Ошибки частотные характерные для многих учащихся

ГОВОРИМ ПРАВИЛЬНО! Типология наиболее частотных грамматических ошибок обучающихся

Учитель русского языка и литературы Ли Лилия Эрнестовна

Типология ошибок

Ошибки в устной и письменной речи

Ошибки в устной речи

Ошибки в письменной речи

Пунктуаци-онные

Стилисти-

ческие

Лексические

Акценто-логические

Орфоэпические

Орфографи-

ческие

Грамматические

Грамматические

ошибки

Морфологи-ческие

Словообра-зовательные

Синтакси-ческие

Чей туфля́?

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Тапочек

Туфель

Кроссовок

Тапочка

Ту́фля

Кроссовка

Скоро моё день рождение!

ПРАВИЛЬНО:

Мой день рождения

«Деньрождение» – это название праздника?

День – существительное мужского рода, которое выступает в предложении в роли подлежащего;

рождение – существительное

среднего рода, которое выполняет роль дополнения.

Как же правильно: ложить или покласть ?

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Ложить

Покласть

Класть

Положить

Мы так с него смеялись!

ПРАВИЛЬНО:

Смеялись над ним

НЕЛЬЗЯ:

Смеялись с него

В предложении неправильно употреблена предложно-падежная форма местоимения – с него .

Ихний или не ихний?

ПРАВИЛЬНО:

Их

НЕЛЬЗЯ :

Ихний

Ихний – просторечная форма притяжательного местоимения их .

Я обожаю укра́инский борщ!

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Укра́инский

Кухо́нный

Губча́тое

Украи́нский (Украи́на)

Ку́хонный (ку́хня)

Гу́бчатый (гу́бка )

Полные прилагательные, образованные от существительных с помощью суффиксов -н-, -ск-,

-овск-, -чат-, обычно имеют ударение на том же слоге, что и существительные.

Я красиве́е всех!

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Красиве́е

Красиве́йший

Краси́вее

Краси́вейший

Если ударение в краткой форме прилагательного падает на основу, то ударение на том же слоге сохраняется и в формах сравнительной и превосходной степеней.

Зво́нит или звони́т?

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Зво́нит

Звони́т

Этот глагол входит в группу глаголов на -ить с неподвижным ударением, то есть относится к глаголам, в которых ударение во всех личных формах падает на окончание: звоню́, звони́шь, звони́т, звони́м, звони́те, звоня́т.

Когда я прихожу со школы, то сразу иду гулять с собакой.

ПРАВИЛЬНО:

Когда я прихожу из школы, то сразу иду гулять с собакой.

В данном предложении следует употребить предлог из , называющий действие и предмет, изнутри которого исходит действие.

Петя, он всегда опаздывал в школу, а я – не всегда!

ПРАВИЛЬНО:

Петя всегда опаздывал в школу.

Он всегда опаздывал в школу.

В данном предложении наблюдается употребление двойного подлежащего – ошибка, довольно распространённая в просторечии.

Главная роль в формировании речевой культуры учащегося отводится учителю!

Спасибо

за внимание

Орфографическая зоркость определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании».

Педагоги-лингвисты отмечают, что умение замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается лишь у ограниченного числа детей. Существует ли возможность управлять данным процессом? Какие условия должны быть соблюдены при развитии орфографической зоркости у младших школьников?

М.Р. Львов утверждал, что младшие школьники способны самостоятельно обнаруживать в тексте лишь от 15% до 45% орфограмм. Если учитель целенаправленно работает над формированием орфографической зоркости этот процент значительно повышается, доходя до 70- 90%.

В.В. Репкин, подчеркивал, что масса упражнений, в которых «орфограммы заранее выделены тем или иным способом по типу заданий: вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных корней, слов, букв, подчеркнуть орфограммы в написанных словах, не способствует формированию умения выделять орфограммы». Если постоянно обращать внимание детей трудные места в словах при написании, то у них развивается орфографическая слепота.

Ведущим при обучении правописанию является правило и его использование, представляющее собой решение орфографической задачи. Но решение ее возможно лишь в том случае, если ребенок видит объект применения правила ― орфограмму. Только обнаружив орфограмму, ребенок задумывается о ее написании.

Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, важным этапом при обучении правописанию, основой грамотного письма. Неспособность выделять орфограммы при письме замедляет развитие орфографического навыка. Недостаточная сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок. Таки образом, развитие орфографической зоркости возможно только при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Данный навык развивается в процессе систематических упражнений.

Методика обучения правописанию предполагает применение метода языкового анализа и синтеза; метода запоминания, заучивания для решения грамматико-орфографических задач.

Выбор метода и приема зависит:

• от особенности орфографического материала, от типа орфограммы;
• от психолого-физиологических факторов усвоения материала;
• от возрастных особенностей и возможностей учащихся, языковой основы уже изученного языка материалов.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся.

Рассмотрим виды языкового анализа.

1. Звуко-буквенный анализ слов и словосочетаний может быть применим к словам, написание которых существенно расходится с произношением. Применяется преимущественно на таких этапах обучения, когда школьники еще не имеют достаточных знаний грамматики. Слоговой анализ нужен при переносе слов.
2. Словообразовательный и морфемный анализы слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов.
3. Морфологический анализ– определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов, их слитном и раздельном написании, при различении – тся и — ться, а также при переносе слов.
4. Синтаксический анализ – выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения морфологических признаков.
5. Семантический анализ – выяснение значения слов (прямых и переносимых значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста – необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

Перечислим виды языкового синтеза.

1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.
2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения на образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.
3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.
4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важно для закрепления и практического применения вместо комплекса умений в области письма.

Обычно анализ предшествует синтезу. Однако встречаются упражнения, в которых анализ и синтез тесно взаимосвязаны. Например, диктанты и комментированное письмо.

Метод запоминания (имитативный метод) основывается на репродуктивной деятельности ученика. Метод предполагает воспроизведение и повторение нового материала, применяется, в основном, для усвоения непроверяемых слов, а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений, применяемые при методе запоминания:

1. зрительные диктанты, различные виды письма по памяти, самодиктанты;
2. использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебника;
3. использование словарей;
4. буквенное проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;
5. письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание или заучивание можно использовать при усвоении правил правописания проверяемых слов. Это могут быть слова с безударными гласными в корне слова, а также в приставке или суффиксе. Данный метод не следует использовать при написании окончаний, изучении написания приставок, предлогов, при употреблении заглавной буквы в именах собственных.

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся. Работа должна быть направлена на развитие определенного уровня аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики и грамматики, формирование определенной скорости выполнения упражнений.

Орфографические упражнения помогают выработать орфографический навык, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения направлены на формирование умения видеть орфограмму; овладение операциями, обеспечивающими применение правила; установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:

• грамматико-орфографический разбор;
• списывание;
• диктанты;
• лексико-орфографические упражнения;
• изложения.

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

• по форме выполнения (списание, диктант и т.п.);
• по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексного типа). Остановимся на видах упражнений.

Списывание –передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. У учащихся начальных классов необходимо формировать умение списывать текст, начиная с букварного периода. Учитель должен целенаправленно обучать правильности действий при списывании. Для этого на начальном этапе целесообразно использовать памятки. Перед списыванием можно проводить специальную подготовку: проговаривать слова с орфограммами, находить в тексте орфограммы на определенное правило. Для проверки уровня сформированности навыка списывания педагогу необходимо осуществлять контроль. Современная методика предлагает более десяти приемов списывания. Но все они имеют дополнительные задания по грамматике, фонетике и орфографии. Материалом для списывания являются слова, словосочетания, предложения и тексты. Важно, чтобы дети списывали не только с печатного, но и с письменного текста. Списывание по мере возможности должно сопровождаться устным орфографическим проговариванием или комментированием написания. Обязательным условием списывания является полное понимание учащимися значения слов и текста. Дети могут списывать не весь текст, а лишь его часть или отдельные слова.

Диктант ― вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста.

В зависимости от целей проведения диктанты делят на обучающие и контрольные. Главная задача обучающих диктантов – научить детей правописанию, основная же цель контрольных – проверить уже усвоенные знания.

Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные (в зависимости от того, когда проводится объяснение диктуемого текста: перед диктовкой, после или во время нее).

Предупредительный диктант используется для отработки правила. Он помогает учащимся овладевать алгоритмом действий и проводится непосредственно после изучения определенной темы, а также в тех случаях, когда учебный материал долгое время не повторялся, его цель – предупредить появление ошибок. Орфографический разбор текста учитель с детьми проводит до записи. Специалисты отмечают, что у таких диктантов имеются свои недостатки: после разбора орфограммы учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически; при проведении разбора обычно работают только сильные ученики.

Объяснительный диктант представляет собой написание текста, а затем объяснение и доказательство написания орфограммы. Проверка осуществляется коллективно. Такое вид работы развивает у детей внимание и навыки нахождения орфограмм. Объяснительные диктанты целесообразно проводить на этапе закрепления и отработки навыка правописания, при повторении ранее пройденного материала. Разновидностью объяснительного диктанта является диктант с пропущенными орфограммами. Дети пропускают орфограммы, если не знают, как их написать. Данный прием помогает избежать большого числа ошибок. В отличие от предупредительного диктанта объяснительный требует от детей большей самостоятельности.

Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть зрительными (дети видят разбираемый текст) или слуховыми (разбор ведется устно). Предупредительный и объяснительный диктанты можно сочетать между собой.

Комментированный диктантпредполагает объяснение орфограмм непосредственно в процессе письма. В зависимости от вида выполняемых операций с текстом различают выборочные, свободные и творческие диктанты.

Выборочный диктант представляет собой запись той части текста, которая соответствует заданию. Например, дети записывают слова, которые соответствуют определенному правилу. Этот вид диктанта нельзя предлагать ученикам тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (например, правописание падежных окончаний, -тся и -ться в глаголах и т.д.). Такой вид диктанта ценен тем, что не позволяет ученикам просто механически записывать текст, он способствует лучшему восприятию слов и формированию орфографической зоркости.

Свободный диктант представляет собой запись диктуемого текста, при которой дети могут его изменять, свободно выбирать слова и выражения, сохраняя при этом общий смысл. Так вырабатывается навык запоминания диктуемого. При проведении свободного диктанта у детей развивается внимание, сообразительность, логическая память. Однако есть опасность, что дети будут заменять трудные слова на менее сложные. Работа над таким диктантом проводится следующим образом: педагог читает текст и проводит работу над содержанием, потом читает текст по частям, а дети записывают его.

Творческий диктантпредставляет собой запись диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений: диктант с вставкой слов (распространение предложений); диктант с изменением грамматической формы слов.

Чтобы повысить активность детей на уроках русского языка можно проводить самодиктанты и диктанты с обоснованием. Дети запоминают текст и записывают самостоятельно. Диктант с обоснованием представляет собой записывание слова с орфограммой в сочетании с письменным объяснением. При этом обоснование предшествует написанию. Такой прием приучает ребенка сначала думать, как написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование может выполняться не только письменно, но и устно.

Проверочный (контрольный) диктант необходим для того, чтобы выяснить, насколько дети овладели только что изученным правилом и ранее отработанными. Учитель читает текст целиком, а потом диктует по предложениям. После того, как дети записали весь текст, педагог снова читает его с большими паузами между предложениями. Это важно для того, чтобы дети могли проверить написанный текст.

Изложение направленно на развитие речи детей. Его стоит проводить в конце изучения орфографической темы, когда дети уже научились применять правило.

Особым видом упражнений является орфографический разбор. Он заключается в обнаружении в словах орфограмм, в их разъяснении, в указании способов проверки. При полном орфографическом разборе анализируются все орфограммы. При тематическом ― орфограммы на определенную тему. Такой разбор может выполняться устно или письменно.

Необходимой работой по предупреждению орфографических ошибок является диагностика. Диагностика – это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. На основе анализа подбирается методика исправления ошибок и дается прогноз относительно дальнейшего обучения.

Классификация ошибок и работа с ними

Если говорить о развитии орфографической зоркости, нельзя обойти стороной анализ допускаемых ошибок. Если не выяснить их причины, то невозможно разработать методики их исправления.

Ошибки, сделанные учащимися, классифицируются по нескольким критериям:

1. По разделам орфографической системы:

• ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;
• ошибки в слитно-раздельных написаниях;
• ошибки в переносе слов со строки на строку;
• ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;
• пунктуационные ошибки;
• каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;
• ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Первая группа ошибок является самой крупной. Она включает в себя проверку позиций слабых фонем в корне слов, приставках и суффиксах. Помимо этого, в нее входят все случаи традиционных, непроверяемых написаний. Остальные ошибки также связаны с нарушением правил правописания.

2. По причинам допускаемой ошибки:

• ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;
• ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыках морфем);
• ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм (например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных);
• ошибки, возникшие в результате недостаточного ориентирования в структуре предложения (например, пунктуационные);
• диалектные ошибки;
• ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;
• ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;
• ошибки, вызванные низкой орфографической зоркостью;
• ошибки памяти (в непроверяемых словах);
• ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки (в нарушении алгоритма проверки очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка);
• ошибки от неправильной догадки, переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом и заключается опасность;
• ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.

3. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, – следствия несоблюдения:

• морфологического и фонематического принципов;
• традиционно-исторического принципа;
• принципа дифференцирующих написаний;
• структурно-синтаксического принципа пунктуации;
• смыслового (логического) или интонационного принципа.

4. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать и частотность орфограмм определенного типа в тексте):

• ошибки частотные, характерные для многих учащихся;
• ошибки индивидуальные.

5. Грубые и негрубые ошибки.

Негрубыми считаются такие ошибки, которые допущены на неизвестные правила. Либо ошибки в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для обучения в начальной школе. Так, искажения и замены букв в 1 классе считаются грубыми, а в 3-4 негрубыми.

На основе классификации ошибок подбираются методики их исправления и предупреждения. Удобнее всего вести учет ошибок в виде таблицы. При таком индивидуальном учете пробелов в знаниях можно предупреждать повторение ошибок при письме.

На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются ошибки на следующие орфограммы:

• правописание безударных гласных (преимущественно в корне слова), употребление звонких и глухих согласных;
• правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);
• правописание гласных после шипящих;
• написание безударных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов;
• дифференциация и написание предлогов и приставок.

За диагностикой следует выяснение причин ошибок. Их можно классифицировать следующим образом:

• бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова;
• низкий уровень орфографической зоркости: ребенок не видит орфограммы, не определяет безударный гласный;
• учащийся плохо разбирается в морфемном составе слова, не видит границ корня слова.

Каждый вид ошибок имеет свои причины. Педагогу необходимо организовать работу таким образом, чтобы ребенок сам понял, почему допускает ту или иную ошибку. Это будет способствует повышению уровня познавательной активности ребенка. Для этого необходимо комбинировать орфографические упражнения с грамматическими, фонетическими, словообразовательными.

Выполнение упражнений на уроках русского языка занимает большу́ю часть урока, поэтому важно, чтобы они позволяли ребенку быть активным и самостоятельным. Упражнение должно не только формировать навык, но и развивать умение решать орфографические задачи.

Работа над ошибками, которые дети допускают при письме, является важным этапом в системе обучения русскому языку. Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками:

• самостоятельное исправление учащимися ошибок;
• самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки;
• подбор проверочных слов к данным словам;
• выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания;
• взаимопроверка работ учащимися;
• подбор аналогичных примеров данной орфограммы;
• подбор примеров, противоположных по написанию;
• выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.

Все перечисленные приемы помогают активизировать познавательную деятельность, выработать навык сознательно использовать изученные правила. Орфографическая зоркость развивается в процессе выполнения систематических упражнений по анализу и синтезу, при чтении и письме, но только при условии, что такие упражнения дополняются соответствующими орфографическими задачами. «Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе внутреннего зрения) все буквы в слове.» — отмечала известный методист Е.В. Бельдина. Таким образом, при систематической тренировке зоркость автоматизируется, что дает учащемуся возможность успешно выполнять орфографические действия.

Список литературы:

1. Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости // Начальная школа. – 2004. №3.
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М, Секреты орфографии.- М.,1991.
3. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа.1988. №10.
4. Жедек. П.С. Методика обучения орфографии. – М., 1994.
5. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). — М.:Просв,,1965.
6. Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника. // Начальная школа. – 2000. — №6
7. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе М. – 2000.
8. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя/ Л.И. Разумовская -М.: Просвещение, 1996.
9. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе. – М., 1994.
10. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993.
11. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью. // Начальная школа. – 2003. — №12.
12. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З.А.Савинова//Начальная школа. -1996.
13. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Программа «Русский язык». Учебно-методический комплекс для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация 21 век, 2005.
14. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. // Начальная школа 2006.

В методическом письме проводится анализ тех заданий репетиционного экзамена, в ко­торых допущено большое количество ошибок.

Задания части А

Задание А1 проверяет знание орфоэпических норм литературного языка, в частности, правила постановки ударения в словах. Условие задания А1 требовало найти одно слово с пра­вильным ударением из четырех приведенных.

Выбор правильного орфоэпического варианта часто бывает затруднительным, так как распространенные в привычной для большинства школьников речевой среде ошибочные вари­анты часто воспринимаются экзаменуемыми как правильные, например: свеклА, жАлюзи, квАртал и др. В свою очередь, верные варианты воспринимаются экзаменуемыми как ошибоч­ные, например: освЕдомитъся, дОверху.

Данное задание выполнено очень слабо, что свидетельствует о неусвоенности орфоэпических норм учащимися, слова-дистракторы не отработаны в школе.

При подготовке к выполнению заданий ЕГЭ, связанных с определением литературного  ударения в словах, необходимо пользоваться орфоэпическим словарем.

Задание АЗ. При выполнении данного задания учащимся необходимо продемонстрировать знание морфологических норм литературного языка.

Частотные ошибки при выполнении этого задания:

а) с определением правильной/неправильной формы падежных окончаний существительных мужского рода в форме именительного падежа множественного числа (существительные в большинстве своем имеют в именительном падеже множественного числа окончание — ы и): заводы, кони’, однако целый ряд существительных в этом случае оканчивается на ударное- а(-я): адреса, края). В наши дни рост форм на -а(-я) интенсивно продолжается. Однако употребление некоторых из них в литературной речи ненормативно, например, таких форм как шоферА, кондукторА, офицерА и др. Под влиянием современной разговорной практики учащиеся не разграничивают нормативные и ненормативные случаи, связанные

б) с определением верной формы родительного падежа множественного числа существительных мужского рода — названий некоторых национальностей, единиц измерения, овощей и  фруктов и т.д. Эти существительные могут иметь нулевые окончания: много башкир, отряд партизан, пять вольт. Нормой в падежных формах большинства иных групп существительных является окончание -ов: гектаров, рельсов, апельсинов, помидоров;

в) с определением правильной формы сложного числительного. При склонении сложных числительных каждая часть сложного числительного склоняется, как простое числительное шестидесяти, девятьюстами). Тенденция современного русского языка к несклоняемости этой группы числительных приводит к частотным речевым ошибкам, к выбору неверной фор­мы. Поэтому возникает необходимость специально отработать с учащимися склонение слож­ных числительных.        

Задание А4. Наибольшую трудность учащиеся испытывают при выполнении этого зада­ния под влиянием современной языковой среды. В разговорной речи наиболее типичны ошибки при построении простого предложения с деепричастным оборотом.

Правило употребления деепричастного оборота следующее: деепричастие, обозначаю­щее добавочное действие, и глагол-сказуемое, обозначающее основное действие, должны относиться к одному и тому же лицу или предмету, выраженному подлежащим.

Наиболее простой способ проверки правильного использования деепричастного оборота — преобразовать предложение с деепричастным оборотом в конструкцию с однородными ска­зуемыми, поскольку деепричастный оборот в предложении обозначает дополнительное дейст­вие подлежащего.

Задание А8 проверяет умение экзаменуемого определять грамматическую основу пред­ложения. Типичная формулировка задания: Какие слова являются грамматической основой в одном из предложений или в одной из частей сложного предложения?

Умение выделять грамматическую основу предложения следует признать ведущим, ба­зовым в обучении синтаксису и пунктуации. Анализ выполнения задания на определение грам­матической основы предложения в первой части экзаменационного теста позволяет сделать вы­вод о том, что выпускники испытывают затруднения при анализе предложений с составным именным сказуемым в процессе определения границ составного сказуемого; при определении подлежащего, функции которого в придаточной части сложноподчинённого предложения вы­полняют союзные слова (что, который).

Для минимизации затруднений учащихся необходимо систематизировать информацию о трудных случаях определения грамматической основы предложения, к которым можно отнести следующие: причастия и прилагательные могут входить в состав сказуемого и в полной, и в краткой форме, а местоимения, особенно притяжательные, крайне редко входят в состав ска­зуемого, так же как и слова со значением времени, места, условия, цели.

Задание А10 проверяет умение определять принадлежность слова к определенной части речи по его грамматическим признакам. Типичная формулировка задания: Укажите правиль­ную морфологическую характеристику слова (ср. языковой материал задания А10: реже — 1) краткое прилагательное в форме среднего рода; 2) прилагательное в форме сравнительной степени; 3) частица, 4) наречие в форме сравнительной степени; такие — 1) прилагательное, 2) местоимение, 3) союз, 4) причастие).                                                            

Трудность выполнения данного задания связана с грамматической омонимией частей речи (см. случай со словом реже). В подобных случаях необходима опора на контекст, только синтаксическая функция анализируемого слова в предложении поможет определить часть речи. На экзамене большое количество учеников отнесли слово такие к прилагательным. В этом слу­чае необходимо выучить наизусть весь класс местоимений, так как список их небольшой. Опо­ра на синтаксическую функцию или на форму слова в данной речевой ситуации не поможет.

Тестовые задания по орфографии отражают целый комплекс орфографических правил, изучаемых в школе. Больше всего ошибок на экзамене учащиеся сделали в заданиях А12 (правописание-Н- и -НН- в суффиксах разных частей речи), А15 (правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего  времени), А18  (слитное, дефисное, раздельное на­писание).

Тестовые задания по пунктуации проверяют знания расстановки знаков препинания в простых и сложных предложениях (А19), при обособленных членах предложения (А20), в предложениях со словами и конструкциями, грамматически не связанными с членами предло­жения (А21), в простом осложненном предложении (однородные члены предложения) (А22), в бессоюзном сложном предложении (А23), в сложноподчиненном предложении (А24), в слож­ном предложении с союзной и бессоюзной связью (А25).

Наибольшее количество ошибок учащиеся сделали в заданиях А20, А21,А25.

Как и при работе с орфографическими правилами, на этапе подготовки к экзамену важно выйти на уровень обобщения изученного ранее материала.                       

Задание 29 связано с определением типов речи: повествования, рассуждения, описания. Ошибки в выполнении этого задания показали неотработанность навыков по разграничению этих типов речи или неумение увидеть их сочетание в анализируемом отрывке.

Задание АЗО проверяет знание лексики и фразеологии, ср. типичные формулировки: Ка­кое из данных слов и сочетаний в тексте употреблено в прямом (или переносном) значении? В каком предложении используются фразеологизм? При работе с фразеологизмами затруднения возникают не только в связи с отсутствием знаний конкретных фразеологических единиц. Час­то в ответах этого задания наряду с фразеологизмами даются выражения, часто употребляемые речи или авторские метафорические высказывания. Необходимо учащимся давать тренировоч­ные упражнения, направленные на разграничения подобных случаев.

Кроме того, это задание направлено на работу с контекстом, экзаменуемый должен пока­зать владение навыками лексикологического анализа, позволяющего разграничить прямое и пе­реносное значения слова.                                                                               

Задания части В

Задание В8 — традиционно самое сложное задание экзаменационной работы по разделу «Речеведение». Экзаменуемые должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лингвостилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств, и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую пра­вильному ответу из предложенных в списке 9 терминов, называющих то или иное понятие из области стилистических ресурсов языка — источников речевой выразительности. Таким обра­зом, в задании В8 проверялось умение соотнести функции изобразительно-выразительного средства, охарактеризованные в небольшой рецензии, с термином, указанным в списке.

Причины затруднений учащихся при выполнении задания В8 становятся понятны, если проанализировать перечень терминов, использованных в контрольно-измерительных материа­лах. Следует отметить, что в школьной практике проведения анализа текста чаще всего исполь­зуются термины, обозначающие средства художественной изобразительности (эпитет, метафо­ра, сравнение, инверсия и т.п.). Экзаменуемыми практически без ошибок в тексте опознаются именно «привычные» явления: эпитеты, сравнения и сравнительные обороты, риторические во­просы и восклицания и т.п. Трудности возникают в тех случаях, когда анализируются функции вопросно-ответной формы изложения, рядов однородных членов, разговорных синтаксических конструкций, парцелляции и т.п.

Особенно много ошибочных ответов на репетиционном экзамене было в тех случаях, ко­гда в тексте-рецензии анализировались функции лексического и синтаксического повтора в ис­ходном тексте. Трудности возникли у тестируемых и при выборе средств художественной вы­разительности — олицетворения и метафоры. Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции диалектной или книжной лексики.

                                                          Задания части С

Значимость третьей части работы (задание С1) в структуре теста велика, так как именно это задание позволяет в достаточно полном объеме проверить и объективно оценить речевую под­готовку экзаменуемых, уровень их практической грамотности.

Выполнение задания С1 выявляет уровень коммуникативной компетентности экзаменуемых по русскому языку, что выражается           

— в умении правильно определить проблему текста;           

— позицию автора;

— предложить аргументацию собственного мнения по проблеме;

— ясно, связно, последовательно излагать свои мысли, соблюдая нормы литературного языка.

Укажем типичные ошибки при написании текста в части С.    

1.   Неудачная формулировка проблемы исходного текста.

Ученик должен знать, что проблему можно сформулировать разными способами. Она может совпадать с формулировкой основной мысли, может выражаться в форме вопроса или оформляться с использованием слова проблема, сама проблема в таком случае формулируется в фор­ме родительного падежа, например, проблема патриотизма или проблема одиночества и др.

При работе с художественным текстом важно помнить, что речь идет не о проблемах героев, а о тех общечеловеческих проблемах, которые автор раскрывает через образы героев. Чтобы определить проблему, необходимо понять, о чем заставляет задуматься нас автор.

2. Неумение определить основную проблему текста

Для того, чтобы определить основную проблему текста, советуем формировать умение уче­ников выявлять ряд проблем текста и последовательной целенаправленной аргументации одной из них. При этом надо иметь в виду, что лучше все-таки опираться на основную про­блему текста, поскольку именно с ней связана и авторская позиция, и основное содержание исходного текста.                                                                              

3. Неудачное комментирование выделенной проблемы текста.

Обучая комментарию текста, важно помнить, что комментарий (критерий К2) — это толко­вание, разъяснение текста в аспекте выделенной проблемы, это вторичный текст, логизирован­ная модель исходного текста, объясняющая его смысл. В комментарии отражается правиль­ность и глубина понимания учеником содержания авторского текста. В комментарии должно проявиться умение выделять главное, исключать второстепенное, обобщать и выражать автор­скую мысль своими словами. Типичной ошибкой сочинений репетиционного экзамена (особен­но по тексту Д.С.Лихачева) было дословное цитирование больших фрагментов текста, ко­торое оценивалось экспертами низкими баллами.

4. Неумение соотнести проблему текста, позицию автора и собственные аргументы. Очень важно, чтобы ученик обязательно сформулировал позицию автора по выделенной проблеме: проблема и позиция автора в содержательном плане должны соотноситься друг с другом. Необходимо помнить, что правильно сформулированная позиция автора помогает точно подобрать аргументы к собственной позиции (критерий К4). Опыт проверки работ уча­щихся показывает, что собственные аргументы ученики часто подбирают, ориентируясь на дос­таточно широкое толкование проблематики, при этом не учитывают позицию автора первично­го текста. Нечеткая формулировка позиции автора первичного текста ведет к нарушению логи­ки при выборе собственных аргументов.

Типовой ошибкой проверенных сочинений является непоследовательность изложения: уча­щимся сформулирована одна проблема, а комментарий и аргументация представлены по другой проблеме. Так, например, в сочинении по тексту Б.Екимова «Говори, мама, говори…» выпуск­ником формулируется проблема мобильного телефона, а далее интерпретируется и аргументи­руется либо проблема одиночества, либо проблема взаимоотношения поколений. В тексте Д.С.Лихачева учащимися правильно определяется проблема патриотизма (она легко формули­руется, поскольку автор ставит проблему в виде риторического вопроса в начале текста), но по­следующий комментарий и собственная аргументация не соотносится с точкой зрения автора (она у Д.С.Лихачева достаточна оригинальна). Учащийся в своем последующем изложении опирается на традиционное понимание патриотизма, понимаемого как любовь к родине. Такое сочинение оценивается как «работа, в которой допущены логические ошибки, отсутствует последовательность изложения» либо как «экзаменуемый не смог, верно, сформулиро­вать проблему исходного текста».

5. Неумение подобрать убедительные аргументы.

Очень важно практически отрабатывать умение учащихся аргументировать свое мнение. Учащиеся должны понимать, что при подборе аргументов/примеров надо стремиться к единст­ву их культурно-исторического и эстетического колорита. Многим учащимся трудно подбирать аргументы именно по поставленной проблеме, поэтому методика должна учитывать более ши­рокий круг тренировочных упражнений, нежели только направленные на составление текста-рассуждения по экзаменационному заданию.                                    

Аргументы учащегося могут иметь различный характер. К ним относятся оценка и эмоцио­нальное переживание, факты из жизни, опора на художественную литературу, на научные и публицистические источники. Необходимо напомнить учащимся, что высоко оценивается (в 2 балла) поддержка своей позиции аргументом из художественной, публицистической или научной литературы.                         

При этом учащийся должен в поддержку своей позиции не просто упомянуть какое-либо произведение, но и раскрыть сущность своего аргумента, показав при этом подтверждение сво­ей позиции.

6.  Отсутствие предварительного редактирования текста.

Для более успешного создания текста после устного обсуждения необходимым этапом должен стать черновик сочинения. Письменные рабочие записи позволят зафиксировать эле­менты логико-риторического анализа (разбор информационно-логической структуры текста: стиль, тип речи, тема, тематические цепочки, основная мысль текста, основные аргументы, ил­люстративный материал и т.д.).

Часто создание текста сочинения в этом случае сводится к чистовому переписыванию рабочих записей, с проверкой работы на наличие ошибок (прежде всего орфографических и пунктуационных). Вне зоны отработки остаются такие характеристики текста как связность, последовательность изложения, точность и выразительность речи, речевая и грамматическая правильность речи. Одним из эффективных способов формирования речевой грамотности явля­ется редактирование текстов. Использование готовых клишированных конструкций при ком­ментировании проблемы текста, авторской позиции должны способствовать логичному, четко­му изложению мыслей учащегося, а не стать механическим соединением цитат текста.

В целом следует подчеркнуть, что умения, проверяемые заданием С1, формируются не только на уроках русского языка при написании сочинений, но в процессе всего школьного обучения через освоение разных видов речевой деятельности.

Составлено методистом ИМЦ РУО Оренбургского района Ю.С. Муструковой