Орфографические ошибки сильных учащихся рекомендуется исправлять следующим образом каким

Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках

русского языка в начальной школе

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы.

Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1.        исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2.        анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;

3.        организация специального урока работы над ошибками.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная со 2-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждого учащегося класса.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице (см.выше), выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1.        Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.

2.        Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10— 15 мин.

3.        Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил — 10 мин.

4.        Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

5.        Задание на дом — 3 мин.

6.        Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учитель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

• разделительный ь:

семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);

• мягкий знак в середине слова: пчельник ~ 4 ошибки (фамилии), большая — 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик проговаривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объясняет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он подчеркивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно проводить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:

1.        картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2.        самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное … (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3.        отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отбирать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочтительней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (деревья), поскольку во втором случае имеет место сложная метафора, требующая сложного разъяснения;

4.        диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одноклассника для проговаривания записанного слова по слогам и определения орфограммы;

5.        работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6.        работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;

7.        творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет заключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7х 10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчеркивают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.

Работа над ошибками – одно из важнейших
направлений обучения русского языка,
неотъемлемая часть системы обучения;
соответствующий раздел методики русского языка.
Пронизывает собой все организационные формы
обучения: урок, домашние задания и пр. Включает в
себя:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении
   различных тем курса на основе прогнозирования
   знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими
   учащимися в различных текстах и отдельных
   словах, в устной и письменной речи на основе
   самопроверки и редактирования;
3. исправление, учет, классификация ошибок
   учителем, с последующим обобщением и
   использованием данных как для общей диагностики
   и прогнозирования работы в классе, так и для
   организации конкретной коллективной, групповой
   и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организация и проведение специальных уроков
   работы над ошибками, фрагментов работы над
   ошибками, на разных обычных уроках.

Перечисленные виды работ проводятся с ошибками
разных типов – речевыми, орфографическими,
орфоэпическими и т.п.. Необходимо подчеркнуть,
что важнее всего ошибки предупреждать; саму
ошибку рассматривать как явление ненормальное;
преодоление ошибок вести с опорой на
теоретический материал, на положительные образы,
на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих ошибки
учащихся, нужно назвать следующие:

• слабое развитие познавательных способностей;
• не видит орфограммы (нет орфографической
  зоркости);
• орфограмму видит, но ошибочно её определяет;
• допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма
  проверки;
• работает медленно, не успевает применить свои
  знания.

В связи с этим возрастает роль работы над
ошибками.

Начальным этапом в работе над ошибками
является их предупреждение. Приемы
предупреждения ошибок разнообразны. Их
применение на уроке зависит от характера
орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся,
развития и индивидуальных особенностей. Как
отмечает Т.Г.Рамзаева, “предупредить – это не
значит только подсказать написание слов.
Предупреждение – это способ развития
орфографической зоркости”.

Предупреждение ошибок должно служить для
овладения учащимися общих способов решения
орфографических задач, т.е. выполнения в
определенной последовательности умственных
действий, необходимых для правильного написания
слов. Наибольшие трудности вызывают решения
именно задач звуко-буквенного текста, о чем
свидетельствуют многочисленные и устойчивые
ошибки на правописание безударных гласных;
парных звонких и глухих согласных. Поэтому,
готовя детей к знакомству с названными
орфографическими правилами, необходимо
регулярно включать в минутки чистописания,
словарную работу, другие этапы урока – задания
на различие гласных и согласных звуков и букв на
основе их сравнения, характеристики, группировки
и определение их звуковых значений, постановку
ударения.

Орфография строится на основе фонематического
принципа. Фонема живет в определенной позиции и в
определенной морфеме. Для того, чтобы ребёнок
освоил законы орфографии как системы правил,
вводится термин “позиция” и объясняется какое
положение (место) звука в слове и соответственно
вводятся термины “слабая” и “сильная” позиции.
Слабые позиции фонем являются источником
орфографических ошибок учеников, поэтому
ребенок должен видеть слабую позицию – ведь
именно здесь требуется проверка. В сильной
позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно
различаются. “Опасные места” – так называем мы
слабую позицию. Каждый раз эти самые “опасные
места” нужно доказывать. Узнавать, какую букву
писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно
долго учиться. И здесь на помощь к нам приходит
прием с “окошечком” (с пропуском орфограммы)
предложенный Соловейчик М.С. Только в своей
работе я использую несколько измененный прием на
месте “окошечка” дети пишут карандашом
предполагаемую букву, чтобы не нарушить
требование графически правильного письма. Это и
есть основной способ ухода от орфографических
ошибок при незнании решения возникшей
орфографической задачи. Умение действовать по
алгоритму: обнаружив “опасное место”, если
сомневаешься, пиши карандашом букву, которую
думаешь нужно писать.

После того, как определили ударные и безударные
слоги, учащиеся записывают слово. Важнейшее
условие состоит в том, что ученики, записав слово
сами, показывали “опасные места”, прописывая
карандашом предполагаемую букву. Это место мы
называем “окном” (т.к. буква прозрачная,
невидимая), например, слова “трава, стена”. Далее
ведется работа по подбору родственных,
проверочных слов, где буква из слабой позиции
переходит в сильную позицию, учащиеся
орфографически правильно проговаривают слово и
вставляют правильную букву.

Специфическая форма записи слова с записью
орфограммы карандашом на месте “опасного
места” (“окна”) – это способ предлагаемый детям
для фиксации поставленной орфографической
задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со
словами с “опасными местами” учились, прежде
всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя
свою орфографическую зоркость.

Когда основной опорой изучения написаний
являются зрительные и рукодвигательные образы
(например, непроверяемые написания), учителю
необходимо применять приемы, обеспечивающие
легкость и прочность зрительного восприятия.
Таким приемом, как указывают Н.С.Рождественский,
Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др., является
вынесение на доску слов на неизученное правило
или трудных для написания с указанием в них
орфографической трудности, подбором
однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать
разным способами – выделять цветом(пальто),
размером шрифта (пАльто), расположением.
Составление списков однокоренных слов должно
сопровождаться разбором значения каждого
отдельного слова, выделением орфограммы и
морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения
орфографических ошибок используется выборочное
комментирование (учащиеся объясняют, прежде
всего написание тех слов, в которых испытывают
затруднение), проговаривание трудных для
написания слов (хоровое, индивидуальное), а также
различные виды диктантов (предупредительный,
объяснительный, выборочный и др.) и разборов
(фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению
ошибок может служить овладение учащимися общим
способом решения орфографической задачи, т.е.
выполнение в определенной последовательности
умственных действий, необходимых для
правильного написания слов. Общий способ решения
орфографической задачи представляется в
следующем виде: произношение слова –
распознавание орфограммы – определение места
орфограммы в слове – определение способа
проверки – проверка – запись слова – контроль.

Предупреждение ошибок следует рассматривать
как планомерную работу учителя, обеспечивающую
правильное применение школьниками
орфографических правил в специальных
упражнениях и самостоятельных творческих
работах.

Работа по предупреждению орфографических
ошибок связана с работой по их исправлению.
Процесс предупреждения и исправления
орфографических ошибок включает
последовательное выполнение определенных
действий, необходимых для решения
орфографической задачи. Работа по
предупреждению и исправлению орфографических
ошибок должна проводиться с учетом этой
взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок
учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной
– вид заданий, предлагаемых учащимся с целью
преодоления ошибок, с другой – вид указания
учителя на ошибку при проверке письменных работ.
Виды заданий перекликаются с приемами
предупреждения ошибок. Это различные упражнения,
использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство учителей предпочитают
традиционный прием указания на ошибку:
зачеркивание орфографической ошибки,
надписывание нужной буквы, обозначение на полях
условным знаком. При этом не учитываются тип
ошибки, ее причины, индивидуальные особенности
учащихся, цель исправления ошибки, уровень
овладения умением исправлять орфографические
ошибки, цель исправления ошибки должна меняться
от класса к классу и быть взаимосвязанной с
уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем
больше доля самостоятельности в работе над
ошибками.

Использование одного и того же приема
исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся
не выполняют работу над ошибками и допускают
типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности
учащихся в процессе выполнения работы над
ошибками и осуществления
индивидуально-дифференцированного подхода к
исправлению ошибок, учителям рекомендуется
использовать различные способы исправления
ошибок. Выбор способа должен учитывать
индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся
могут быть разделены на четыре группы. Каждая
группа характеризуется как качественными, так и
количественными показателями, что является
основанием для применения того или иного способа
исправления ошибки.

Первую группу составляют учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
самостоятельно могут обнаружить и исправить их
во время самопроверки и взаимопроверки,
систематически выполняют работу над ошибками и
не испытывают при этом затруднений в определении
характера орфограммы, на которую допущена
ошибка, и в выборе соответствующего способа ее
исправления.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
частично обнаруживают и исправляют их во время
само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют
работу над ошибками, и не испытывают при этом
затруднений в определении характера орфограммы
и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа включает учащихся, которые
допускают 3-5 ошибок в письменных работах,
самостоятельно не могут обнаружить и исправить
их во время само- и взаимопроверки, эпизодически
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно
большое количество ошибок в письменных работах.
Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен
меняться в зависимости от качественных
изменений показателей каждой группы, с целью
развития самостоятельности учащихся в процессе
работы над ошибками и исключения “привыкания” к
однообразному способу исправления ошибки
учителем.

В таблице 1 представлены способы исправления
учителем орфографических ошибок для учащихся
каждой группы.

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Таблица 1
Способы исправления ошибок

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознавания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Среди разнообразных приемов исправления
ошибок наиболее ценным следует признать тот,
который обеспечивает осознание учащимся
допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что
учащийся сам исправит ошибку и не сделает при
этом новой, то использует приемы, рассчитанные на
большую степень самостоятельности. Чем
конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем
легче учащимся ее исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать
учащихся к определенной работе над ошибками,
которую нужно контролировать. Сами по себе, без
последующей работы, исправления учителя не
способствуют исправлению орфографических
ошибок.

После того как ошибка зафиксирована учителем,
ученик должен выполнить работу над ошибками.
Чаще всего учащиеся используют приемы
исправления, которые соответствуют образцу,
данному учителем после письменной работы, или
многократно переписывают слово. Такие способы
исправления ошибки характеризуются
репродуктивной деятельностью учащихся и не
достигают нужного результата. Кроме того,
многократно переписывая слово, учащиеся пишут
его второй и третий раз с той же ошибкой, тем
самым закрепляя вариант неправильного
написания.

Опыт показывает целесообразность проведения
отдельных уроков для работы над ошибками.
Условно работу над ошибками можно разделить на 2
вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая
проводилась в классе после выполнения
проведенной работы;
2) Работа над индивидуальными ошибками, которая
проводилась как в классе, так и дома.

Проводя работу над орфографическими ошибками
на специальном уроке, учитель воспроизводит
знания детей по отдельным правилам орфографии,
на которые ими были допущены ошибки, дает образцы
объяснения ошибок, закрепляя орфографические
навыки, а так же готовит учащихся к
самостоятельной работе над ошибками, кроме того,
учитель указывает, в чем заключается ошибка
ученика, как надо её исправить, и почему
исправить таким образом. Работа над ошибками
должна проводиться в определённой системе и
начинаться с анализа орфограмм, которые являются
основной в данной работе. Проверив письменные
работы детей, учитель должен отметить те группы
ошибок, которые являются типичными. В данном
случае для всех детей, и над которыми надо
основательно поработать в классе коллективно.
Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные
ошибки, а дома учащиеся работают над остальными
индивидуальными ошибками. Причем успех в
домашней работе зависит от того, насколько
обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием урока “Работа над
ошибками” должно быть:

– анализ письменных работ;
– повторение соответствующего теоретического
материала;
– показ учителем приемов работ над ошибками;
– упражнения в закреплении данных орфограмм;
– задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое
внимание, считаю необходимым применять такие
формы работы над ошибками, которые заставляли бы
детей активно мыслить, творчески работать.

Важное звено в формировании орфографического
навыка – самостоятельная работа учащихся над
своими ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками
могут быть самыми разнообразными. Они зависят от
типа правил, на которые допущены ошибки, от
подготовленности класса, от умения учащихся
работать самостоятельно и других условий. К этим
приемам относятся:

– самостоятельное исправление ошибок,
отмеченных учителем особыми знаками на полях;
– самостоятельное объяснение учащимися
правописания тех слов, в которых ими были
допущены ошибки;
– подбор проверочных слов данными словами;
– выбор слов из “словаря” для сопоставления и
проверки;
– взаимопроверка работ учащихся;
– подбор аналогичных приёмов с данной
орфограммой;
– подбор примеров, противоположных по написанию;
– письменный орфографический разбор или разбор
по составу слова;
– выписывание слов и словосочетаний из текста,
диктанта с определенной орфограммой и
составлением с ними предложений, рассказов;
– выписывание слов из тетради “Мои ошибки” для
сопоставления и анализа.

При этом не следует забывать о том, что работа
над ошибками должна быть обучающей, т.е. является
продолжением деятельности ученика по овладению
орфографических навыков.

Нет необходимости доказывать, что приемы
самостоятельной работы учащихся над ошибками,
названных выше, активизируют мыслительную
деятельность школьников, формируют у них умение
сознательно применять изученные правила.

Для более продуктивной работы учащимся во 2-ом
классе выдаются памятки, которые дети, совместно
с учителем составили сами на первом уроке работы
над ошибками. Первая памятка с указанием
последовательности действий (ступеньки). При
отработки общего способа исправления
орфографических ошибок.

ПАМЯТКА-СТУПЕНЬКА

1. Произнеси слово;
2. Разбери слово по составу и определи место
   ошибок в слове(этот пункт вносится после
   изучения темы “Состав слова”;
3. Определи характер орфограммы, на которую
   допущены ошибки;
4. Вспомни (прочти) правило;
5. Выполни указания правила в таблице;
6. Выбери ошибки на то же правило и исправь их;
7. Приведи примеры на то же правило.

Практика показывает, что можно выбрать общий
способ исправления орфографических ошибок с
учетом характера орфограммы, представляющей
собой последовательного выполнения
определенных действий и основывающей на общем
способе решения орфографических задач.

Работа над орфографическими ошибками,
допускаемыми учащимися, — важный этап
в формировании у них орфографических
умений. Она должна проводиться учителем
регулярно в определенной системе.

Причины появления у детей орфографических
ошибок

Появление в письменной речи учащихся
орфографических ошибок — закономерное
явление процесса обучения. Они возникают
в силу объективных и субъективных
причин.

Объективными причинами являются:

— незнание орфографической
нормы к моменту письменной работы;

— оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются главным
образом в устной речи;

— психофизическая усталость
детей к концу письменной работы;

— наличие в словах с той или
иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся
орфографические нормы делятся на не
изученные к моменту письменной работы
и на не изучаемые в школе. Нормы, не
изученные к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса (например,
в V
классе появление ошибок, допускаемых
детьми при изучении имени существительного
на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в связи с именами
прилагательными, глаголами), либо к
программам последующих классов (например,
в V
— на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI.
Из данного факта вытекают следующие
методические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать
возможные орфографические трудности,
не включать их в число ошибок при оценке
орфографической грамотности.

Поскольку орфография связана
со всеми разделами языка (в том числе с
лексикой), большое значение имеет
понимание детьми семантики слов, их
структурно-семантической близости, так
как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством
слов. Но это условие не реализуется в
достаточной мере, поскольку изучение
орфографии заканчивается в 13 лет (VII
класс), а основной поток новой лексики
обрушивается на детей в последующие
годы обучения. Из данного факта вытекает
следующее методическое правило: в
процессе изучения орфографии в V-VII
классах в работу следует вводить как
можно больше новой лексики, а в VIII-IX
классах — изучать синтаксис и пунктуацию
на все новой и новой лексике.

Как показывают специальные наблюдения,
орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы.
Учитывая этот факт, необходимо перед
окончанием работы делать небольшой
перерыв, который должен снять
психофизическую усталость.

Методическим правилом должно стать
внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических
правил. Его систематическая реализация
предупредит появление орфографических
ошибок у учащихся.

Предупреждение орфографических ошибок
в письменных работах учащихся

В методике
орфографии имеется два понимания
сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система
работы по орфографии (Н.Н.Алгазина,
Л.К.Назарова) и непосредственное
предупреждение ошибок в отдельных
словах перед выполнением тех или иных
письменных упражнений (М.Т.Баранов).

Специальная работа по предупреждению
орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением
работы и организуемая учителем
словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика.
Самоконтроль —
намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных
ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью
следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания;
пословного сравнения написанного с
печатным текстом; проверка написанного
с помощью орфографического словаря;
морфемное членение слова с целью
нахождения орфограмм в выделенных
частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание,
одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет
найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно
используется как при списывании, так и
при написании диктантов. Полезно оно и
при проверке изложений и сочинений.
Следует добиться того, чтобы учащиеся
постоянно использовали послоговое
орфографическое проговаривание при
проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с
печатным текстом применимо при списывании.
Используя этот прием самоконтроля,
учащиеся могут идти от печатного текста
к рукописному или от рукописного к
печатному.

Проверка написанного с помощью
орфографического словаря полезна при
выполнении учащимися любых работ.
Предварительно учащимся следует сообщить
о том, что в орфографическом словаре
нет сведений об окончаниях слов. Он дает
нормы правописания букв в остальных
частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов
ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря
нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм,
которые либо нельзя проверить правилами,
либо трудно это сделать.

Членение слова на морфемы как прием
самоконтроля полезно в любых случаях,
когда ученик проявляет сомнение в
правильности написания букв в выделенных
частях слова.

Знакомство с перечисленными приемами
самоконтроля происходит постепенно.

Специальная работа по
предупреждению орфографических ошибок.
Эта работа организуется
учителем перед выполнением как обучающих
упражнений, так и контрольных работ. В
обоих случаях проводятся различные
виды словарно-орфографической работы.
В качестве упражнений, предупреждающих
орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты,
работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению
орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно
эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы
применения таких упражнений: повторное
полное их использование для новых целей
и словарно-орфографическая работа на
основе лексики ранее выполненных
упражнений. Повторная работа над ранее
выполненными упражнениями предлагается
спустя 3-4 урока, когда навык написания
слов начинает угасать и поэтому нуждается
в подкреплении. Для повторного выполнения
целесообразно использовать упражнения,
заключающие в себе элементы систематизации
и разнообразные орфограммы. Повторному
выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над
допущенными детьми ошибками.

Фиксация учителем орфографических
ошибок в письменных работах учащихся

В методике
орфографии существует несколько способов
фиксации орфографических ошибок в
тетрадях учащихся:

1) ошибка подчеркивается
одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2) ошибка подчеркивается,
зачеркивается, но не исправляется;

3) обозначается часть слова,
в которой есть ошибка, например: «козьба»,
«сучёк»;

4) подчеркивается все слово,
в котором есть ошибка, например «прозьба»;

5) никаких подчеркиваний не делается,
на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |.

В предыдущих случаях на
полях тоже ставится знак орфографической
ошибки |.

Способ фиксации орфографических ошибок
избирается учителем в зависимости от
цели работы (обучающая она или контрольная).
При проверке контрольных работ, а также
изложений и сочинений используются два
первых способа. При выполнении обучающих
упражнений используются все перечисленные
выше способы фиксации ошибок.
Последовательность их применения
определяется целями обучения детей
умению находить и исправлять ошибки.
Первый способ показывает, как нужно
обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий — учит
исправлению ошибки; третий способ —
нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску
ошибок в слове, а пятый — в ряде слов в
строке.

Не все учащиеся одновременно овладевают
перечисленными умениями, поэтому в
одной и той же работе учитель будет
использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение
учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.

Учет слов с орфографическими ошибками
из работ учащихся

Работа над ошибками проводится
на основе закрепления условий выбора
орфограмм, правописание которых не
постигнуто учащимися, и усвоения
правописания слов, в которых были
допущены ошибки. Для работы в первом
направлении необходимо знать виды
орфограмм, не усвоенные школьниками,
во втором — иметь списки слов, затруднивших
их.

Работа над ошибками в отдельных словах
требует их учета учителем. В методике
орфографии имеется два подхода к их
регистрации: общеклассные и индивидуальные
ошибки учитывает учитель в особой
тетради; общеклассные ошибки учитывает
учитель, а индивидуальные — сами учащиеся.
Опыт работы школы показывает, что второй
подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность.

Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Его
форма и объем зависят от видов выполненных
учащимися письменных работ. Для всех
случаев учета во всех классах, где
работает учитель, целесообразно иметь
специальную тетрадь, куда заносятся
списки слов, в которых школьники допустили
ошибки.

Для регистрации слов с ошибками из
обучающих упражнений, выполненных в
круговых тетрадях № 1 и 2, в учетной
тетради отводятся отдельные страницы,
на которых вверху пишется число, тема
урока, вид работы. Техника учета
заключается в следующем: берется
проверенная учителем тетрадь слабого
ученика, из нее столбиком записываются
слова с ошибками; после проверки очередных
работ учитель, во-первых, дополняет,
если потребуется, слова с ошибками,
во-вторых, отмечает каким-либо знаком
(например, |) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце
страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество
ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих
орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой
ошибки.

Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и
сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому.
Он требует одновременной группировки.
Наиболее простой ее формой может служить
тип орфограммы и место ее в слове. Для
регистрации слов с ошибками требуются
две страницы (разворот тетради). Вверху
надписывается число, когда проводилась
работа, ее вид и название. В V классе обе
страницы делятся на пять граф:

В VI классе и далее добавляются еще
несколько граф — ошибки: в суффиксах; в
употреблении дефиса; на слитные и
раздельные написания.

Заполнение этих граф учетной тетради
целесообразно начать с выписывания
слов с ошибками из проверенной работы
слабого ученика. При проверке остальных
тетрадей учитель пополняет словник, а
также обозначает количество ошибок,
допущенных учащимися в записанных
словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм,
проверяемых в данный момент. Для полноты
сведений об орфографической грамотности
учащихся полезно на учетном листе
указать количество разных отметок,
количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками.

Учет учащимися слов, в
которых были допущены орфографические
ошибки. Учет таких
слов носит индивидуальный характер.
Получив проверенную учителем работу,
каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2, либо
в особой тетради «Мои ошибки». В тетрадях
№ 1 и 2 регистрируемые слова целесообразно
записывать столбиком на полях, заключив
их в рамку, чтобы словник был заметен:
к нему школьники будут в дальнейшем
обращаться неоднократно.

Из контрольных диктантов, изложений и
сочинений слова, в которых были ошибки,
тоже выписываются в тетради № 1 и 2 в
виде столбиков. Их тоже следует как-то
выделить, например заключить в
прямоугольник, орфограммы подчеркнуть,
обозначив части слов, в которых они
находятся. Если учащиеся имеют тетрадь
«Мои ошибки», то слова в исправленном
виде записываются в нее.

Подготовка учителя к работе над
ошибками

Подготовка учителя к работе над
орфографическими ошибками складывается
из ряда элементов: проверки тетрадей,
составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на
котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание
первых двух элементов подготовки описано
выше. Остановимся на составлении плана
урока (или его части) работы над ошибками.

Подготовка к работе над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над ошибками в обучающих упражнениях
проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см.
«Нормы проверки тетрадей»). Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в
ежедневную деятельность учителя на
уроке.

В план урока на очередную тему включается
следующий материал: 1) общая оценка
выполненной работы (она сообщается до
раздачи тетрадей); 2) перечень 2-3 самых
распространенных ошибок; 3) текст
словарно-орфографического предупредительного
диктанта из 5-7 слов, более всего
затруднивших учащихся; 4) разные виды
заданий со словами, в которых было более
всего ошибок; 5) задание выучить
правописание слов из индивидуального
учетного листа. Таким образом в течение
всего урока предусматривается работа
над трудными в орфографическом отношении
словами.

Подготовка к работе над ошибками в
контрольных диктантах.

Опыт показывает, что над всеми видами
ошибок, допущенных учащимися, работать
невозможно. Целесообразно, анализируя
учетный лист общеклассных ошибок,
выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на
специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны
быть: а) орфограммы, проверяемые в связи
с изученной грамматической темой; б)
трудные орфограммы, ранее пройденные
в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока
необходимы следующие структурные
элементы: общая оценка результатов
контрольного диктанта; исправление
ошибок школьниками и учет ими слов с
ошибками; работа над каждым из отобранных
видов орфограмм; диктант из слов, над
которыми велась работа на уроке;
подведение итогов урока и задавание
работы на дом.

В общую оценку включаются следующие
сведения: продвижение учащихся в
овладении орфографией; перечень видов
орфограмм, более всего затруднивших
учащихся; количественные показатели
выполненной работы. Учитывая ситуацию
в классе, учитель добавит и другие
сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой
работе.

При исправлении ошибок необходима
индивидуальная помощь слабым, поэтому
в плане урока следует указать фамилии
таких учащихся.

Для работы над каждым из отобранных
видов орфограмм нужно предусмотреть
такие виды работ: запись названия
объясняемой орфограммы; диктант из слов
с данной орфограммой, взятых из контрольной
работы, с объяснением условий ее выбора;
другие упражнения по выбору учителя
(подбор однокоренных слов, составление
словосочетаний или предложений,
образование разных форм слова, в том
числе работа по учебнику, работа с
карточками и т.д.). Работа над одним видом
орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.

Задание на дом предусматривает
повторение учениками всех слов, над
которыми велась работа, а также зауживание
правописания слов из личного учетного
листа индивидуальных ошибок.

Подготовка к работе над
ошибками в изложениях и сочинениях.
Урок работы над
ошибками в изложениях и сочинениях
посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над
орфографическими ошибками переносится
на очередные уроки грамматики и
правописания и проводится рассредоточенно.

Анализируя учетный лист общеклассных
ошибок, учитель выбирает самые частотные
среди них, но не более 5-6 видов. В план
очередного урока включается следующий
материал по каждому из отобранных видов
орфограмм: перечень всех слов с данной
орфограммой, в которых была соответствующая
ошибка; распределение их на группы по
степени трудности; включение этих групп
в систему упражнений, отобранных для
изучаемой темы (для образования форм
слов, составления словосочетаний и
предложений и т.д.); словарный диктант
из этих слов в конце урока.

Работа над орфографическими ошибками
в изложениях и сочинениях, таким образом,
длится в течение нескольких уроков, что
обеспечивает достаточную прочность
усвоения детьми правописания трудных
слов.

Работа над орфографическими ошибками
на уроке

Работа над ошибками предполагает их
объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости
от видов работы различают три методики
организации исправления ошибок и
закрепления орфографической нормы.

Организация работы над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Данный
вид работы над ошибками проводится
попутно с изучением новой темы после
каждой проверки тетрадей. В начале урока
сообщаются результаты выполнения
самостоятельного упражнения. Школьники
озаглавливают свою работу: Работа
над ошибками. Затем
ошибки исправляются, слова в исправленном
виде записываются столбиком на полях
тетради; вставленные орфограммы
подчеркиваются, а записанные слова
заключаются в рамку. Далее учащиеся еще
раз записывают эти слова в строку и
обозначают в них условия выбора
вставленных орфограмм на месте ошибок.
В процессе закрепления новой темы
используются слова, в которых были
ошибки, для различных видов обучающих
работ.

Организация работы над
орфографическими ошибками в контрольных
диктантах. Она
проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи.
Учитель, сообщив результаты контрольного
диктанта, раздает тетради, в которых
учащиеся под руководством преподавателя
исправляют допущенные ошибки, выписывают
их в исправленном виде в тетради для
контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой
она находится. Затем учащиеся приступают
к учету исправленных слов для дальнейшей
индивидуальной работы. Запись слов
производится в рабочих тетрадях № 1 или
2. Целесообразно это сделать столбиком
и заключить их в рамку; в словах выделяются
орфограммы и обозначаются части слов,
в которых они находятся.

Остальная часть работы над ошибками
проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в
виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм
на месте допущенных ошибок.

Организация работы над
орфографическими ошибками в изложениях
и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками
в содержании и языковом оформлении.
Работа над орфографическими ошибками
в этих условиях заключается в следующих
действиях учителя и учащихся:

— учитель сообщает общие
сведения об орфографической грамотности
учащихся;

— учащиеся исправляют свои
ошибки и выписывают их в исправленном
виде в рабочие тетради № 1 или 2
(целесообразно столбиком) и заключают
их в рамку, подчеркивают орфограммы на
месте ошибок и обозначают морфемы, в
которых они находятся.

Объяснение и закрепление правильного
написания слов, в которых были допущены
ошибки, переносятся на очередные
обучающие уроки по грамматике; на каждом
из них проводится комплекс работ над
одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточение) учитель поработает
над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с
закрепляемыми орфограммами будут
одновременно служить лексическим
материалом для изучения новой темы.

Дальнейшая работа над словами,
затруднившими учащихся

Учащиеся могут неоднократно допускать
ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует
вновь и вновь обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных
планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных
листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки»)
используются при опросе детей (выясняется,
как они усвоили правописание тех или
иных слов).

Из общеклассных словников, собранных
учителем при проверке тетрадей, готовятся
словарные диктанты — обучающие и
контрольные. Регулярное обращение к
трудным словам невольно заставляет
учащихся систематически заглядывать
в свои записи для заучивания написания
этих слов.

На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения:
письмо по памяти трудных слов; образование
разных форм слов, словосочетаний и
предложений на основе трудных слов;
составление индивидуальных алфавитных
списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в
конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т.д.).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.201573.22 Кб114.doc

• #

  14.02.2015257.02 Кб44.doc

• #
• #

МЕТОДИКА ПРАВОПИСАНИЯ И КУЛЬТУРЫ ПИСЬМА

Орфография – это система правил написания слов. Она определяет выбор между возможными вариантами букв.

Орфография основана на определенных началах и представляет компромисс нескольких принципов:

1.фонематический принцип – сущность этого принципа заключается в том, что фонемы на письме обозначаются тем знаком, который используется для ее обозначения в основной сильной позиции;

2. морфологический принцип – сущность этого принципа заключается в соблюдении единообразного написания одних и тех же морфем;

3. фонетический принцип – согласно этому принципу, некоторые слова пишутся так, как они произносятся (например, в соответствии с фонетическим принципом пишется «а, о» в приставках слов «розыск» и «разыскивать», а также Ы в корне этого слова и И в слове «искать»).

4. традиционный принцип – заключается в том, что те написания, которые соответствовали произношению в далеком прошлом языка, сохраняются, хотя далеки от его современных норм: правописание жи-ши, ча-ща, правописание окончаний прилагательных –ого/-его, -ага/ -яго, собака, молоко и т.д.

5. принцип дифференцированного написания – применяется тогда, когда с помощью правописания разграничиваются понятия, обозначаемые омофонами: поджог-поджег, Орел (город) — орел (птица), туш-тушь, дочь – ж.р., нож – м.р.

В русском письме фонематический принцип является ведущим. Именно с этим принципом связано большинство правил, изучаемых в младших классах: безударные гласные, сомнительные согласные, непроизносимые согласные и т.п. Для всех этих и других случаев вводится понятие «орфограмма». Орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. Орфограмма определяется как «написание слова в том месте, где пишущий должен сделать выбор буквы для обозначения того или иного звука (фонемы)» .

Существует две группы орфограмм: связанные с обозначением звуков (фонем) буквами и не связанные с обозначением звукового (фонемного) состава морфем.

В первой группе выделяют 2 вида орфограмм:

— орфограмма на месте слабых позиций звуков (фонем);

— орфограмма на месте сильных позиций (например, правописание жи-ши);

Во второй группе выделяют 4 вида орфограмм:

— слитное или раздельное написание;

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка. Орфографический навык – это автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме. Орфографические действия автоматизируются медленно. Орфографический навык создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях. Психологи и методисты подчеркивают, что формирование орфографического навыка в решающей степени зависит от его первоначального этапа, т.е. от того, развито ли у учащихся способность обнаруживать места, которые надо писать по правилам.

Способность обнаруживать орфограмму принято называть орфографической зоркостью. Многие психологи (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, П. С. Жедек, В. В. Репкин и др.) и методисты (М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев и др.) считают, что важнейшей причиной орфографических ошибок является отсутствие или несформированность орфографической зоркости. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического действия.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего после осознания наличия орфограммы в слове. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, 1) какие знания и умения составляют его фундамент, 2) какими частными операциями доложен владеть ученик.

М. Р. Львов выделяет пять этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;
5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Ошибки учащихся классифицируются по причинам допускаемой ошибки:

1. ошибки, которые объясняются непониманием или неточным пониманием значения слов;

2. ошибки, обусловленные неумением выделить морфемы или находить границы морфем;

3. ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм;

4. ошибки, возникающие в ходе неправильного ориентирования в структуре предложения;

5. ошибки, идущие от незнаний и ненормативных влияний (просторечия, жаргоны);

6. ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;

7. ошибки памяти;

8. ошибки от неточного владения правилами и нарушения алгоритма проверки;

9. ошибки от неправильной догадки и переоценки своего языкового чутья;

10. ошибки из-за невнимания.

Классификация ошибок служит основой для их исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения.

Диагностика – это исследование причин как индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками. В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам.

Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены. Наилучший способ исправления – индивидуальная работа, т.к. сами ошибки носят личностный, индивидуальный характер. Ученик и учитель вместе проверяют написанное, находят ошибку. Второй вариант: учитель проверяет тетради, находит ошибки, отмечает их, но сам исправляет лишь в трудных случаях. Третий способ – фронтальная проверка написанного общего текста с устным комментированием всех или выбранных (учителем) орфограмм.

Полезна для предупреждения ошибок работа с орфографическими и толковыми словарями.

Тестовые задания по методике преподавания русского языка
тест на тему

Тестовые задания предназначены для проверки усвоения знаний студентами специальности Преподавание в начальных классах

Скачать:

Предварительный просмотр:

Русский язык с методикой преподавания.

1. Методическая система обучения русскому языку включает следующие компоненты:

Цели, содержание, принципы, методы и приёмы_____________ .

1. Выберите правильный вариант ответа. Предметом обучения методики является

б) процесс обучения русскому языку,

в) исследование русского языка.

1. Дополните список дисциплинами, являющихся базовыми для методики преподавания русского языка: языкознание, дидактика, психология__________.

1. Отметьте фамилию ученого-методиста, определившего закономерности усвоения родной речи:

1. Назовите функции русского языка как предмета изучения в школе: обучающая, развивающая,_______________.

1. Закончите фразу: «Специальной целью преподавания русского языка в школе является формирование следующих компетенций: языковой, языковой, лингвистической,______________.

1. Отметьтеобщеметодические принципы обучения русскому языку:

1) связь теории с практикой;

2) взаимосвязь изучения языка и развития мышления;

3) приемственность и перспективность;

5) внимание к языковому материалу;

6) развитие языкового чутья.

1. Отметьте определение, раскрывающее суть понятия «метод обучения»:

а) исходное положение науки, определяющее содержание процесса обучения;

б) способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение знаниями, умениями и навыками.

1. Принципы обучения делятся на общедидактические, частно методические и_____________.
2. Назовите фамилию ученого-методиста, проклассифицировавшего методы обучения по источнику полученных знаний, по степени и характеру участия школьника, по характеру и методу выполнения заданий ______________.
3. Отметьте методы проблемного обучения:

1) слово учителя;

3) эвристическая беседа;

1. Отметьте средства обучения, позволяющие быстро осуществить индивидуальную проверку знаний большого количества учащихся:

2) упражнения из учебника;

3) сигнальные карточки;

4) дидактические карточки;

1. Отметьте комплекс учебников, где в одном учебном пособии содержатся теоретические сведения, практические упражнения, свдения и упражнения, по развитию речи учащихся:

1) под ред. В.В. Бабайцевой;

2) под ред. Н.М. Шанского;

3) под ред. П.А. Леканта и М.М. Разумовской.

1. Отметьте учебную программу, соответствующую учебному комплексу, в которой основной целью является овладение речевой деятельностью в устной и письменной форме:

1) под ред. Н.М. Шанского;

2) под ред. В.В. Бабайцевой;

3) под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта.

1. Отметьте учебный комплекс, где подача материала осуществляется линейным способом:

1) под ред. В.В. Бабайцевой;

2) под ред. Н.М. Шанского;

3) под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта.

1. Отметьте виды языкового разбора, не являющиеся грамматическими:

1. Отметьте комплекс учебников с углублённым изучением русского языка, где изучаются сведения, характерные для вузовской программы:

1) Под ред. В.В. Бабайцевой;

2) Под ред. Н.М. Шанского;

3) Под ред. М.М. Разумовской и П.А. Лекант;

1. Отметьте типы уроков, выделяемых Б.Т. Пановым по ведущему методу обучения:

1. изучение нового материала;

2. контрольный урок;

4. анализ письменных работ;

6. закрепление изученного;

7. развитие речи;

1. Определите структурные элементы, соответствующие уроку объяснения нового материала. Постройте их в последовательности, соответствующей структуре урока:

1) выполнение упражнений повышенной сложности;

2) подведение итогов урока и объяснение домашнего задания;

3) опрос учащихся;

4) проверка домашнего задания;

5) первичное закрепление изученного;

6) самостоятельная работа;

7) объяснение нового материала;

8) подготовка к восприятию нового материала.

1. Какой из диктантов требует объяснения нового материала в процессе написания:

1) «проверяю себя»;

3) письмо по памяти;

4) комментированное письмо;

1. Дополните вид диктанта, где требуется изменение дидактического материала: творческий, выборочный, ______________
2. Пронумеруйте дифференцированные задания по степени сложности:

1) выборочно-распределительное списывание;

2) Списывание со вставкой;

3) Творческое списывание.

1. Определите тип урока в игровой форме, требующий обязательного использования занимательности:

2) дидактическая игра.

1. Продолжите утверждение: «В настоящее время русский язык как учебный предмет имеет две формы изучения: общеобразовательная и____________».
2. Углублённое изучение русского языка осуществляется по трём направлениям: факультативные курсы, элективные курсы,__________ работа.
3. Отметьте формы внеклассной работы, которые относятся к систематическим:

1) вечера русского языка;

3) лингвистическая газета;

27. Уроки, на которых реализуются межпредметные связи с историей, географией, биологией и т.п., называются ____________

28. Уроки, на которых совмещаются изучение русского языка и литературы,- это уроки ___________________

29. Программа под ред. Н.М. Шанского разработана в соавторстве с М. Т. Барановым и ______________________

30. В учебном процессе способами подачи изучаемого материала являются индуктивный и _______________

31. Отметьте путь, при котором презентация языкового материала осуществляется индуктивным способом:

1) от частного к общему,

2) от общего к частному.

32. Учебник, наряду с программой, выполняет следующие функции: познавательную, развивающую, воспитательную и ____________

33. Сведения о выдающихся лингвистах, их роли в развитии науки о языке формируют ________________ компетенцию.

34. Приём обучения является_____________ метода, так как определяет конкретные действия учителя и учащихся, зависящие от общих установок и направлений работы.

35. По классификации Л.П. Федоренко, лекция, слово учителя и беседа относятся к _______________методам обучения.

36. Соотнесите теоретико-практические методы обучения с их методической задачей.

Языковой разбор ___ анализ конкретных языковых

Конструирование ___ целенаправленное, планомерное восприятие языковых явлений, фактов,

Наблюдение ____ самостоятельная работа учащихся по

составлению заданных языковых конструкций.

37. По классификации Л.П. Федоренко, лингвистический анализ, комментирование текста, творческое задание относится к_________ методам обучения.

38. Отметьте наиболее продуктивную форму опроса учащихся:

39. Эвристическая беседа предполагает____________решение проблемной ситуации.

40. Дополните список уроков нетрадиционной вузовской формы обучения: лекция; семинар; практикум; _____________.

41. Пропедевтический этап изучения материала – это ___________ его изучение перед основным курсом.

42. Автором пособия «Русская речь» является _________

43. По Л.П. Федоренко, в систему упражнений, способствующих формированию речевых навыков учащихся, входят: ________, репродуктивные, продуктивные.

44. Отметьте, чем отличаются уроки обобщающего повторения от уроков закрепления изученного:

2) дидактическими целями;

3) большим количеством самостоятельных и творческих заданий.

45. На уроках развития речи осуществляется формирование_____________ компетенции.

46. Развернутый конспект урока соответствует следующему виду планирования учебного процесса:

1) годовое (календарное),

47. Определите вид самостоятельной деятельности учащихся по заданию: «Вставьте в исходный текст подходщее по смыслу слова»:

48. Соотнесите виды самостоятельной деятельности учащихся по способам их осуществления:

Рецептивная видоизменение лексических единиц,

Продуктивная анализ языковых единиц

Репродуктивная конструирование собственного высказывания

49. По классификации Л.П. Федоренко, лекция, слово учителя и беседа относятся к _____________ методам обучения.

50. Эвристическая беседа и исследовательские методы обучения предполагают создание и решения ______________ ситуации.

51. Современным способом проверки знаний является _______________.

Методика изучения разделов современного русского языка.

Методика обучения фонетике, графике, лексике и фразеологии.

1. Изучение фонетики является базой для осознанного усвоения звуковой системы языка, овладения орфоэпическими нормами, формирование_______________учащихся.
2. Изучение фонетики неразрывно связано с изучением ________.
3. Выразительными средствами звуковой системы русского языка не являются:

1. Задачами изучения лексики и фразеологии не являются:

а) расширение словарного запаса учащихся;

б) обучение работе с орфографическими словарями;

в) работа над толкованием смыслового значения слова;

г) расширение знаний учащихся и языке.

1. Лексика изучается в 5-6-х классах по программе:

1. Под ред. Н.М. Шанского;

2. Под ред. В.В. Бабайцевой;

3. Под ред. М.М. Разумовской.

1. В школе изучается три группы лексических понятий, связанных с семантикой, происхождением и _______________слова.
2. В толковом словаре нельзя определить значение слова:

а) лексическое значение слова,

г) прямое и переносное значение слова.

8.Основными способами толкования лексического значения слова являются описательный, подбор синонимов, ______________

9. Диалектные, профессиональные слова и жаргонизмы относятся к лексике___________употребления или неупотребительной.

10.К выразительным средствам языка, построенным на основе переносного значения слова, не относятся:

11. В число лексических ошибок не входит:

1) непонимание лексического значения слова;

2) неразличение слов паронимов;

3) употребление слова в разговорной форме;

4. Нарушение лексической сочетаемости слов.

12.Изучение фразеологизмов и лексических понятий способствует формированию не только языковой, но и ___________компетенции учащихся.

13.Постоянное употребление в речи изученных с лексической точки зрения слов способствует формированию словарного запаса:

Методика обучения морфемике и словообразованию

14. Морфемика изучается в 5 классе, а словообразование в 6 классе по программе:

1) Под ред. И.М, Шанского,

2) Под ред. В.В, Бабайцевой,

3) Под ред. М.М. Разумовской.

15. На процесс морфемного анализа не влияет:

1) фонетическая структура,

2) морфологические признаки,

3) орфографическое написание,

4) лексическое значение.

16. Теория и практика составления словарей является предметом изучения лингвистической дисциплины:

17. К упражнениям формирующим лексические умения и навыки не относятся:

1) решение кроссвордов,

2) толкование лексического значения слова,

3) нахождение и исправление лексических ошибок,

4) составление текста по опорным словам.

18. Анализ и разграничение современного и этимологического морфемного состава слова опираются на принцип

19. При выделении основы слова возникают следующие проблемы, связанные с другими разделами языка (соотнесите понятия).

Чередование звуков лексика

Омонимия морфем морфология

Морфологическая характеристика фонетика

20. Соотнесите фамилии авторов с названиями созданных ими словарей

Потиха З.А. Школьный словообразовательный словарь русского языка

Тихонов А.И. Школьный словарь образования слов русского языка

Баранов М.Т. Школьный словарь строения слов русского языка.

Методика обучения морфологии и синтаксису

24. Морфология изучается линейно-ступенчатым способом в комплексе

1) Под ред. А.И. Шанского,

2) Под ред. В.В. Бабайцевой,

3) Под ред. М.М. Разумовской.

25. К частям речи с однозначной морфологической характеристикой не относятся:

4) категория состояния.

1. Правильному орфографическому написанию производным предлогов способствует сопоставление их с самостоятельными частями речи, от которых они образованы, и определение их ________роли в предложении.

1. В пятом классе перед изучением морфологии в школьном курсе, то есть введение пропедевтического курса в 5 курсе, создаёт базу для изучения системы языка на __________________ основе.
2. К осложняющим элементам простого предложения, не являющимися членами предложения, не относятся:

4) вводные слова и словосочетания.

Методика овладения орфографией и пунктуацией

1. Овладение орфографическими и пунктуационными правилами в объёме, определённом школьной программой называется ____________грамотностью.
2. Специфика орфографии заключается в том, что она не изучается как _______________раздел, базовые знания рассредоточены по курсу 5-7 классов.
3. К небуквенному типу орфографии относятся дефис, черточка, пробел и ___________.
4. Умение видеть орфограммы в слове называется орфографической ________.
5. Определение морфемы (место орфограммы в слове) и её окружения называется _______________признаками орфограммы.
6. Раздел языкознания, изучающий правила постановки знаков препинания, называется ________________.
7. Знаки препинания разделяются на две основные группы: отделяющие и __________________.
8. К принципам русской пунктуации не относится

1. Ошибки по орфографии классифицируются как грубые, негрубые, повторяющиеся и _______________.
2. Соотнесите оценку с количеством орфографических и пунктуационных ошибок:

1. 77,68,59,86,

4 более 9 орфографических ошибок,

3 0,1,01 (негрубые),

39. Выделите разделы языка, с которыми орфография не изучается как сопутствующий курс:

40. соотнесите с соответствующими классами изучение пропедевтический курс синтаксиса, изучение простого словосочетания и простого предложения, изучение сложного предложения:

41. Исключение из правил относятся к _________________ ошибкам.

42. Методика графики, орфографии и пунктуации являются областью методики преподавания русского языка, именуемой _____________.

Методика развития речи учащихся.

42.Овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи, обучение видам речевой деятельности являются важнейшими аспектами (развития) речи учащихся.

43.Результатом связной речевой деятельности учащихся является ____________.

44.Признаками текста как речевой данности являются:

1) смысловая целостность,

2) грамматическая взаимосвязь,

45. Выберите определение, соответствующее понятию «развитие речи»:

1) процесс овладения языковыми умениями и навыками,

2) изучение системы языковых разделов,

3) процесс формирования коммуникативной компетенции .

1. Овладение нормами русского литературного языка не включает изучение:

1) коммуникативно значимых норм,

2) присущей молодёжному слэнгу лексики ,

3) норм, часто нарушаемых носителями родного языка,

4) норм, относящихся к безусловно принятым.

1. Какой вид упражнения не соответствует работе над речевыми нормами:

1) анализ художественного текста ,

2) сопоставительный анализ нормы и её нарушений,

3) замена ошибочных вариантов.

1. Обучения разным видам речевой деятельности включает:

1) смысловое восприятие текста,

2) анализ текста, создание текста и редактирование написанного.

1. К источникам пополнения словарного запаса учащихся не относится:

б) молодежный слэнг,

1. К какому из типов речи подходит определение – «изображение картины мира в причинно-следственных связях»:

1. В каком типе изложения требуется краткая передача содеожания исходного текста:

2) близкое к тексту,

4) с языковым анализом.

52.Какой аспект изучения стилистики является основным в школьном курсе русского языка:

1) функциональная стилистика,

2) практическая стилистика,

3) язык художественной литературы.

1. Учет следующих положений: с кем, где и о чём говоришь – соответствует понятию ___________ ситуация.
2. Распределите очередность изучения стилей речи в школьном курсе

а) русского языка:

1. Основной целью овладения эстетической функцией языка является изучение _______________________________средств языка.
2. В область преподавания русского языка, изучающую языковую систему включаются следующие разделы: методика фонетики, лексики и ______________, словообразования, морфологии, синтаксиса.

Углублённое изучение русского языка.

1. Внеклассная работа прежде всего направлена на формирование познавательного__________ учащихся к предмету.
2. Соотнесите виды внеклассной работы с формами их проведения:

эпизодические кружок, стенгазета

систематические викторины, олимпиады

1. Урок-лекция по дидактическим целям соответствует следующим традиционным урокам: объяснения и _______________.
2. Содержание урока-лекции может быть зафиксировано в тетради в виде: сложного плана, ______________, схем, таблиц.
3. Проблемная задача, поставленная на уроке исследования, традиционно строится на основе лингвистического ________________.
4. Основу урока-семинара составляют _________________ учащихся.
5. Игровыми разновидностями урока-семинара являются заседания, конференция, конгресс, _________________.
6. Разновидностью урока-практикума, направленной на активизацию познавательной деятельности школьников, является деловая _________.
7. Урок-зачёт совмещает функции уроков ______________ и контроля.
8. Формированию умения вести научный спор способствует урок – ____________.
9. Одной из важнейших составляющих овладения культурой речи учащихся является речевой ____________________.
10. Школа с малым количеством учащихся, где процесс обучения требует особых форм его организации, называется _______________.
11. Новые педагогические технологии в преподавании русского языка включают модульное обучение дистанционное обучение и метод технологии ________________.

Тесты. Методика преподавания русского языка в начальных классах (тестовый контроль по всем разделам).

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГАПОУ «Нижнекамский педагогический колледж»

Методика преподавания русского языка в начальных классах

(тестовый контроль по всем разделам)

Рогова Рамзия Закиевна, преподаватель

русского языка и литературы высшей

ГАПОУ «Нижнекамский педагогический

1. Тестовый контроль по разделу «Методика обучения грамоте».

2. Тестовый контроль по разделу «Методика обучения чтению и

3. Тестовый контроль по разделу «Методика изучения языковой

4. Тестовый контроль по разделу «Методика правописания».

5. Тестовый контроль по разделу «Методика развития речи».

6. Ключи к тестам по методике преподавания русского языка

в начальных классах

по разделу «Методика обучения грамоте»

1. Основной задачей учителя на уроках обучения грамоте является выработка

а) орфографической зоркости;

б) фонематического слуха;

в) орфоэпического чтения.

2. Основатель современного звукового аналитико-синтетического метода –

3. В основе данной классификации методов — буквослагательные, слоговые, звуковые,

целых слов – лежит

а) характер деятельности учащихся на уроке;

б) уровень познавательной активности учащихся;

в) исходная языковая единица.

4 . В основе данной классификации методов – аналитические, синтетические, аналитико-

а) характер деятельности учащихся на уроке;

в) уровень познавательной активности учащихся;

г) исходная языковая единица.

5. Основной метод обучения грамоте в современной школе –

в) звуковой аналитико-синтетический.

6 . Не относится к традиционным принципам современного звукового аналитико-синтетического

метода обучения грамоте:

а) периодизация процесса обучения грамоте;

б) параллельное обучение чтению и письму;

в ) грамматико-орфографическая пропедевтика.

7. Современный звуковой аналитико-синтетический метода обучения грамоте

обогатился следующими принципами (укажите лишнее):

а) периодизация процесса обучения грамоте;

б ) введение элементов моделирования;

в ) грамматико-орфографическая пропедевтика.

8. Не является задачей подготовительного периода обучения грамоте :

а ) приобщение учащихся к учебной деятельности;

б ) изучение гласных и согласных звуков;

в ) формирование первоначальных навыков анализа устной речи.

9 . Традиционной задачей начальной школы является задача

а) обучения чтению ребенка младшего школьного возраста;

б) литературного образования младшего школьника;

в) развития традиции совместного чтения взрослыми и детьми .

10. Приемы анализа (исключите лишнее):

а) подсчет звуков в слове (слоге);

б) отбрасывание отдельного звука;

в) составление предложений из данных слов.

11. Приемы синтеза (исключите лишнее):

а) составление и чтение слоговых таблиц;

б) выделение ударного слога;

в) наращивание буквы (слога), составление новых слов.

12. Подготовительный, основной, повторительно-обобщающий – это

а) типы уроков обучения грамоте;

б) периоды обучения грамоте;

в) этапы формирования навыка чтения;

13. Безбуквенная ступень, изучение основных гласных – это

а) ступени основного периода;

б) ступени подготовительного периода;

в) ступени повторительно-обобщающего периода.

14. Задачи основного периода (исключите лишнее):

а) выявление уровня готовности к обучению грамоте;

б) изучение согласных звуков и букв;

в) формирование навыков плавного слогового с переходом

на целые слова чтения.

15. Не является этапом формирования навыка чтения:

а) формирование навыков слогового чтения;

б) формирование навыков чтения целыми словами;

в) формирование навыков чтения по ролям.

16. Не относится к этапам формирования графических навыков:

а) обведение, штриховка, раскрашивание;

б) письмо слогов в различных соединениях

в) орфографически грамотное письмо.

17. Метод обучения письму, в основе которого лежит обведение образцов:

18. Метод обучения письму, в основе которого лежит тактирование:

в) метод Карстера.

19. Слушание и говорение; чтение и письмо — это

а) в иды речевой деятельности ;

в) виды мышления.

20. Задачи, стоящие перед обучением грамоте (исключите лишнее):

а) вхождение ученика в систематическое изучение родного языка;

б) овладение учащимися письменными видами речевой деятельности

или обучение учащихся элементарному чтению и письму;

в) изучение языковой теории.

по разделу «Методика обучения чтению и литературе.

1. Традиционно основной задачей начальной школы является

а) обучение младшего школьника чтению;

б) литературное образование младшего школьника;

в) развитие традиции совместного чтения взрослыми и детьми.

2. Стремление активизировать деятельность детей при чтении составляет основу методики

а) объяснительного чтения;

б) творческого чтения;

в) воспитательного чтения.

3. Требование, чтобы дети «при чтении не только поняли, но и почувствовали произведение», лежит в основе

а) объяснительного чтения;

б) творческого чтения;

в) воспитательного чтения.

4 . Родоначальником метода объяснительного чтения является

5 . Книга «Мир в рассказах для детей» принадлежит стороннику и продолжателю идей Ушинского

б) Д.И. Тихомирову;

6 . Методика воспитательного чтения разработана ученым-методистом

а) Ц.П. Балталоном;

б) Д.И. Тихомировым;

в) В.П. Вахтеровым.

7 . Эстетическое воспитание детей, активизация интереса к литературе как искусству слова являются целями обучения чтению метода

а) литературно-художественного чтения;

б) творческого чтения;

в) объяснительного чтения.

8. Требование к качеству чтения, предполагающее понимание содержания прочитанного,

умение высказывать отношение к описываемому случаю или событию, называется

9. Произведения, которые не рекомендуются для пересказа, а в большинстве случаев

заучиваются наизусть, относятся к жанру

в) научно-популярных текстов.

10. Пересказ с изменением времени описываемого события, с изменением лица или числа рассказчиков, с различными дополнениями по заданию учителя —

11. Анализ, в ходе которого рассматривается использование автором изобразительно-выразительных средств языка — это

а) стилистический анализ;

б) анализ развития действия;

в) проблемный анализ.

12. Выразительность чтения напрямую связана

а) с правильностью;

в) с сознательностью.

1 3 . Работа над сюжетом произведения от события к смыслу текста осуществляется в ходе

а) проблемного анализа;

б) анализа развития действия;

в) стилистического анализа.

1 4 . Наибольшие трудности у учащихся вызывает

а) подробный пересказ;

б) выборочный пересказ;

в) сжатый пересказ.

1 5 . Использование музыкальных отрывков, репродукций картин, слайдов и т.п.

рекомендуется при подготовке к восприятию

а) лирических произведений;

б) эпических произведений;

в) драматических произведений.

1 6 . Скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого, называется

1 7 . Способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему называется

1 8 . Ведущей деятельностью учащихся на уроках чтения являются

а) подготовка к восприятию текста;

б) первичное восприятие и проверка первичного восприятия текста;

в) чтение и анализ произведения.

1 9 . Способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка называется

20 . Речь выражает внутренние переживания персонажей и становится движущим механизмом действия

а) в лирических произведениях;

б) в эпических произведениях;

в) в драматических произведениях.

2 1 . Автор выражает внутренний мир человека, процесс его мышления и переживаний в развитии

а) в лирических произведениях;

б) в эпических произведениях;

в) в драматических произведениях.

2 2 .Пересказ, близкий к тексту, рекомендуется при изучении

2 3 . Малые фольклорные жанры, в частности пословицы, используются на этапе

а) подготовки к восприятию текста;

б) чтения и анализа произведения;

в) обобщающей беседы.

2 4 . Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является

б) чтение по ролям;

б) творческий пересказ.

2 5 . Этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение творческих заданий, называется

а) первичным синтезом;

б) вторичным синтезом;

2 6 . «Маленькой умственной задачей» К.Д. Ушинский называл

2 7 . Небольшое произведение повествовательного рода в стихах с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием – это

а) эпическое стихотворение;

2 8 . Произведение в прозе или в стихах, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера — это

а) эпическое стихотворение;

2 9 . Непосредственная читательская деятельность детей с текстом должна составлять на уроке примерно

30 . Не является задачей современного урока чтения в начальных классах

а) обеспечение нравственного и эстетического воспитания детей;

б) проведение литературоведческой пропедевтики;

в) глубокое изучение языка и литературы .

по разделу «Методика изучения языковой теории»

1. Первые сведения по грамматике встречаются

а) в «Азбуке» Ивана Федорова (1574);

б) в «Грамматике» Мелетия Смотрицкого (1619);

в) в «Школьной и научной грамматике» А.М. Пешковского (1914).

2. Официально русский язык как учебный предмет введен

а) указом Петра I в 1700 году;

б) указом Екатерины II в 1786 году;

в) указом Александра I в 1805 году.

3. Учебник по русскому языку «Родное слово», реализующий наиболее

гибкую методику преподавания грамматики, создан

в) Д.И. Тихомировым.

4. Учебник «Наш язык», главным принципом которого является стремление

к научности языкового курса, к «наблюдениям над языком», создан

в) А.М. Пешковским.

5. Разработчиком сравнительно-исторического метода изучения русского

6. Фундаментальные труды по методике языка ученых-методистов

П.О. Афанасьева, М.Л. Закожурниковой, С.П. Редозубова созданы

а) в 50-ые годы XX века;

б) в 60-ые годы XX века;

в) в 70-ые годы XX века.

7. Новые учебники по русскому языку Т.Г. Рамзаевой, А.В. Поляковой,

С.Ф. Жуйкова появились

а) в 50-ые годы XX века;

б) в 60-ые годы XX века;

в) в 70-ые годы XX века.

8. Дидактико-психологические труды Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина

а) в 50-ые годы XX века;

б) в 60-ые годы XX века;

в) в 70-ые годы XX века.

9. Наблюдение, исследование, выделение существенных признаков изучаемого

объекта предполагает этап формирования языкового понятия, называемый

в) этапом углубления понятия.

10. Введение термина, определение понятия предполагает следующий этап

формирования языкового понятия, называемый

в) этапом углубления понятия.

11. Цели углубленного изучения русского языка (укажите лишнее):

а) заронить интерес к филологии, к искусству слова;

б) заронить первые зерна будущей профессиональной информации;

в) организовать работу с отстающими учащимися.

12. Дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого

проникновения в сущность явлений лежит в основе

а) метода конструирования;

б) сравнительно-исторического метода;

в) метода языкового анализа.

13. Обучение через открытия, через решение субъективно-творческих

задач является основой

а) эвристических методов;

б) игровых методов;

в) компьютерного обучения.

14. Объединение в учебнике в единую систему различных областей

изучаемого языка отвечает требованиям

15. Обеспечение через учебник организации познавательной деятельности

учащихся в классе и дома отвечает требованиям

16. Обучение «по образцам» лежит в основе

а) коммуникативных методов;

б) имитативных методов;

в) методов конструирования.

17. Утверждение, что основная функция языка – быть средством общения, а

также средством самовыражения – лежит в основе

а) коммуникативных методов;

б) имитативных методов;

в) методов конструирования.

18. Синтетическая работа, начиная от создания словосочетаний и

предложений, кончая созданием текста, лежит в основе

а) коммуникативных методов;

б) имитативных методов;

в) методов конструирования .

по разделу «Методика правописания».

1. Направление, в котором обучение правописанию осуществляется через

сознательные операции, проверку написаний, получило в методике название

г) теории графических образов.

2. Ученые Н.Ф. Бунаков, В.П. Шереметевский, Ц.П. Балталон, В.А. Флеров и др.

являются представителями направления

г) теории графических образов.

3. Ученые К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков и др.

являются представителями направления

г) теории графических образов.

4. Крылатая формула « для усвоения правильного письма … нужна практика,

руководимая грамматикой» принадлежит

в) Срезневскому И.И.;

5. Один из первых научных трудов в области методики правописания – «Русское

правописание» — принадлежит перу

в) Ломоносова М.В.

6. Главным в педагогическом наследии К.Д. Ушинского принято считать труд

б) Педагогическая антропология;

г) Российская грамматика .

7. Метод, в котором рассудочному усвоению материала предшествует деятельность

практическая, получил название

8. Система правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где,

казалось бы, возможны разные написания, определяется как

9. Неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка в методике

б) фонематический слух;

в) орфографическая зоркость;

г) языковое чутье.

10. Способность, умение быстро обнаруживать в тексте, словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы – это

б) фонематический слух;

в) орфографическая зоркость;

г) языковое чутье.

11. Способность человека к анализу и синтезу речевых звуков —

б) фонематический слух;

в) орфографическая зоркость;

г) языковое чутье.

12. Ведущий принцип русской орфографии –

г) принцип дифференциации значений.

13. Орфограмма – это

а) правило правописания;

б) написание, требующее проверки;

в) объяснение написания;

г) подбор однокоренных слов.

14. Обоснованный выбор правильного написания есть

а) орфографическая зоркость;

б) решение грамматико-орфографической задачи;

в) языковое чутье;

г) орфографическое комментирование.

15. Мотивация орфографической работы реализуется через (исключите лишнее):

а) развитие познавательных интересов посредством поощрения, увлечения,

понимания детьми логики правописания;

б) использование занимательных материалов, соревнований, применение

игровых приемов, конкурсов, викторин, олимпиад и др.;

в) отбор дидактического материала – яркого, высокохудожественного,

разнообразного, интересного детям;

г) жесткое требование неукоснительного выполнения заданий учителя.

16. Мотивационный этап формирования орфографических умений предполагает

а) создание учебной ситуации, порождающей потребность проверки

б) поиск способа решения учебной задачи;

в) составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы

по ступеням алгоритма;

г) достижение более или менее полного автоматизма.

17. Операционный, исполнительский этап формирования орфографических умений

а) создание учебной ситуации, порождающей потребность проверки

б) поиск способа решения учебной задачи;

в) составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы

по ступеням алгоритма;

г) достижение более или менее полного автоматизма.

18. Ориентировочный этап формирования орфографических умений предполагает

а) создание учебной ситуации, порождающей потребность проверки

б) поиск способа решения учебной задачи;

в) составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы

по ступеням алгоритма;

г) достижение более или менее полного автоматизма.

19. Точное, легко понимаемое описание выполняемого шаг за шагом решения

20. Вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения или текста –

г) грамматико-орфографический разбор.

21. Передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова,

предложения или текста —

г) грамматико-орфографический разбор.

22. Диктанты буквенные, слоговые, словарные, диктовка предложений и текстов

классифицируются с точки зрения

а) цели проведения;

б) времени проведения орфографической работы;

в) структуры диктуемого материала;

г) объема диктуемого материала.

23. Диктанты предупредительные, объяснительные, комментированные

классифицируются с точки зрения

а) цели проведения;

б) времени проведения орфографической работы;

в) структуры диктуемого материала;

г) объема диктуемого материала.

24.Орфографические ошибки сильных учащихся рекомендуется исправлять

а) зачеркнуть букву, исправить;

б) подчеркнуть орфограмму;

в) подчеркнуть слово;

г) вынести ошибку на полях строки.

25.Орфографические ошибки слабых учащихся рекомендуется исправлять

а) зачеркнуть букву, исправить;

б) подчеркнуть орфограмму;

в) подчеркнуть слово;

г) отметить на полях условными знаками.

26. Способы работы по предупреждению ошибок (исключите лишнее):

а) поощрение тех учащихся, которые сами преодолевают свои ошибки;

б) наказание нерадивых учащихся через систему дополнительных

в) отчетливое выделение перечня трудных слов, включение их

в упражнения, вывешивание плакатов с этими словами и т.д.

г) воспитание уверенности учащихся в возможности достижения

высокого уровня грамотности.

27. Требования к уроку русского языка (исключите лишнее):

а) высокий уровень культуры речи;

б) гармоническое соотношение теории и практики;

в) использование новых достижений дидактики;

г) аспектное изучение языка.

28. Введение вариантов изученного, новых ситуаций применения знаний, выработка

автоматизма грамматического или орфографического действия осуществляется

а) изучения нового материала;

б) закрепления (совершенствования) ЗУН;

в) тренировки, упражнения;

29. Логическое повторение предыдущих тем, постановка познавательной задачи с

целью психологической подготовки к изучению нового осуществляется на этапе

а) проверки домашнего задания;

б) актуализации ЗУН;

в) постановки целей и задач урока;

г) изучения нового материала.

30. Дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого

проникновения в сущность явлений лежит в основе

а) метода конструирования;

б) частично-поискового метода;

в) метода языкового анализа;

г) решения грамматико-орфографических задач.

31. Обоснованный выбор правильного написания лежит в основе метода

а) метода конструирования;

б) частично-поискового метода;

в) метода языкового анализа;

г) решения грамматико-орфографических задач.

32. Запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право

его изменения, свободный выбор слов и выражений при сохранении общего

а) творческий диктант;

б) свободный диктант;

в) выборочный диктант;

33. Для успешного формирования орфографического навыка необходимы

следующие условия (исключите лишнее):

а) развитие речевого (фонематического) слуха;

б) развитие орфографической зоркости;

в) систематическая подсказка учителя;

г) систематическая работа над ошибками.

по разделу «Методика развития речи».

1. Творческая работа, требующая наивысшей самостоятельности

в) словесное рисование.

2. Вид речи, которому свойственны продуманность, богатство

б) письменная речь;

в) внутренняя речь.

3. Импровизированная, моментальная, ситуативная речь —

б) письменная речь;

в) внутренняя речь.

4. Слуховое восприятие акустического потока, отправленного

5. Выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих

6. Выражение мысли в графическом коде —

7. Единица речи, самостоятельная и относительно законченная –

8. Тип речи (текста), в котором нет событий, сюжета, изображаются

картины природы, отдельные явления, предметы, портреты, –

9. Тип речи (текста), в котором излагается последовательность

10. Тип речи (текста), в котором для доказательства или опровержения

какого-то утверждения (тезиса) используются различные доводы,

11. Речь должна быть понятна, последовательна, непротиворечива,

доказательна и информативна. Данное утверждение соответствует

следующему критерию культуры речи –

в) языковая правильность.

12. В речи должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон

общения тема. Данное утверждение соответствует следующему

критерию культуры речи –

в) языковая правильность.

13. Речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы

языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога.

Данное утверждение соответствует следующему критерию культуры

б) коммуникативная целесообразность;

в) точность, ясность.

14. Наличие в речи образов, тропов, введение афоризмов, фразеологизмов

и пр. соответствует следующему критерию культуры речи –

б) коммуникативная целесообразность;

в) точность, ясность.

15. Обучение «по образцам» лежит в основе

а) коммуникативных методов;

б) имитативных методов;

в) методов конструирования.

16. Утверждение, что основная функция языка – быть средством общения, а

также средством самовыражения – лежит в основе

а) коммуникативных методов;

б) имитативных методов;

в) методов конструирования.

17. Синтетическая работа, начиная от создания словосочетаний и

предложений, кончая созданием текста, лежит в основе

а) коммуникативных методов;

б) имитативных методов;

в) методов конструирования.

18. Организация практического усвоения младшими школьниками

орфоэпических норм русского литературного языка осуществляется

19. Работа по лексико-семантическим темам осуществляется на уровне

20. Механизм построения синтаксических конструкций отрабатывается

21. Пересказ, предполагающий передачу не только подробного

содержания текста, но и сохранения его языковых особенностей , —

б) близкий к тексту;

22. Пересказ с изменением времени описываемого события, с изменением

лица или числа рассказчиков, с различными дополнениями по заданию учителя –

б) близкий к тексту;

23. Определите вид речевой ошибки в предложении «Всем подарили памятные

а) употребление лишнего слова;

в) нарушение лексической сочетаемости.

24. Определите вид речевой ошибки в предложении «Синичка полетела за новыми

а) употребление лишнего слова;

в) нарушение лексической сочетаемости.

25. Употребление слова в несвойственном ему значении относится к

26. Неудачный порядок слов в предложении относится к ошибкам

27. Ошибки в глагольном управлении, согласовании относятся к

28. Пропуск морфем (обычно суффиксов и постфиксов) относится к ошибкам

29. Неоправданные повторы слов относятся к ошибкам

30. К числу речевых ошибок не относятся

31. Определите вид речевой ошибки в предложении «Ветер все больше принимал силу».

а) неудачный порядок слов;

б) употребление лишнего слова;

в) нарушение лексической сочетаемости.

32. Сочинение-описание включает в себя следующую типологию (укажите лишнее)

а) сочинение по картине;

б) сочинение по прочитанному произведению;

в) сочинение по портрету.

33. Сочинение на литературные темы включает в себя следующую типологию (укажите лишнее)

а) сюжетный рассказ по картине;

б) отзыв о прочитанной книге;

в) рассказ о героях произведений литературы.

34. Сочинения на основе опыта и наблюдений учащихся могут быть (укажите лишнее)

а) описаниями, повествованиями, рассуждениями;

б) художественными и «деловыми»;

в) выдуманными, фантастическими.

Ключи к тестам по методике преподавания русского языка в начальных классах

1. Раздел «Методика обучения грамоте».

2. Раздел «Методика обучения чтению и литературе.

3. Р аздел «Методика изучения языковой теори и».

4. Раздел «Методика правописания».

5. Раздел «Методика развития речи».

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Курс повышения квалификации

Специфика преподавания предмета «Родной (русский) язык» с учетом реализации ФГОС НОО

Курс повышения квалификации

Дистанционное обучение как современный формат преподавания

Курс профессиональной переподготовки

Русский язык и литература: теория и методика преподавания в образовательной организации

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

также Вы можете выбрать тип материала:

Общая информация

Международная дистанционная олимпиада Осень 2021

Похожие материалы

Статья «Роль учителя в формировании духовности учащихся».

Планирование по русскому языку. 9 класс

Статья «Проблема формирования духовности в процессе преподавания литературы».

Статья «Личностно-ориентированная система обучения как основа формирования качества знаний студентов на уроках русского языка в условиях двуязычия».

Презентация по русскому языку «Диалектные слова нашего края»

Конспект внеклассного занятия на тему «Нет ничего интереснее человека. «

Конспект внеклассного занятия на тему «Без сердца что поймём. «

Не нашли то что искали?

Воспользуйтесь поиском по нашей базе из
5233942 материала.

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

РАО учредит научно-образовательный центр для подготовки научных кадров

Время чтения: 1 минута

Школьников не планируют переводить на удаленку после каникул

Время чтения: 1 минута

В школе в Пермском крае произошла стрельба

Время чтения: 1 минута

Минпросвещения объявило конкурс «Учитель-международник»

Время чтения: 1 минута

В России объявлены нерабочие дни с 30 октября по 7 ноября

Время чтения: 2 минуты

Рособрнадзор оставил за регионами решение о дополнительных школьных каникулах

Время чтения: 1 минута

Подарочные сертификаты

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Орфографические и пунктуационные ошибки, часто допускаемые учащимися. Пути их устранения. Орфографический и пунктуационный минимум.

Вопрос об орфографическом и пунктуационном минимуме был и остается весьма волнующим и актуальным и, наверное, нерешенным. Изучение природы русского правописания, психологические основы обучения ему, разработка методов и приемов формирования орфографического навыка, накопление практического опыта творчески работающих учителей, искания методистов дают возможность хотя бы условно определить объем требований, предъявляемых учащимся в отношении их орфографической и пунктуационной грамотности.

Если бы собственно теоретический материал (в первую очередь по грамматике) поддается известному ограничению (особенно путем обобщения и усовершенствования формулировок правил и определений), то о материале, подлежащем усвоению в качестве практических навыков, этого сказать с той же степенью приближения к цели нельзя, что подтверждают неоднократные попытки методистов и учителей, так или иначе, решить проблему. Основным препятствием для успеха было, как правило, укрепившееся в сознании представителей общественности и многих учителей убеждение в том, что школа должна дать все в области навыков, научить всему, что, например, подходит под понятие орфографической грамотности. По другому, более правильному мнению такая задача в её полном объеме неосуществима. История методики знает разнообразные проекты так называемых «орфографических минимумов».

«Минимумы» проф. М. В. Ушакова, Н.Н. Китаева и др., ограничивавшиеся всего несколькими сотнями слов (для всего курса средней школы), что явно недостаточно.

Современная методика предлагает все более активные методы и приемы обучения, приемы развития языкового чутья учащихся, комплексное изучение разных сторон языка.

Но не только объем и содержание предметов, но и самые методические приемы и виды упражнений в значительной мере регулируются возрастными возможностями учащихся. От простого списывания в первом классе, через осложненное списывание и различные виды элементарных работ грамматико- стилистического характера на последующих этапах ученики постепенно переходят к изложениям и сочинениям довольно сложного типа в старших классах.

Не исключается обычно необходимость индивидуального подхода к учащимся. При этом имеется в виду как уровень подготовленности учащегося, так и его психологические особенности: воля, внимание, желание и т.п. В зависимости от качества и степени развития у учащихся этих особенностей меняется удельный вес различного рода тренировочных упражнений:

— в одних случаях увеличивается количество упражнений, рассчитанных на развитие орфографической зоркости и способности запомнить графический образ слова.

— 1 –

— в других большее значение приобретают упражнения, имеющие целью дисциплинировать волю и внимание учащимся, приучить их к самостоятельности.

«И все – таки она хорошая!» — так оценивает в одноименной книге известный лингвист М.В. Панов нашу русскую орфографию, которую порой называют трудной, непостижимой.

Орфография – как система единообразного письма, система, обязательная для всех, пользующихся тем или иным языком, является необходимым условием существования и развития духовной и материальной культуры данного народа. Всякий разнобой в письме, малограмотные написания, непривычные для глаза грамотного человека, затрудняют чтение написанного текста.

Конечно, овладеть искусством грамотного письма весьма тркдно, однако обучать ему необходимо.

Но «… обучайте правильному письму в пределах возможного, обучайте неослабно и основательно, обучайте с той самой минуты, когда «малые сии» берутся впервые за грифель или карандаш, но не поддавайтесь диктантомании и не увлекайтесь мечтой всех поголовно и чуть не в пеленках сделать грамотными. Иначе искусство писать, орудия для возможного широкого распространения просвещения, вы превратите в тормоз, задерживающий доступ к свету для значительного большинства стремящихся к нему», — писал Шереметьевский еще в конце прошлого века.

Следует различать грамотность в широком смысле слова и грамотность узкую, специальную в какой – либо одной области знания.

Грамотным в широком смысле слова считается человек, хорошо овладевший знаниями основ наук в пределах программы общеобразовательной школы (по всем предметам).

В пределах учебного предмета «русский язык» таким являются разнообразные навыки:

— орфографические;

— пунктуационные;

— речевые;

— навыки устных выступлений;

— выразительного чтения;

— умение пользоваться связной письменной речью.

Неоднократно делались попытки определить так называемый «минимум» правил правописания для обязательного изучения в школе. Но этот вопрос до сих пор остается нерешенным.

Можно назвать две основные причины:

— во- первых, трудность установления границы между

обязательным и необязательным изучением;

— во- вторых, боязнь порвать с традицией, расшатать

правописную дисциплину, подорвать сам авторитет орфографии.

— 2-

То есть трудности преодоления инерции в представлениях общества о том, что может являться действительной грамотностью человека.

В связи с этим возникает вопрос о критериях правописной грамотности, о том, кого же следует считать подлинно грамотным при самых высоких, но реальных и допустимых требованиях. И, может быть, следует вспомнить справедливые слова академика Л.В. Щербы о том, что следует различать грамотность абсолютную, которой владеет исключительно ограниченный круг специалисты, и относительную, которой практически владеют все образованные люди.

Замечено, что неграмотные учащиеся с возрастом могут начать писать правильно, у некоторых школьников грубые ошибки часто встречаются до определенного возраста, по достижении учащимися орфографической зрелости начинают исчезать, и ученик переходит из разряда орфографически – неграмотных в относительно грамотные. Из этого следует, что не надо преувеличивать значение отдельных ошибок допускаемых детьми младшего возраста, и спешить зачислять ученика в число неуспевающих, а тем более неспособных.

Орфографический навык относится психологами к числу сложных интеллектуальных навыков. Он не может полностью сформироваться у младших школьников. Нужна усиленная практика, необходим опыт грамотного письма, т.е. целенаправленная тренировка усвоению орфографической нормы на протяжении определенного времени. Поэтому требуется внимательное отношение учителя к становлению орфографического навыка у каждого ребенка персонально.

Если в основу учебного процесса заложить принцип этапности и для каждого этапа наметить свою глобальную задачу, то материал становится легко обозримым.

Организация работы над ошибками.

Наиболее эффективным будет систематическое выполнение работы над ошибками в рабочих тетрадях.

При организации работы над ошибками можно использовать рекомендации Т.Г. Рамзаевой. А втор говорит о том, что цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше для самостоятельности в работе над ошибками.

С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально – дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок в тетрадях учащихся.

Например, учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Для каждой группы может быть предложен свой способ исправления ошибок. На протяжении обучения состав групп должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителя.

— 3 –

— 4 —

По усмотрению учителя, с учетом требований образовательной программы, составляется памятка для ученика по работе над ошибками.

Памятка.

1. Найди предполагаемую ошибку.

2. Определи, в какой части слова допущена ошибка, обозначь её.

3. Если ошибка в окончании, пиши это слово вместе с тем, от которого оно зависит, если в другой части слова, выпиши одно это слово. На месте буквы, которая выбрана неверно, оставь «окошко».

4. Реши, на какое правило ошибка.

5. Выполни нужные действия и вставь букву.

6. Вернись к тексту, где была ошибка и исправь её.

Необходимо обратить внимание на количество слов, предъявляемых для работы над ошибками, оно должно быть посильным и определяется индивидуально для каждого ученика.

— 5 —

Обновлено: 28.01.2023

Орфографически-правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления русского языка, на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему ученику остановиться, задуматься, проверить себя, когда это необходимо. Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. В работе представлен алгоритм решения орфографических задач и упражнения по выработке орфографических навыков.

Оценить 753 0

Ратобыльская Светлана Михайловна

учитель начальных классов, логопед

Бюджетного общеобразовательного учреждения Чувашской Республики «Чебоксарская начальная общеобразовательная школа для обучающихся

и молодежной политики Чувашской Республики

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Орфографически-правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления русского языка, на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему ученику остановиться, задуматься, проверить себя, когда это необходимо. Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на таких умениях, как:

2) умение анализировать слово с фонетической стороны;

3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком орфографически грамотного письма.

Работа по предупреждению орфографических ошибок

Уже в начале первого класса начинается работа по обучению учащихся решению орфографических задач, при решении которых, у детей вырабатываю умение находить орфограмму в слове, определять её тип и определять путь решения орфографической задачи. Такие умения называются орфографической зоркостью. Они являются важнейшим, базовым умением. Если у ребёнка отсутствуют выше названные навыки, то, даже зная правило наизусть, он не применяет его там, где это необходимо.

В первом классе учащиеся должны научиться пользоваться алгоритмом решения орфографической задачи:

1.Определи место, где возникла орфографическая задача;

2. Реши, к какой группе правил относится данная орфограмма;

3. Реши, в какой части слова находится орфограмма;

4.Установи, какой звук нужно проверить: гласный или согласный;

5.Определи в слове ударение;

6.Определи, какая это орфограмма — проверяемая или не проверяемая;

7.Напиши слово в соответствии с правилом.

Упражнения по выработке орфографических навыков

Письмо с проговариванием. Сначала образец проговаривания дает педагог: 1-2 слова по слогам; потом дети диктуют себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда есть желание попробовать свои силы, проговорить индивидуально.

Списывание (основа проговаривания по слогам). Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.

Комментированное письмо. Учащиеся не только проговаривают слова и предложения. Но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Сначала комментируют сильные учащиеся, затем постепенно включаются все остальные.

Письмо под диктовкус предварительной подготовкой. Сначала с учащимися разбираем правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку.

Письмо по памяти. Этот вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность

Диктанты. Наиболее распространенным видом словарно – орфографических упражнений остаются диктанты. Используются для развития орфографической зоркости зрительный, картинный, выборочный диктанты по памяти, с использованием загадок и др.

Зрительно-слуховые диктанты.

Ученики читают текст. Определяют трудные места в словах. Проверяют. Текст закрываем, записывают под диктовку. В написанном тексте выделяются орфограммы.

Зрительные диктанты позволяют поэтапно увеличивать объем запоминаемого материала и направлены на развитие точности запоминания. Объем предложений увеличивается постепенно, а с ним – память и грамотность учеников. Зрительные диктанты разрабатываются поурочно, их содержание тесно связано с изучаемыми программными темами и словарной работой.

Диктант (но не контрольный) с постукиванием. Во время диктанта педагог постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму. Все выше перечисленные приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа.

Методика формирования представлений о сильной и слабой позиции звуков

В данной методике система работы по развитию орфографических навыков разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед. Эту методику полезно воплощать как в первом классе, так и в последующие годы овладения орфографией.

На первом этапе работы дети учатся определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук. Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением и убеждаются, что в слове сделать ошибку нельзя.

Тип задания:

Списать слова, поставить ударение.

Ноты, Нина, Наташа, нитки, кусты, сосны, кукла, рыба, парта.

На втором этапе отрабатывается умение оценивать каждый гласный звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной, а какой в слабой позиции. Здесь дается понятие – ударный и безударный гласный.

Тип задания:

Списать, сильную позицию гласной буквы обозначить ударением, слабую позицию – выделить карандашом точкой снизу.

В поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

На третьем этапе осваивается новый способ записи – запись слов с пропусками гласных в слабой позиции.

Тип задания:

Списать слова, словосочетания, предложения. Поставить ударение, пропустить все гласные в слабой позиции.

Моросил, на спине, зимние сумерки, вековые деревья, задремали, издалека. На поляне одиноко стояла молоденькая елочка.

На четвертом этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением.

Система заданий:

Изменить слова горы, совы, сосны, тропы, грозы и т.д. так чтобы они называли не много, а один предмет.

Запись: горы – г(а)ра, совы – с(а)ва, реки – р(и)ка, земли – з(и)мля.

Отмечается, что при изменении слов вместо звуков (о), (е) появились в слабой позиции соответственно (а), (и).

Запись в тетради: г-ра, с-ва, с-сна, р-ка, з-мля и т.д.

На пятом этапе происходит дифференциация слов с орфограммой и без нее.

Тип задания:

Прочитать слова, записать только те слова, в которых есть орфограммы: парты корова пол линейка.

Прочитать слова, записать только те, в которых нет орфограммы. Дыня, веселый, буран, лесник и т.д.

Шестой этап – выбор правильного варианта из предложенного набора.

Тип задания:

В словах грачи, зима, кормил, лесной доказать правильность написания букв а, и, о, е.

Запись:грачи, гр-чи (грач), грачи; зима, з-ма (зимы), зима и т.д.

Учитывая, что в ударном слоге произношение и написание соответствуют друг другу, учащиеся осознают, почему проверочным может быть слово с ударным гласным.

Работа с непроверяемыми написаниями

Запись слов по алфавиту. Знание детьми порядка расположения букв в алфавите используется в работе над словами с непроверяемыми написаниями. Дети записывают слова по буквам алфавита, подчеркивая непроверяемые орфограммы.

Выборочный диктант. Вслух читается текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми написаниями, а учащиеся, прослушав предложение, записывают встретившиеся в нем слова с данными орфограммами.

Подбор однокоренных слов – других частей речи.

Чтобы закрепить написание удвоенных согласных, предлагается записать эти слова под диктовку, подобрав к ним родственные слова – другие части речи.

Подбор и запись синонимов и антонимов. Одним из эффективных приемов словарно – орфографической работы является подбор учащимися слов, близких или противоположных по значению.

Составление предложений со словами с непроверяемыми написаниями. Этот вид работы способствует закреплению навыков правописания, обогащению словаря учащихся и усвоению синтаксического строя речи.

Здесьпредставлены такие словари:

6) устойчивых выражений.

К словарям школьник вынужден постоянно обращаться, решая конкретные языковые задачи.

Словари помогают: развивать зоркость, наблюдательность, способность быстрого разделения слова на составляющие его буквенные элементы, анализа его буквенного состава. Также словари помогают учащимся закрепить в своей памяти зрительным путем трудно усваиваемые ими написания и тем самым предупредить или устранить многие из наиболее устойчивых орфографических ошибок. В первую очередь это имеет отношение к таким написаниям, которые не обусловлены какими-либо твердыми и ясными правилами и не опираются на осознание учащимися смысла слов или их сочетаний в предложении. Также словари являются бесспорным помощниками в организации упражнений с целью повторения пройденного по русскому языку (лексики и орфографии).

Работа с обратным словарём на уроках на уроках русского языка является необычной. В нём расположение слов подчиняется алфавитному принципу, но это алфавитный порядок не по началу, а по концу слов. Чем же интересен обратный словарь для развития грамотного письма учащихся? Так как в русском языке суффиксы играют особую роль в словообразовании, а окончания – в словоизменении, постольку очень важно наличие словаря, где слова со сходными грамматическими характеристиками окажутся рядом. Именно, таким словарём является обратный словарь. Выстраивая слова по концу слов, он группирует их по грамматическим признакам. Кроме того, обратный словарь помогает учителю быстро подобрать примеры для заданий и упражнений, слова для словарного диктанта по любой орфографической проблеме.

Интересна работа с обратным словарем в плане работы над ошибками.

Трудно перечислить все виды работ по формированию орфографической зоркости. Этот процесс творческий, трудоемкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью учащихся.

Литература:

Методикаграмматики и орфографии в начальных классах / под ред. Н. С. Рождественского. -М.: Просвещение, 1979. -320с.

Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. –СПб.: КАРО, 2006. –240с.

Рамзаева Т. Г. Орфографический навык и методические ус­ловия его формирования // Начальная школа. -1976. -№ 8. –С.17-23.

Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников -М.: ЭКЗО, 1993. -112с.

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. -М.: АРКТИ, 1999

В данном материале представлены принципы, приёмы, упражнения по профилактике и устранению орфографических ошибок у учащихся 5-9 классов.

Вложение	Размер
doklad_mo_orf_oshibki.doc	49.5 КБ

Предварительный просмотр:

Профилактика и устранение орфографических ошибок у учащихся 5 – 9 классов.

ГБС(К)ОУ школа-интернат №3 г.о. Тольятти

Учитель: Е.В. Шакурская

Анализируя уровень владения орфографическими навыками у детей с ОВЗ, можно отметить, что дети с особенностями развития могут добросовестно выучить правила, но не имеют реальной возможности применить их на практике. Дети, не владеющие морфологическим анализом слов, оказываются не в состоянии усвоить правописание приставок и предлогов, так как не умеют выделить их в речевом потоке и отличить друг от друга. Дети с умственной отсталостью имеют бедный словарный запас, недостаточно точно понимают значения слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами. Этим и объясняется невозможность применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил. Учащиеся не владеют грамматическими нормами языка. Для таких детей характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, что свидетельствует о неумении согласовывать слова между собой.

Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с нарушениями письма и чтения. Максимальное проявление данной проблемы приходится на 5-6 класс, при переходе в среднюю школу, т.к. увеличивается объем учебного материала по письму и развитию речи.

Обучение орфографии — сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, несмотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий:

Процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений.

Орфографическая зоркость является одним из важнейших условий формирования полноценного орфографического навыка наряду с такими условиями, как развитый фонематический слух, наличие достаточного количества тренировочных упражнений, умение осуществлять самоконтроль. Следовательно, необходимо формировать у детей с особенностями развития навык самоконтроля и развивать орфографическую зоркость, чему способствует фонематический подход к обучению орфографии.

Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов.

Рассмотрим данные факторы.

Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке много.

Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит зрительно и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.

На уроках можно использовать следующие приёмы: письмо с “дырками”– не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой цвет пасты, чтобы выделить трудную букву.

Очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. Можно проводить так называемый “диктант с обоснованием”. Учитель диктует слово, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только то, что диктует учитель, т.к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их “слышать” орфограмму, обосновывать свой выбор её написания.

Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

Рукодвигательный фактор . Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т. е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, “запоминает” и затем пишет его уже автоматически.

Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Этот приём даёт неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более точному запоминанию его написания. Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на следующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Например: “подлетает” в приставке пишу букву О, в корне безударная гласная Е, проверяю – перелёт, в окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределённая форма подлетать не на – ить и не глагол– исключение, значит, 1 спряжение, пишу окончание – ЕТ.

Кроме того, комментированное письмо выступает один из приёмов по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно.

Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность выявить знания детей и проверить их орфографические навыки.

Работу по орфографии следует начинать с букварного периода. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным. В это время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикулярное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, предупредительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Для работы по формированию орфографической зоркости можно использовать разнообразные виды упражнений и занимательный материал.

Игра “Кто больше” Учитель показывает схему – карточку – дети называют слова с указанной орфограммой.

Игра “Узнай меня” Даётся краткая морфологическая и слоговая характеристика слова и указываются в нём типы орфограмм.

Можно использовать “Волшебный квадрат”. Этот квадрат лежит всегда на партах детей. После того, как ученики написали диктант, они накладывают квадрат на первое слово и постепенно, двигая его вправо, открывают первый слог, потом второй и т. д. Таким образом, он легко обнаруживает пропуск буквы. Квадрат притормаживает движение глаз и заставляет детей быть внимательнее. Цель данного этапа состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики писали слова правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор.

1. Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся [Текст] // Начальная школа. –2002- №1- С.90.

3. Зданкевич, В.Г. Не всегда пишется то, что слышится [Текст] // Русская речь. – 2003. – № 6.

5. Кунавин, Б.В. Орфографические заметки [Текст] // Русский язык в школе. – 1991. – № 6.

• Для учеников 1-11 классов и дошкольников
• Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Орфографические и пунктуационные ошибки.

Пути исправления

(на материале контрольных работ обучающихся 5 и 6 класса)

Исследовательская работа

Сергеевой Евгении Владимировны

ученицы 7 класса

Руководитель:

Тулина Ольга Николаевна,

учитель русского языка и

с. Далай, 2019 год

Анализ контрольных работ……………………………………..….11

Предположим, что, если делать работу над ошибками в своей тетради и выполнять упражнения на отработку того или иного пробела в знаниях, ошибок станет меньше.

Формирование орфографической и пунктуационной грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

Орфографическая и пунктуационная грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Целью работы является подтверждение или опровержение гипотезы о том, что если делать работу над ошибками, их количество уменьшится по первым трем пунктам, относительно 2016-2017 учебного года.

Исходя из цели, следует ряд задач, которые необходимо решить:

1. Изучить литературу по проблеме исследования;

2. Проанализировать тетради учащихся на наличие ошибок.

3. Сопоставить ошибки пятиклассников и шестиклассников.

Объектом исследования стали тетради для контрольных работ учащихся 5, 6 классов.

Предметом — орфографические и пунктуационные ошибки.

В работе использовались методы: наблюдения, сравнения, анализа полученных результатов.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что ее элементы можно использовать на уроках русского языка, факультативных курсах, внеурочной деятельности.

Орфографические ошибки

Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Орфография изучается в I-VI классах, в VII-VIII классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию и опирается на него.

Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского языка. Для учащихся важнейшими являются такие орфографические темы, как:

— правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях;

— правописание согласных – звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных; — чередование гласных в корне слова;

— употребление заглавных букв;

— слитно-раздельные и дефисные написания и др.

Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок. 1

Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их различна.

Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, — важный этап в формировании у них орфографических умений.

Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок — закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

Объективными причинами являются:

— незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

— оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;

— психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

— наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил. 2

Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе, в том числе и в X-XI. Из данного факта вытекают следующие методические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, повторить орфографические правила, изученные ранее.

Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость.

Пунктуационные ошибки

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов, но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте. Пунктуационные ошибки закономерно появляются в силу как объективных, так и субъективных причин. Объективными (вытекающими из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

связь с достаточно сложной грамматикой;

наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

неточное или полное незнание пишущим пунктуационной нормы;

незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Перечисленные причины действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных ошибок объясняется рядом взаимодействующих причин. 3

Пути преодоления

Работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы: самоконтроль учащихся за выполнением работы и организуемая учителем словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль — намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправление.

Самоконтроль у школьников развивается с помощью следующих приемов: послогового орфографического проговаривания; пословного сравнения написанного с печатным текстом; проверка написанного с помощью орфографического словаря; морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова.

Послоговое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов. Следует добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали послоговое орфографическое проговаривание при проверке написанного.

Проверка написанного с помощью орфографического словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью орфографического словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо трудно это сделать. 4

Членение слова на морфемы как прием самоконтроля полезно в любых случаях, когда ученик проявляет сомнение в правильности написания букв в выделенных частях слова.

Появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации. Вместе с тем возникает необходимость в специальной работе, направленной на нейтрализацию причин появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных письменных работах учащихся. 5

Анализируя ошибки учащихся авторы многих статей пришли к выводу, что прежде всего ученика надо научить грамотно читать. Если школьник много и правильно читает, то он допускает меньше ошибок на письме. Неправильные навыки чтения совпадают с неправильными навыками письма. 6

Анализ контрольных работ

Нами проанализировано 20 тетрадей для контрольных работ учащихся 5 и 6 классов, произведен сопоставительный анализ, который производился на основе совпавших орфограмм.

Русский язык является важнейшим средством человеческого общения, это наш родной язык, и мы просто обязаны говорить и писать грамотно.

В результате сопоставительного анализа можно сделать следующие выводы:

Рост орфографических ошибок на 1%.

Понижение пунктуационных ошибок на 1 %.

Перечисленные виды работ проводятся с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т.п.. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

• слабое развитие познавательных способностей;
• не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);
• орфограмму видит, но ошибочно её определяет;
• допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;
• работает медленно, не успевает применить свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, “предупредить – это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение – это способ развития орфографической зоркости”.

Предупреждение ошибок должно служить для овладения учащимися общих способов решения орфографических задач, т.е. выполнения в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывают решения именно задач звуко-буквенного текста, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в минутки чистописания, словарную работу, другие этапы урока – задания на различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения, характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку ударения.

Орфография строится на основе фонематического принципа. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. Для того, чтобы ребёнок освоил законы орфографии как системы правил, вводится термин “позиция” и объясняется какое положение (место) звука в слове и соответственно вводятся термины “слабая” и “сильная” позиции. Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются. “Опасные места” – так называем мы слабую позицию. Каждый раз эти самые “опасные места” нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. И здесь на помощь к нам приходит прием с “окошечком” (с пропуском орфограммы) предложенный Соловейчик М.С. Только в своей работе я использую несколько измененный прием на месте “окошечка” дети пишут карандашом предполагаемую букву, чтобы не нарушить требование графически правильного письма. Это и есть основной способ ухода от орфографических ошибок при незнании решения возникшей орфографической задачи. Умение действовать по алгоритму: обнаружив “опасное место”, если сомневаешься, пиши карандашом букву, которую думаешь нужно писать.

После того, как определили ударные и безударные слоги, учащиеся записывают слово. Важнейшее условие состоит в том, что ученики, записав слово сами, показывали “опасные места”, прописывая карандашом предполагаемую букву. Это место мы называем “окном” (т.к. буква прозрачная, невидимая), например, слова “трава, стена”. Далее ведется работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию, учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву.

Специфическая форма записи слова с записью орфограммы карандашом на месте “опасного места” (“окна”) – это способ предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с “опасными местами” учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

Когда основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приемы, обеспечивающие легкость и прочность зрительного восприятия. Таким приемом, как указывают Н.С.Рождественский, Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разным способами – выделять цветом(пальто), размером шрифта (пАльто), расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде: произношение слова – распознавание орфограммы – определение места орфограммы в слове – определение способа проверки – проверка – запись слова – контроль.

Предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую правильное применение школьниками орфографических правил в специальных упражнениях и самостоятельных творческих работах.

Работа по предупреждению орфографических ошибок связана с работой по их исправлению. Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок должна проводиться с учетом этой взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной – вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой – вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Виды заданий перекликаются с приемами предупреждения ошибок. Это различные упражнения, использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки, цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками.

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок. Выбор способа должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения “привыкания” к однообразному способу исправления ошибки учителем.

В таблице 1 представлены способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.

Таблица 1
Способы исправления ошибок

1. Обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка.

1. Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком (/).
2. Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/).

1. Традиционный.
2. Зачеркивание ошибки, написание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка.

1. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка.

Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки.

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознавания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками. Условно работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая проводилась в классе после выполнения проведенной работы;
2) Работа над индивидуальными ошибками, которая проводилась как в классе, так и дома.

Основным содержанием урока “Работа над ошибками” должно быть:

– анализ письменных работ;
– повторение соответствующего теоретического материала;
– показ учителем приемов работ над ошибками;
– упражнения в закреплении данных орфограмм;
– задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое внимание, считаю необходимым применять такие формы работы над ошибками, которые заставляли бы детей активно мыслить, творчески работать.

Важное звено в формировании орфографического навыка – самостоятельная работа учащихся над своими ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приемам относятся:

– самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;
– самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;
– подбор проверочных слов данными словами;
– выбор слов из “словаря” для сопоставления и проверки;
– взаимопроверка работ учащихся;
– подбор аналогичных приёмов с данной орфограммой;
– подбор примеров, противоположных по написанию;
– письменный орфографический разбор или разбор по составу слова;
– выписывание слов и словосочетаний из текста, диктанта с определенной орфограммой и составлением с ними предложений, рассказов;
– выписывание слов из тетради “Мои ошибки” для сопоставления и анализа.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. является продолжением деятельности ученика по овладению орфографических навыков.

Нет необходимости доказывать, что приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названных выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

Для более продуктивной работы учащимся во 2-ом классе выдаются памятки, которые дети, совместно с учителем составили сами на первом уроке работы над ошибками. Первая памятка с указанием последовательности действий (ступеньки). При отработки общего способа исправления орфографических ошибок.

1. Произнеси слово;
2. Разбери слово по составу и определи место ошибок в слове(этот пункт вносится после изучения темы “Состав слова”;
3. Определи характер орфограммы, на которую допущены ошибки;
4. Вспомни (прочти) правило;
5. Выполни указания правила в таблице;
6. Выбери ошибки на то же правило и исправь их;
7. Приведи примеры на то же правило.

Практика показывает, что можно выбрать общий способ исправления орфографических ошибок с учетом характера орфограммы, представляющей собой последовательного выполнения определенных действий и основывающей на общем способе решения орфографических задач.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников – формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чём свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3-4 классах. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей и, наконец, у общественности. Поэтому учёные (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Объектом исследования – является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом исследования – являются методические приёмы обучения орфографии русского языка.

Гипотеза – предполагаю, что, применяя различные упражнения для развития орфографической зоркости можно повысить качество обучения по русскому языку, уменьшая количество ошибок.

Цель работы представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для повышения качества обученности по предмету.

-на основе анализа часто встречаемых ошибок, определить возникающие трудности при написании слов с орфограммами;

-разработать методическую систему формирования орфографической зоркости;

-совершенствовать навык грамотного письма с помощью применения специально разработанных упражнений;

-развивать интерес к предмету, используя занимательные игровые задания.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании методической системы формирования орфографической зоркости учащихся начальной школы.

Практическая значимость работы определяется тем, что материалы работы могут найти применение в школе.

Глава1 Методическая система формирования орфографической зоркости младших школьников

1.1 Орфографическая грамотность и орфографическая зоркость

Формирование орфографического навыка в начальных классах является одним из ведущих в курсе русского языка. Сформировать грамотное письмо учащихся – задача не из лёгких. Довольно часто школьники хорошо усваивают теорию, но страдают от неумения грамотно писать. В начальной школе закладываются основы грамотности, и одной из важных задач обучению русскому языку является формирование орфографической зоркости. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении. Сформировать орфографическую зоркость – значит, научить ребёнка думать над языком, а не заучивать десятки правил и определений, не запоминая исключения из правил, не переписывая сотни упражнений из учебников в тетрадь. Научить слышать и видеть орфограммы, развивать способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку. Умение замечать при письме орфограммы является начальным умением, мотивирующим надобность в правилах и умение грамотно писать.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мыслей и взаимопонимания. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь на ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение (алгоритм), то есть решение орфографической (или грамматико-орфографической) задачи. И такой метод логичен, потому что требует очень точного знания и самих знаний правил, и грамматических условий их применения (ошибка в ходе решения задачи приводит к ошибке написания).

Орфографическая зоркость – это способность или умение быстро обнаружить в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки (собственные и чужие). Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.(20,38)

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в выполнении разнообразных занятий:

— языкового анализа и синтеза – это выделение звуков, букв, корня, приставки, суффиксов, окончаний;

— при чтении;

— при письме диктантов;

— при списывании (если оно осложнено соответствующими заданиями).

Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на её выработку. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слова, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания.

При системной тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружение и распознавание орфограмм. Поэтому можно выделить основные направления работы по орфографии в начальных классах:

а) метод языкового анализа и синтеза;

б) метод запоминания и заучивания;

в) метод решения грамматико-орфографических задач.

1.2. Первый класс – основа прочных навыков грамотного письма.

Каждый учитель призван обеспечивать формирование прочных навыков грамотного письма. И чтобы добиться результатов необходима постоянная работа с первого класса.

Особое место в развитии орфографической зоркости в 1 классе занимают занимательные занятия и игры. Это обуславливается возрастными особенностями шестилеток. Систематическое использование подобных игр повышает эмоциональный уровень работы учащихся, снимает напряжённость, предупреждает утомление, способствует успеху обучения. На уроках письма в 1 классе очень часто проводила следующие игры:

а) стрижи, ужи, ежи;

б) шишки, пушинка, машинка. Напиши.

— правописание безударной гласной в корне слова;

-правописание парных согласных;

-правописание непроизносимых согласных;

-правописание падежных окончаний имён существительных и прилагательных;

-правописание заглавной буквы;

-мягкий знак после шипящих на конце существительных;

-правописание безударных личных окончаний глаголов.

Но трудность в устранении ошибок заключается в том, что работу эту нужно вести не поэтапно, а одновременно. Ещё в период обучения грамоте, мы говорили о звуках, учили детей распознавать их, обозначать определённой буквой, появляются первые орфограммы, а значит, появляется необходимость формировать орфографическую зоркость и самоконтроль. А теперь о некоторых приёмах, позволяющих не допускать ошибки, или быстро их находить или исправлять.

— работа по карточкам;

— выборочное письмо на основе диктовки;

— составление словосочетаний и предложений;

— выборочное письмо на основе списывания с доски; это задание можно усложнить пропуском буквы данной орфограммы (списать упражнение и найти 5 слов с сочетанием жи и 3 с сочетанием ши, а по мере изучения новых орфограмм могут быть и следующие задания: найти 3 слова с безударной гласной в корне слова, 2 слова с разделительным ь знаком, 1 слово с сочетанием ча, ща и т. д.)

Как правило, в устной форме, дети хорошо запоминают стихотворные орфографические правила. (Приложение 1)

В целях проверки написания слов использую и такие виды работы как письмо по памяти. Этот вид работы развивает не только память, но и мышление, внимание, самоконтроль. При заучивании и анализе текста, ученики учатся выделять орфограммы из слов, а затем практически выделяют на письме.

Замена словосочетаний одним словом. Запись этого слова с объяснением. Например:

Больничный лист (бюллетень).

Популярная игра на льду (хоккей)

Такой вид упражнений может подбираться и проводиться при изучении или закреплении любой орфограммы

Наиболее распространённым видом словарно-орфографических упражнений, позволяющих повысить орфографическую зоркость, остаются диктанты. (Приложение 3)

1.4 Словарные слова

К сожалению, не к каждой букве можно придумать рисунок, отражающий смысловое значение слова. Например, слова: хорошо – я говорю, что оно пишется через три (о), или в слове суббота – 7 букв, столько же, сколько дней в неделе, из них 2 бб, столько же сколько выходных в неделе. (Приложение 4)

Увидеть орфограмму в слове;

Определить её вид: проверяемая или нет;

Определить способ решения задачи;

После ознакомления со словарными словами работа ведётся в индивидуальных словариках. Работа, начатая в 1 классе постепенно усложняется. К 4 классу дети делают со словарными словами все разборы. (Приложение 5)

Кроме этого провожу ещё разные виды диктантов:

-зрительный нужно чередовать со зрительно-слуховым диктантом;

-диктант с однокоренными словами;

-синонимический, антонимический и фразеологический диктанты.

При такой работе дети показывают неплохие результаты.

(Приложение. Таблица 1)

1.5 Контроль орфографической зоркости и учёт ошибок

Для контроля знаний очень часто использую тесты. Этот вид работы занимает немного времени на уроке. Тестирование – это как бы тренажёр орфографической зоркости. Тесты могут готовиться по самым различным темам (Приложение 7). Полученные результаты приведены в таблице 2 (приложение)

Вставить пропущенные буквы, объяснить написание.

В_лков б_яться – в лес не х_дить.

Я прих_жу каждый день в зоопарк и к_рмлю ж_рафа. (В таком стиле). Вот так правильно выполненная работа предупреждает ошибки в изложении.

Развитие орфографической зоркости, это кропотливая работа из урока в урок, регулярное повторение ранее изученного. Работу я готовлю в основном на допущенных ошибках учащихся в диктантах, изложениях, сочинениях, при работе индивидуально, при проверке тетрадей и других видах работ, которые выполняют учащиеся.

Дети проводят работу над ошибками дома, коллективно в классе после диктантов, изложений, сочинений. Для этого они используют памятки. (Приложение 8)

Глава 2 Диагностика орфографической зоркости

Анализ контрольных работ, проводимых по разным темам, заставил задуматься над развитием орфографической зоркости детей. Для выявления и развития сформированности орфографической зоркости был проведён анализ работ по двум позициям: количество ошибок; классификация ошибок по орфограммам. Итоги контрольных работ, которые были проведены дали возможность выявить и установить причины неграмотного письма (причины были у каждого ребёнка свои). Вот некоторые из них:

-знание правила, но неумение его применять;

-дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;

-отсутствует положительная мотивация;

-плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно. Наиболее типичные ошибки показаны в таблицах №1, 2.

Читайте также:

  

• Информационные технологии в социальном прогнозировании реферат

  

• Дисперстілік талдаудың оптикалық әдістері реферат

  

• Атқарушы билікті жүзеге асырудың әкімшілік құқықтық әдістері реферат

  

• Реферат на тему наноэффекты в природе

  

• Реферат системы противопожарной защиты эвакуационные пути и выходы