.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р. И. Лалаева , характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности [10]. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Эти ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии [10]:

искаженное написание букв;
замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей [20]. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);
кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);
явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);
грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);
трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).
недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;
нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [20]. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

А. Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок [9]:

ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);
ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма [9].

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства [20].

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами [20]. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым [9]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа — это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа — это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности, могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля) [1,2,3,14]. Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемое, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза [9]:

задержку развития психических функций;
неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма);
парциальное недоразвитие ряда психических функций.

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

1.2.Особенности проявления дисграфии у младших школьников

Психолого-педагогические особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др. [1,2, 3,10,9,14]

Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта.

Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов — речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:

Акустический (услышать и выделить звук).
Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).
Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь — высшая ступень речевого развития [1]. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л. С. Выготского , А. Р. Лурии , Л. С. Цветковой и других ученых [3, 14, 1]. Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ — букву и перевод буквы в ее двигательную формулу — кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом .

Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом .

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц — предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. [1]. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику [10].

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л. С. Цветкова, А. Н. Корнев, Т. В. Ахутина) [1, 9, 2]. Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.

Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.

Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что-либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфии.

Глава 2. Работа учителя — логопеда по устранению дисграфии у младших школьников.

2.1 Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников

В XIX в. письмо рассматривалось как оптико-моторный акт, на сегодняшний день письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно. [17,8,21]

Таким образом, коррекционная работа по устранению дисграфии у младших школьников строится на следующих основных принципах.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической — формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематической дисграфии, логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях отмечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется. [2,3]

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом, происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) [3]. Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем — на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Помимо вышеперечисленных принципов существую и общие подходы в преодолении дисграфии.

Значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного расстройства письменной речи. Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. Такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.

неоднородность структуры дисграфии у школьников;

степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма;

индивидуальные психологические особенности детей.

Таким образом, дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов и принципов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

2.2. Методики, средства и рекомендации по устранению дисграфии у младших школьников

Коррекция нарушения письма требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить дисграфию у детей для успешного овладения письменной речью.

Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

Главное в коррекционно-образовательном процессе, чтобы деятельность педагога была социально ориентированной. Руководящая роль отводится доброте, справедливости, любви, уважению к воспитанникам, особенно имеющим какие-то проблемы, в том числе и речевые. Важны умелое и творческое применение методов и приемов взаимодействия с ребёнком, гибкость, мудрость, терпение, а главное — любовь к детям.

Целью логопедического воздействия является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей, имеющих различные формы речевой патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.

В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей, по мнению Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма. [11]

На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы:

принцип учета механизма данного нарушения;

принцип учета «зоны ближайшего развития»;

принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;

принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма;

принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности;

принцип комплексности, системности, деятельностного подхода;

принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций;

онтогенетический принцип. [11]

Е.В. Мазанова предлагает систему коррекционной работы по преодолению дисграфии, которая строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. [15] Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в три этапа:

организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы);

подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса);

основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков). [15]

И.Н. Садовникова в своей методике выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

развитие пространственных и временных представлений;

развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

количественное и качественное обогащение словаря;

совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций. [20]

Круг тем, содержание и формы работы определены спецификой логопедических занятий по преодолению нарушений письменной речи и тесно соотносятся с узловыми вопросами программы по русскому языку в 1-3 классах.

В первом разделе кратко освещаются психофизиологические процессы, обеспечивающие формирование навыков письма в ходе обучения грамоте.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения, направленная на преодоление нарушений письменной речи по четырем основным направлениям.

К каждому разделу в методике И.Н. Садовниковой имеются краткие методические установки с указанием основных задач. [20]

Методика коррекционной работы А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. [21] Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

На I этапе сосредотачивается особое внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Работа по преодолению отклонений в речевом развитии включает в себя: коррекцию дефектов произношения; формирование полноценных фонематических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

II этап — восполнение пробелов в развитии лексики и грамматического строя: уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложениях, моделями различных синтаксических конструкций;

III этап — развитие и совершенствование связной (контекстной речи): установление последовательности высказывания; отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения; совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Пособие Л.Н. Ефименковой состоит из двух разделов. В первом разделе изложен методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи учащихся начальных классов, имеющих элементы общего недоразвития речи. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов. [5]

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, А.Р. Лурия, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой и др. Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.

Анализ методик позволяет с делать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении дисграфии у младших школьников.

Заключение

Нарушения письма (дисграфия) у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь нарушения письма являются одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывает влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфию от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Анализ литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

В идеале профилактической работы с детьми должны заниматься до их поступления в первый класс, но в ходе сложившейся обстановке в нашей стране на данный момент далеко не все дети имеют возможность посещать детские сады, в связи с их нехваткой. Родители зачастую не обладают соответствующими знаниями, поэтому тяжесть предотвращения дисграфии часто ложится на плечи школьного логопеда.

Таким образом, методики Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В. [10], И.Н. Садовниковой [5,20], Е.В. Мазановой [15]эффективно работают и помогают своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Благодаря коррекционной работе на школьном логопункте возможно достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов.

Библиографический список

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С. Цветковой. — Москва — Воронеж, 2001.
Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва — Воронеж, 2001
Выготский , Л.С. Педагогическая психология [Текст] /Л.С.Выготский /-М.,1991
Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов[Текст]: Пособие для логопеда. /Л. Н. Ефименкова /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 232с.
Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст]. / Л. Н. Ефименкова / – М.:Просвещение, 1992.
Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). [Текст]/ С.Ф. Иваненко // Дефектология. – 1994. -№1.
Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. [Текст]/ О.Б.Иншакова / – СПб., 1997.
Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. [Текст]/ / И. К. Колповская / – М., 1998. – 184с.
Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. [Текст] /Корнев А.Н. /– СПб.: Речь, 2003.
Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. [Текст] / Р.И. Лалаева /– М., 1989.
Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Р.И. Лалаева / – Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004. – 179с.
Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. [Текст] — / Р. Е. Левина /М., 1983. – 244с.
Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004.
Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. [Текст] / А. Р.Лурия /– М., 1989.
Мазанова, Е.В. Коррекция акустической дисграфии, Конспекты занятий для логопедов, М.: Гном и Д, 2008
Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия [Текст]// Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003.
Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. [Текст] / Н.А. Никашина /– М., 2004. – 265с.
Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб., 1996.
Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб.: Издательство «Союз», 2004.
Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. [Текст]/ И.Н. Садовникова /– М., 2003. – 296 с.
Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. [Текст] / Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. // Дефектология. – 1988. — №5. – с. 37-42.
Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков [Текст]/Под ред. С.С.Ляпидевского.- М., 1999. – 159 с.
Хрестоматия по логопедии [Текст] /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.— М., 1997. – 278 с.
Яковлева, Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие.-СПб.,2007.-208с.

Источник

СИМПТОМАТИКА.

Симптом
– признак болезни, характерное проявление
или внешний признак какого-либо явления.

Симптомами дисграфии
считают:

 Стойкие
специфические ошибки при письме.

В симптоматике
дисграфии рассматривают разные группы
ошибок, по механизму которых определяется
вид дисграфии.

Дисграфические
ошибки отличаются следующими
особенностями(по Лалаевой):

 Многочисленные.

 Повторяющиеся.

 Специфические.

 Стойкие.

Виды дисграфических
ошибок характеризуются по-разному.
Лалаева выделила следующие ошибки при
дисграфии:

1)
Искаженное написание букв.

2) Замена
рукописных букв, имеющих графическое
сходство.

3) Замены
букв, обозначающих фонетически-сходные
звуки.

4)
Искажение звуко-буквенной структуры
слов(перестановки, пропуски, добавление
букв и слогов). Н-р: табурет – бутарет,
машина – манна, шина.

5)
Искажение структуры предложения(раздельное
написание слова. Н-р: ма шина, у шёл.
Слитное написание слов. Н-р: подороге,
вшколу.

6)
Агроматизмы на письме. Н-р: бабочка
летел, дождь шла, еду на машину, я завтра
ходила.

По Корневу выделяются
несколько категорий дисграфических
ошибок:

1.
Ошибки звукобуквенной символизации(замены
букв фонетически и графически близких).

2.
Ошибки графического моделирования
фонетической структуры слова(пропуски,
вставки букв).

3.
Ошибки графического маркирования
синтаксической структуры
предложения(отсутствие точек, заглавных
букв, отсутствие пробелов му словами,
разрыв слов.

По Парамоновой:

1) Замены
по акустическим и артикуляторным
признакам.

2)
Искажения звукослоговой структуры и
нарушение границ му словами в предложении.

3)
Упорные агроматизмы.

4) Замены
букв по оптическим признакам (а, о).

СИМПТОМАТИКА ДИГРАФИЙ
ПО Садовниковой:

Поуровневый анализ
специфических ошибок письма. 3 группы:

1). Ошибки на уровне
буквы и слога(ошибки звукового анализа,
пропуски, перестановки, вставки, ошибки
фонематического восприятия, смешение
букв по кинетическому сходству,
персеверация(застревание –
магазин—магазим), антицепация(предвосхищение
– журчат ручейки —жукчат ручейки).

2). Ошибки на уровне
слова(нарушение индивидуализации слов,
т.е раздельное написание частей слов,
слитное написание слов, смешение границ
слов – контаминация. Н-р: врекепе тя.

3). Ошибки на уровне
предложения(агроматизмы, отсутствие
границ предложения).

ПОЧИТАТЬ!!!
КЛАССИФИКАЦИИ ДИСГРАФИЙ ТОКАРЕВОЙ,
ХВАТЦЕВА, КОРНЕВА.

КЛАССИФИКАЦИЯ
ДИСГРАФИЙ.

Существует несколько
классификаций детской дисграфии. Они
отражают различное состояние науки на
момент их разработки, а также свидетельствует
о разном понимании авторами механизмов
данного нарушения.

I.
КЛАССИФИКАЦИЯ С ПОЗИЦИИ ПСИХО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО
ПОДХОДА. Дисграфия рассматривается как
следствие нарушения аналитико-синтетической
деятельности анализаторов. Авторы:
Ляпидевский, Насонова, Адилова, Токарева.
Исследователи выделили следующие виды
дисграфий:

1). Акустическая
дисграфия, которая сопряжена с
недостаточностью фонематического
слуха, при которой страдает дифференциация
фонем, вследствие чего в письме детей
наблюдается смешение букв, соответствующих
аккустически близким звукам, пропуски
и перестановки букв. Н-р: ба-па-па,
та-да-та, су-зу-ту.

2). Моторная дисграфия,
обусловленная неполноценной деятельностью
двигательного анализатора, которая
сопровождается развитием патологической
инертности в формировании двигательных
стереотипов. Вследствие этого у детей
возникают трудности движения руки во
время письма, не вырабатываются
двигательные формулы букв.

3). Оптическая
дисграфия, связывается с недоразвитием
у детей зрительных систем коры головного
мозга. Неполноценность оптического
анализатора может проявляться в нарушении
целостного восприятия, дифференцированных
зрительных представлений, зрительной
памяти. Вследствие этого у детей
затруднено запоминание и узнавание
букв. В письме они смешивают оптически
сходные буквы, неправильно располагают
элементы букв в пространстве или путают
их количество.

КЛАССИФИКАЦИЯ
М.Е.ХВАТЦЕВА.

Характеризуя тот
или иной вид дисграфии, учёный рассматривал
не только психо-физиологические механизмы
нарушения, но и соответствующие им
расстройства речевой функции и языковых
операций процесса письма. Хватцев и
Левина были одними из первых исследователей,
кто связал дисграфию прежде всего с
недостаточностью языкового развития
детей.

Классификация
Хватцева в настоящее время не используется
в практической деятельности логопеда,
но её роль в развитии учения о детской
дисграфии велика. Теоретические
представления о дисграфии как речевом
расстройстве, разработанные им, лежат
в основе современных логопедических
классификация нарушений чтения и
письма.

Учёный выделил 5
видов дисграфии, 2 из которых — дисграфия
на почве расстройств устной речи и
оптическая дисграфия, присутствуют и
в современной классификации.

1). Дисграфия на почве
расстройств устной речи. По мнению
Хватцева она возникает на почве
неправильного звукопроизношения, замены
одних звуков другими в произношении
вызывают соответствующие замены и
пропуски звуков на письме. Автор выделял
и специфическую форму вследствие
«пережитого» косноязычия.

2). Дисграфия на почве
нарушения произносительного ритма.
Связана с недостаточной сформированностью
чувства слухо-речевого ритма. При таком
нарушении дети пропускают гласные буквы
и слоги, не дописывают окончания слов.
Ошибки могут быть обусловлены либо
недоразвитием фонематического анализа
и синтеза, либо искажением звукослоговой
структуры слога.

3). Оптическая
дисграфия. Вызывается нарушением или
недоразвитием оптических речевых систем
в головном мозге. Нарушается формирование
зрительного образа буквы. Ребёнок не
различает сходные графически рукописные
буквы. Н-р: п-н, с-о, и-ш, л-м).

4). Дисграфия на почве
акустической агнозии. При этом виде
списывание сохранно. Причину данного
нарушения учёный видел в недифференцированности
слуховых восприятий звукового состава
слов и недостаточность фонематического
анализа. В письме это проявляется в
заменах букв, соответствующих оппозиционным
звукам, предложениям и структурам слов.

5). Дисграфия при
моторной и сенсорной афазии(потери
речи). Наблюдается в случаях органического
поражения головного мозга. Её характеризуют
расстройства анализа и синтеза, структуры
слов и предложений.

Хватцев одним из
первых охарактеризовал такое явление
как «аграматизм», которое может
наблюдаться не только в устной речи, но
и при письме.

II.
КЛАССИФИКАЦИЯ С ПОЗИЦИИ КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ПОДХОДА. Дисграфия часто рассматривается
ни как самостоятельное расстройство,
а как один из симптомов, входящий в
комплекс других, преимущественно
неврологических или энцефалопатических
нарушений. Авторы: Мнухин, Демьянов,
Марковская, Корнев. Причины и симптоматика
дисграфии связываются прежде всего с
явлениями недоразвития и повреждения
центральной нервной системы. Всвязи с
этим авторы указывают на то, что нарушения
письменной речи наиболее часто
обнаруживаются в синдроме минимальной
мозговой лисфункции(ММД) и задержках
психического развития(ЗПР).

Корнев выделил
следующие виды дисграфий:

1). Артикуляторно-аккустическая.
Может встречаться у детей, имеющих или
имевших нарушения звукопроизношения.
Дефектное произношение звуков или
остаточная неполноценность кинестетических
ощущений и представлений обуславливают
трудности дифференциации ребёнком
артикуляционных признаков звуков, что
препятствует их успешному соотнесению
соответствующей буквой. У таких детей
проговаривание при записи не является
полноценной опорой для опознания звуков.
ребёнок пишет так, как произносит.

Симптоматика:
замены, пропуски, соответствующие
заменам и припускам в устной речи. Иногда
такие ошибки могут быть и после устранения
ошибок в устной речи.

1.
Это замены и смешивания парных звонких
и глухих согласных(б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с,
ж-ш).

2.
Это замены и смешения свистящих и
шипящих(ж-ш).

3.
Замены и смешения аффрикат и компонентов,
входящих в их состав(ч – т’).

4.
Замены и смешивания гласных первого
ряда и второго ряда при обозначении
мягкости согласных(а-я, о-ё, у-ю).

5.
Пропуски мягкого знака, при обозначении
мягкости согласного.

6.
Замена и смешение гласных: о, у, е, и.

2). Дисграфия
на основе нарушения фонемного
распознавания(по традиционной терминологии
– это акустическая дисграфия).
Связывается с недостаточным уровнем
функционирования оперций сложного
процесса различения и выбора фонем.

Симптоматика:
проявляется в заменах букв, соответствующих
близким звукам: свистщие, шипящие,
звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты,
входящие в их состав. Кроме того,
проявляется в неправильных обозначениях
мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ), в
смешениях лабиализованных гласных даже
в ударном положении (ТУЧА – ТОЧА, ЛЕС –
ЛИС).

Процесс распознавания
фонем включает в себя разные операции:

—слуховой анализ
речи.

—перевод акустического
образа в артикулемы.

—соотнесение
аккустико-артикуляторного образа с
фонемой, выбор фонемы.

Недостаточность
какой-либо из этих операций влияет на
весь процесс в целом. Нарушение фонемного
распознавания может быть обусловлено
нарушением слухового кинестетического
анализа, операция выбора фонемы,
слухового и кинестетического контроля
за выбором.

3). Дисграфия
на почве нарушения языкового анализа
и синтеза.
Могут быть неполноценны разные виды
этих сложных операций: деление предложения
на слова и и синтез предложения и слов,
слоговой и фонематический анализ и
синтез.

В письме проявляется
в искажениях структуры слов и
предложений(пропуски, перестановки,
добавления букв, слогов и слов, слияния
и разрывы слов).

Симптоматика:

—пропуски согласных
при стечении (диктант – дитант)

—пропуски гласных(собака
– сбака)

—перестановка
букв(тропа – ртопа)

—добавление
букв(таскали – тасакали)

—пропуски, добавления,
перестановки слогов(табурет-бутарет).

—нарушения деления
предложения на слова.

При этом виде
дисграфии проявляется в слитном написании
слов, особенно предлогов с другими
словами. Раздельное написание слова
(по бежали)

4). Аграмматическая
дисграфия. Связана
с недоразвитием грамматического строя
речи.

Может проявляться
на уровне слова, словосочетания,
предложения, текста. В связной письменной
речи выявляются сложности в установлении
логических и языковых связей му
предложениями.

Наблюдаются
следующие ошибки:

—искажение морфемного
строя слова.

—замены приставок
и суффиксов.

—нарушение конструкции
предложения.

—изменение падежа,
местоимений и числа существительных.

—нарушение
согласования.

Аграмматизм на
письме не обязательно связан с
аграмматизмом в устной речи.

Выделены следующие
виды аграмматизмов на письме:

А) аграмматизм на
уровне связного текста:

+искажение
воспроизведения содержания.

+нарушение логической
последовательности в пределах ситуации.

+нарушение
причинно-следственных и временных
связей.

Б) синтаксический
аграмматизм:

+пропуск значимых
элементов предложения.

+нарушение порядка
слов в предложении.

В) морфологический
аграмматизм(ошибки словоизменения и
словообразования):

+нарушение
предложно-падежных конструкций( под
столом — на столом)

+неправильное
употребление падежных окончаний(много
деревов)

+неправильное
согласование слов(дети бежит, белая
дом)

+неправильное
образование слов: прилагательных от
существительных и образование
глаголов(котята-котёнки,
захлестнула-нахлестнула)

5). Оптическая
дисграфия.
Связана с недоразвитием зрительного
гнозиса, анализа и синтеза, пространственных
представлений.

Симптоматика
проявляется
в заменах и искажениях букв на письме:

—графически сходные,
состоящие из одинаковых элементов, но
различно расположенные в пространстве(в-д,
т-ш).

—включающие одинаковые
элементы, но отличающиеся дополнительными
элементами(и-ш, л-м, х-ж).

—зеркальное написание
букв.

—отрыв элементов
букв.

—лишние элементы(шишки
– шишшики).

Оптическая дисграфия
может быть литеральной (ребёнок не может
написать букву изолированно и
вербально(оптические ошибки при написании
слов).

Вывод:
классификация ориентирована на коррекцию
дисграфии, внутри каждой формы можно
выделить несформированность определённой
операции письма. Как правило, наиболее
часто встречается смешанная дисграфия.
Для каждой формы дисграфии различна
методика. При смешанной дисграфии –
методики комбинируются в зависимости
от потребностей ребёнка.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Проблеме нарушений письма у детей — дисграфии — посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.

Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины «дисграфия» (от лат. «графо» — пишу). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности письма) иногда употребляется термин «алексия».

Определения понятия «дисграфия» авторов, занимающихся изучением данного вопроса, весьма разноречивы, что естественно наводит на мысль об отсутствии единого взгляда на природу данного явления и нечетко выработанных подходах к ее анализу.

А. Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.[]

На сегодня достаточно остро стоит проблема необходимости упорядочения терминологического аппарата, используемого при изучении и описании нарушений письма у детей младшего школьного возраста, в связи с накоплением новых данных и произошедшими изменениями в содержании самих терминов: и в первую очередь таких, как письмо и письменная речь, дисграфия и нарушения письма.

С.Ф.Иваненко выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

В настоящее время в логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф, Соботович, О.А. Токарева, и др. [ ]

Главной отличительной чертой дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время, связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [8]. Эти ошибки необходимо вычленять среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом.

Существует несколько разных мнений отечественных исследователей на виды дисграфических ошибок. Рассмотрим некоторые из них.

Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

-искаженное написание букв;

-замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

-искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

-искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

-аграмматизмы на письме. []

И.Н. Садовникова классифицировала все ошибки письменной речи на группы:

-ошибки на уровне записи буквы;

-ошибки на уровне записи слов;

-ошибки на уровне записи предложений;

-ошибки на уровне записи текста. []

И выделила три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

• несформированностью действий звукового анализа слов

(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

• трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

• кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

• явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Так же ей были выделены ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам Н.И. Садовникова относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Но при незрелом письме эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.[ ]

А. Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

• ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

• ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

• ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии.

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).[ ]

М. Е. Хватцев разработал классификацию нарушений письма на основе психофизиологического анализа механизмов нарушений, рассмотрим ее:

-дисграфия на почве нарушения произносительного ритма связанная с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов.

-дисграфия на почве акустической агнозии ученый видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа, в письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений;

-дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

-дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме)

-оптическая дисграфия

М. Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Однако на современном этапе изучения данной проблемы классификация М.Е. Хватцева не используется, хотя и стоит в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. [ ]

Классификация дисграфии Р.И. Лалаевой, в базе которой раскрывается несформированность конкретных операций процесса письма. Р.И. Лалаева выделила пять видов дисграфий:

1. Артикуляционно-акустическая дисграфия. Дети начинают писать так, как они слышат. Из-за этого в письме происходят пропускания и замещение букв.

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, что обнаруживается в заменах букв, которые сходны по звучанию. В самой устной речи таких расстройств не наблюдается

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза. Происходит сбой слогового и фонемного анализа при расстройстве деления предложения на слова.

4. Аграмматическая дисграфия. Данная дисграфия характеризуется с не сформированностью грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

5. Оптическая дисграфия- происходит не развитость зрительного гнозиса, а также и пространственного понимания. []

Но не все авторы выделяют группы специфических ошибок, соотнося их с различными видами дисграфии. Так, И.Н. Садовникова определяет основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Соответственно, например, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов); трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат); кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения); явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога) [].

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов); грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов); трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки же на уровне предложения могут быть обусловлены недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей детям «уловить» категориальные различия частей речи; нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

В настоящее время в школах увеличивается число детей со специфическими нарушениями письменной речи, в частности, с дисграфией. Потенциальными «дисграфиками» являются, в первую очередь, дети, у которых в дошкольном возрасте были выявлены различные виды речевых недоразвитий (в частности, общее недоразвитие речи). У таких детей отмечается задержка в овладении речевым анализом и синтезом. Это связано с несформированностью процессов дифференциации звуков, нарушением звуко-слоговой структуры слова.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи и дальнейшей работе по предупреждению нарушений письменной речи.

Источник

Ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения

А вот еще интересные материалы: