Содержание статьи
- Дислексия — это..
- Характеристика фонематической дислексии
- Формы фонематической дислексии
- Причины
- Диагностика фонематической дислексии
- Коррекция
- Развитие фонематического анализа и синтеза
Дислексия – это специфическое нарушение процесса чтения, которое возникает из-за проблем с высшими психическими функциями — вниманием, памятью, мышлением и речью.
Для этого нарушения характерны повторяющиеся ошибки стойкого характера (побуквенное чтение, смешение или замена букв, аграмматизмы, искажение слоговой структуры слова, проблемы с осмыслением прочитанного и т.д.).
С учетом нарушенных операций чтения, Р.И. Лалаева выделила следующую классификацию дислексии, согласно которой встречается 6 видов этого расстройства: семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая, тактильная и фонематическая дислексия, о которой мы поговорим чуть подробнее.
Европейские исследования показали, что среди детей начального уровня обучения у 10% отмечаются разные проблемы с письменной речью. В школах общего типа у 3% учеников выявляют дислексию, в коррекционных пятого вида (для детей с тяжелыми расстройствами речи) этот показатель вырастает до 22%.
Интересен и тот факт, что среди мальчиков это нарушение встречается намного чаще, чем у девочек (примерное соотношение 4,5:1), а также то, что есть определенные сложности раннего выявления этого расстройства.
Фонематическая дислексия – это наиболее распространенная форма данного нарушения, которая чаще всего встречается у младших школьников. Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, в которой каждая единица характеризуется совокупность смыслоразличительных признаков, а также слухопроизносительной системы и фонематического анализа.
Фонематическая дислексия связана с недостаточной сформированностью речевых функций. Для этого нарушения характерна следующая симптоматика:
- сложности усвоения букв, а также замены звуков, схожих по акустическим и артикуляторным признакам;
- побуквенное чтение;
- искажение звуко-слоговой структуры слова, которое выражается в добавлении при чтении лишних букв, пропусках согласных (марка — «мара»), перестановках звуков (утка — «тука»), пропусках, а также перестановках слогов (лопата — «лотапа», «лата»).
Учитывая несформированность основных функций фонематической системы (смыслоразличительной, слухопроизносительной дифференциацией фонем и фонематического анализа), фонематическую дислексию принято делить на 2 вида:
- Нарушения чтения, связанные с недостаточным развитием фонематического восприятия.
- Нарушения чтения, вызванные недоразвитием функции фонематического анализа.
Дислексия может встречаться в структуре сложного заболевания: задержка психического развития, ДЦП, умственная отсталость. Но данное расстройство встречается и у тех детей, у которых нет проблем с интеллектом.
На механизм развития нарушения влияет взаимодействие сразу нескольких составляющих. С одной стороны, это различные аномалии формирования головного мозга ребенка и особенности его развития. Они могут быть вызваны следующими причинами:
- Инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности.
- Гипоксия плода, вызванная преждевременной отслойкой плаценты, пороком сердца (у материли или плода), затяжными родами и т.д.
- Интоксикация организма, что вызвало токсическое поражение центральной нервной системы. Она может быть вызвана употреблением алкоголя, наркотических препаратов или некоторых видов лекарств.
- Механические повреждения плода во время родовой деятельности.
- Черепно-мозговые травмы, а также инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в постнатальный период.
Многочисленные исследования подтверждают, что очень часто причиной возникновения фонематической дислексии является генетическая предрасположенность. При этом в разных странах процент таких случаев примерно идентичен.
Другая составляющая, которая может повлиять на развитие данного нарушения – это социальные факторы:
- нехватка речевого общения между ребенком и родителями;
- синдром «госпитализма» (вызван длительной разлукой с матерью или любым взрослым человеком, к которому есть эмоциональная привязанность, либо отсутствие такого человека);
- педагогическая запущенность;
- билингвизм в семье;
- раннее освоение грамоты;
- неблагоприятное речевое окружение.
В первом классе трудно определить, есть ли у ребенка дислексия или нет, потому что все ученики имеют достаточно большой разброс по темпу и качеству освоения материала. При этом ошибки, которые допускают дети с дислексией, в большинстве случаев те же самые, что и ошибки детей, которые только начинают учиться читать. Но если посмотреть в динамике, то ошибки у детей-дислексиков сохраняются дольше и в большом количестве, поэтому они испытывают серьезные проблемы с пониманием прочитанного.
Но используя специальные методы раннего выявления и методики (к примеру, скрининг-метод) можно выявить фонематическую дислексию еще до поступления ребенка в школу.
Устранение фонематической дислексии – это сложный коррекционный процесс, при котором особое внимание уделяется коррекции дефектов звукопроизношения, развитию полноценных фонематических процессов, а также формированию представления о звуко-слоговом и звуко-буквенном составе слова.
Логопедическая работа, в данном случае, проводится сразу в трех направлениях: развитие анализа предложений на слова, развитие слогового анализа и синтеза, а также формирование фонематического анализа и синтеза.
Чтобы ребенок научился определять количество, место и последовательность слов в предложении, можно использовать следующие задания:
определение границ предложения в напечатанном тексте (без точек);
на основании показанной сюжетной картинки ребенок должен придумать простое предложение, а также определить количество слов в нем;
придумать предложение с определенным количеством слов;
составление предложения из слов, которые даны в хаотичном порядке;
составление предложения на основе нескольких сюжетных картинок, где изображен один и тот же предмет, но в разных ситуациях.
В развитии слогового анализа большое значение имеет навык выделения гласных звуков слова. Важно донести до них правило, что в слове столько же слогов, сколько и гласных звуков.
Комплексная работа по дифференциации гласных и согласных звуков начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их признаков.
Используются разные виды заданий:
- Выделение гласного звука из слога. Задания: назвать только гласный звук слога; поднять букву, которая соответствует гласному звуку слога; придумать слог с соответствующей гласной и т.д.
- Выделение гласных звуков из слова. На первом этапе выполняются более простые упражнения: назвать все гласные звуки в слове; выписать только гласные звуки определенного слова (к примеру, слово «ручка» обозначается как «у — а») и т.д. Затем сложность заданий повышается: придумать слово с двумя или тремя слогами; придумать слово с определенным слогом в начале и конце.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводится в определенной последовательности:
- Выделение звука на фоне слова. Иными словами, перед ребенком ставится задача определить, есть ли определенный звук в перечне слов (к примеру, определить, есть ли звук М в словах лыжи, маска, карандаш, макет, сумка, лом, сом и т.д.).
- Вычленение звука из начала и конца слова. Ребенок должен определить в слове первый и последний звук, указать место звука в слове.
- Определение последовательности звуков в слове.
- Определение количества звуков в слове, а также места звука по отношению к другим звукам.
Это только часть всего коррекционного процесса фонематической дислексии для детей раннего школьного возраста. Важно понимать, что коррекция может быть достаточно длительной, поэтому важно начать профилактику еще в дошкольный период (с 5-6 лет).
Дети с дислексией достаточно болезненно переживают свой недостаток, поэтому они нуждаются в щадящих условиях обучения и ряде послаблений. К сожалению, в условиях обычной школы этого очень сложно добиться. Но если педагог будет знать, что в его классе есть ребенок-дислексик, то в его силах создать для него максимально подходящую среду обучения. В частности, таких детей следует освобождать от необходимости чтения вслух при всем классе, давать им больше времени при выполнении текстовых заданий и т.д.
Дислексия. Ошибки при чтении.
«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.
Наверх
Дислексия. Классификация. Характеристика специфических ошибок при чтении.
Выполнила :
Афонасьева Л. А.
Учитель-логопед
Педагогический подход
«Дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения , обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Клинико-психологический .
«Специфическими нарушениями чтения или дислексией называют состояния, основное проявление которых — стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения .
Основным нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного.
В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов,
составляющих функциональный базис навыка чтения».
Термин «дислексия» обозначает сборную группу детей, имеющих трудности в разных компонентах чтения и письма . В соответствии с традициями англоамериканской клинической психологии диагноз «дислексия» подразумевает нарушения не только в чтении, но и в письме. В российской логопедии нарушения письма имеют самостоятельные наименования: дисграфия и
дисорфография . Несмотря на то, что дислексия есть результат нейробиологических особенностей человека, она не считается психическим заболеванием .
Во многих других областях деятельности ребёнок может проявлять недюжинные способности. Он может отличаться в математике, физике, живописи или музыке.
Основные симптомы дислексии: чтение замедленное, по слогам или по буквам, угадывающее, с ошибками в виде замен или перестановок букв; понимание смысла прочитанного нарушается в разной степени.
Причины
Наследственность
Нейробиологические
недоразвитие либо нарушение функций определенных зон коры головного мозга
Нейробиологические
Недостаток навыков прослушивания прочитанного и самостоятельного чтения в дошкольном и раннем школьном возрасте, что влечет недостаточное развитие связей между нервными клетками в центре речи головного мозга.
Травмы головного мозга
Классификация дислексии
В основе ее лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А.Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Е. Р. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И.Лалаева).
По проявлению выделяются два вида:
вербальную (характеризующуюся трудностями прочтения слов)
литеральную (обусловленную трудностями усвоения отдельных букв).
Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы:
- врожденная словесная слепота,
- дислексия,
- брадилексия,
- летастения,
- врожденная слабость чтения . В основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а степень их проявления.
О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен : слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет формы дислексии:
- Акустическую
(недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки).
- Оптическая
(неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение и букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении).
- Моторную
затруднения в движении глаз при чтении. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке, нарушается речедвигательное воспроизведение. Отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.
Классификация дислексии по виду нарушенного механизма (Хватцев М.Е. )
- Аграмматическая дислексия – развившаяся вследствие недоразвития функциональных и морфологический обобщений, грамматического строя речи;
- Семантическая – обусловленная несформированностью слогового синтеза, непониманием синтаксических связей в структуре предложения, бедностью словарного запаса;
- Фонематическая дислексия – характеризующаяся недоразвитием фонематического восприятия, анализа и синтеза;
- Тактильная – связанная с нечетностью тактильного восприятия у детей, которые плохо видят;
- Мнестическая – обусловленная нарушением речевой памяти, затруднением соотнесения букв и звуков;
- Оптическая дислексия – развившаяся вследствие несформированности зрительно-пространственного представления.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии:
- Фонематическую- связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы .
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия, которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — ш и т. д.).
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа .
- Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения.
- Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.
- Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.
- Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах.
При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы.
При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.
- Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (е — и, ж— х), располо-женных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б —л, л —к).
Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения. При дислексии у детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения. Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций. Гораздо более значительными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения.
При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:
1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (X—Ж, П—Н и др.);
в) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и т.д.).
2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно, «бухштабируют-ся», нанизываются одна на другую (РАМА— Ру А, М, А).
3. Искажения звукослоговой структуры слова.
Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы:
а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕКА);
б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ — ПАРВОЗ);
в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ — ПОД ДОЖДИЕМ);
г) перестановка звуков (ЛОПАТА — ЛОТАЛА);
д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА — КАВАНА).
4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.
5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА — ЗАХЛОПНУЛА).
6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.
Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.
Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний.
Список используемойлитературы
- Визель Т.Г. «Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста»: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2005.
- Венедиктова Л. В. , Лалаева Р.Е. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПБ.: «Союз», 2001.
- Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПБ.: «Гиппократ», 1995.
- Корнев А.Н. «Дислексия и ее двойники: критерии дифференциации». В Мат. Конф. «Изучение нарушений чтения и письма. Итоги и перспективы». – М.: Изд. Моск. Социально- гуманитарного института, 2004.
- Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей». СПБ, 2004.
- Корнев А.Н. «Узловые вопросы дислексии» Санкт- Петербург;
- Корнев А.Н., Чиркина Г.В. Современные тенденции в изучении дислексии у детей //Дефектология, 2005.
- Лалаева Р.И. нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб, 1998.
Спасибо за внимание!