Оптические ошибки при чтении

1. Оптическая дисграфия: определение

2. Причины оптической дисграфии

3. Примеры оптической дисграфии

4. Диагностика

4.1 Симптоматика оптической дисграфии

4.2 В чем проявляется оптическая дисграфия

5. Коррекция оптической дисграфии

6. Профилактика оптической дисграфии

7. Оптическая дисграфия: игры и упражнения

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Какие же причины приводят к возникновению у ребенка стойких кинетических и  оптических ошибок на письме?

Причины оптической дисграфии разнообразны: от родовых травм, инфекций и генетики до педагогической запущенности. Ребенок, у которого выявлена оптическая дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может правильно проводить анализ и синтез, полученной извне информации.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций, а именно:

• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного гнозиса: оптического образа буквы;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного мнезиса;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного анализа и синтеза;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  пространственного восприятия и представлений: неточностью представлений о форме, цвете,   величине предметов;

А также оптическая дисграфия может быть вследствие:

• нарушений моторных координаций;
• леворукости;
• органического поражения  головного мозга.

Ниже представлены примеры оптической дисграфии. Как вы можете видеть, что для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:

• Зрительно-пространственных  ошибок

Зеркальность букв

Е-  З меля, С- כахар

• Зрительно-моторных ошибок

Смешения оптически сходных букв

д —  у ача,  д-  в уб

• Моторных ошибок

Ошибки двигательного запуска

т — п анго, б — д арабан

Лишни элементы при воспроизведении букв. Недописывание отдельных элементов букв.

ж — у х,   и —  к у но

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации:

• невролога;
• офтальмолога;
• отоларинголога;

Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии от незнания правил правописания, а также определение ее вида.

Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

• обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
• внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
• исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
• производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи;
• проводится изучение и анализ письменных работ.

Только после комплексного изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи:

• списывание печатного и рукописного текста,
• письмо под диктовку,
• составление описания по картинке,
• чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Можно провести экспресс-диагностику на оптическую дисграфию, сделав тест. При выполнении этого теста ребенок не сможет вычеркнуть определенную букву среди похожих на нее письменных знаков, а также будет испытывать сложности, дополняя слова схожими по написанию символами.

1. Вычеркнуть из строчки букву, указанную в скобках, и указать количество зачеркнутых букв:

а) (Щ) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

б) (И) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

в) (З) Э З В С Э З З В С Э С З Э__ .

2. Вычеркнуть из строчки указанный в скобках слог и указать количество зачеркнутых слогов:

а) (ца) иа ша ца ща аш ащ ца аи __;

б) (аш) ца ащ аш ац ци уц аш ща __;

в) (ущ) ща щи цу уц ущ оц ущ __;

3. Вставить в слова пропущенные буквы:

а) _зеро, к_ртин_, к_лок_л, кр_в_ть;

б) к_пка, _ебра, м_дл_нный, _има;

в) раку_ка, одуванч_к, п_рат, су_ить;

г) _айка, _чительница, _итатель, к_рица.

При наличии оптической дисграфии ребенок неправильно записывает визуально похожие графемы. Например, буквы а-о, е-о, у-и, Е- З, г-ч и т.п.

Также можно использовать экспресс-диагностику письменной речи

младших школьников (по Садовниковой И.Н.)

Контрольное списывание.

Норма (8-10 баллов)

10 баллов правильное и точное воспроизведение букв, слов, текста.

8 баллов наличие только орфографических ошибок в словах.

Средний уровень (4-6 баллов)

6 баллов 1—2 дисграфические ошибки, орфографические ошибки.

4 балла 3—5 дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

Низкий уровень (0-2 балла)

2 балла 6 и более дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

0 баллов — задание не выполнено.

Материал для обследования состояния письма.

1.                 Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, вагон, индюк, бабочка.

В зависимости от возраста учитель-логопед может выделить или подчеркнуть необходимые для списывания слова.

2.                 Списать слова, написанные печатным шрифтом:

плащ, крот, аист, флажок, насекомое, берёзка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

3.                 Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк. Например: б, -,  е, ж, , ы, х и т. д.

4.                 Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, 3, Г, С, Р, Л, Ц, Б.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк.

5.      Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, пни, хвы, урн, коч, оста, жади, щац.

6.     Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, берёза, ступенечка, пружина, больной, убегать.

7.     Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.

8.     Списать печатный текст (1 класс).

Кошка и птичка.

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

9.     Списать рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

Щенок.

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Для учащихся других классов используются более сложные и объемные тексты.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы:

• если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии;
• если нарушается начертание букв в слове, говорят о вербальной оптической дисграфии.

Коррекционная работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления:

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами (квазиомонимами).

Основные задачи коррекционного обучения направленны на:

• Развитие и формирование пространственных и временных представлений.

• Развитие конструктивного праксиса.

• Развитие мнестических представлений.

• Развитие графомоторных навыков и умений.

• Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.

• Дифференциация смешиваемых букв.

• Для коррекции используется альбом и методические рекомендации к ним, а также  рабочая тетрадь с индивидуальным паном коррекции:

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Как любое речевое нарушение, оптическую дисграфию легче предупредить, чем устранить. Поэтому важно проводить  профилактику данной патологии еще в дошкольном возрасте.

• Развитие зрительного восприятия (гнозиса)
• Расширение объема и уточнение зрительной памяти
• Формирование пространственных представлений
• Развитие зрительно-моторной координации

Игры и задания на выработку концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

1.     Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.

2.      Выделить из множества картинок заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.).

3.      Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

4.      Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

5.      Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

6.      Узнать предмет по контурному изображению.

7.      Соотнести предметы с их черными силуэтами.

8.      Найти различия в двух предметных картинках.

9.      Узнать предметы, наложенные друг на друга.

10.    Узнать зашумленные предметы.

11.    Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

12.    Найти одинаковые предметы, объекты.

13.    Назвать недорисованные изображения предметов.

14.    Определить, что неправильно нарисовал художник.

15.    Определить, что забыл нарисовать художник.

16.    Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

17.    Найти спрятанные в рисунках предметы.

18.    Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

19.    Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

20.    Угадать предметы по отдельным деталям.

21.    Узнать изображения.

21. «Лабиринты».

Игры и задания на расширение объема и уточнение зрительной памяти:

1.      Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти.

2.      Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.

3.      Восстановить пары картинок.

4.      Восстановить первоначальные варианты картинок (кукла, мяч, мишка — мяч, кукла, мишка).

5.      Сравнить две картинки и найти их отличия.

6.      Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Игры и задания на развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

1.      Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом — по памяти.

2.      Назвать, что выше (ниже) всего.

3.      Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).

4.      Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).

5.      Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).

6.      Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).

7.      Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, откидывание головы и т.д.).

8.      Назвать и показать правые и левые части тела.

9.      Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).

10.    Выполнить движения только в направлении налево.

11.    Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.

12.    Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).

13.    Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).

14.    Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.

15.    Нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа — круг, в верхнем правом углу — квадрат, в верхнем левом углу — овал, в нижнем правом углу — прямоугольник, в нижнем левом углу — треугольник.

16.    Провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.

17.    Закончить строчку по образцу (ребенок работает на листе бумаги в крупную клетку).

18.    Пространственные слуховые диктанты.

19.    Отработать правильность употребления предлогов перед, за между, после, около, рядом, на, под, над, в.

20.    Отработать правильность употребления противоположных понятий (антонимов).

Игры и задания для автоматизации зрительных представлений графических образов букв, дифференциации букв, имеющих оптические сходства.

1.      Назвать буквы.

2.      Назвать пары букв.

3.      Найти и назвать неправильно написанные буквы.

4.      Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.

5.      Узнать и назвать буквы.

6.      Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово.

7.      Восстановить слова из букв.

8.      Вставить в слово пропущенную букву.

9.      Восстановить слова, используя заданные слоги.

Благодаря этим упражнениям дети:

• учатся ориентироваться на листе бумаги,
• у них развивается зрительный контроль,
• закрепляются знания о геометрических формах,
• они учатся писать элементы букв и дифференцировать их друг от друга.

Все эти игры и задания чрезвычайно важны для предупреждения оптической диcграфии.

Игровой комплекс по коррекции оптической дисграфии у младших школьников (описан в статье  к. п. н., доцент Жулина Е. В. «ОПЫТ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ ПОСРЕДСТВОМ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ»):

I. Упражнения по формированию зрительного восприятия и узнавания

1. Восприятие и узнавание геометрических фигур

Упражнение «Угадай, какая фигура»

Ученикам предлагается угадать, какая фигура будет изображена на экране с помощью поочередно появляющихся частей этой фигуры:

1) Квадрат

— вертикальная черта:

Ученики предлагают варианты ответов (идет мыслительный процесс по воспоминанию о геометрических фигурах и их свойствах): квадрат, прямоугольник (они понимают, что круг здесь быть не может, так как у него нет прямых линий).

— горизонтальная черта:

Ученики предполагают, что это квадрат, так как обе линии равные по размеру.

— изображение квадрата.

После педагог предлагает ученикам определить, какие вещи в классе напоминают «квадрат», то есть имеют квадратную форму, после перечисления или же при затруднении со стороны учеников определить

фигуру в предметах и вещах — демонстрируется слайд «Геометрия вокруг нас». То же самое упражнение проводится и с другими геометрическими фигурами: треугольником, прямоугольником, кругом, ромбом, овалом.

После чего выполняются упражнения №1 и №2 в Рабочей тетради.

Упражнение «Зашумленные фигуры»

Учащимся предлагается рассмотреть фигуры, наложенные друг на друга.

В первом варианте фигуры бесцветные с контуром.

После определения ребенком фигур, они «разлетаются» по сторонам и подписываются. Педагог повторяет название фигур вместе с ребенком:

Во втором варианте фигуры разноцветные на цветном фоне.

После определения, фигуры также разлетаются по сторонам, ребенок должен сам записать их названия в Рабочую тетрадь.

В третьем варианте фигуры разноцветные на белом фоне, причем количество фигур значительно больше, некоторые повторяются. Ребенок подсчитывает, сколько он рассмотрел треугольников, квадратов, прямоугольников и кругов.

После данного упражнения с интерактивной доской выполняется похожее упражнение №3 в Рабочей тетради для закрепления узнавания фигур.

2. Восприятие и узнавание букв

Упражнение «На какую букву похоже…»

Ребенку предлагается рассмотреть несколько картинок с предметами и объектами. Его задача, определить, какую букву напоминают эти изображения.

Упражнение «На что похожа буква»

Упражнение разработано на основе анимационной программы Macromedia Flesh. Ученики должны определить, на что похожа демонстрируемая буква, например:

Буква А. Предложения учеников: крыша дома, гора и др.

Буква Ш. Предложения учеников: забор, вилка и др.

После сравнения буквы с предметом, каждая из предложенных букв на экране приобретает форму

определенного предмета, например:

Буква «А» превращается в ракету;

Буква «В» превращается в парус;

Буква «О» превращается в солнце…

Далее в рабочей тетради выполняется упражнение №4: «На что похожа буква».

Для закрепления узнавания и восприятия букв, проводится групповое задание. Учащиеся делятся на 2 группы. Каждая группа выбирает пару гласных букв «А»-«О» или «У»-«И». На листе ватмана ребята рисуют

небольшую историю данных букв. Здесь нужно проявить фантазию и воображение и зарисовать как можно больше сходств предметов и букв, а также учесть различия данной пары букв.

Упражнение «Зашумленные» изображения букв

(презентация «Зашумленные буквы»)

С помощью интерактивной доски учитель предлагает рассмотреть ряд изображений с буквами. Эти буквы наложены друг на друга, сливаются друг с другом. Задача ученика – определить букву и назвать ее.

Упражнение «Испорченные» буквы

(презентация «Испорченные буквы»)

Ученику предлагается рассмотреть несколько изображений недописанных («испорченных») букв. Главная задача – определить, какая это буква, то есть узнать ее и назвать (записать). Например:

Упражнение «Правильно-неправильно»

(презентация «Правильные и неправильные буквы»)

Ученики рассматривают пары букв. Их задача – выбрать те, которые написаны правильно и объяснить неверность написания других. Например:

После работы с интерактивной доской выполняются упражнения №9, 10, 11 в Рабочей тетради.

3. Зрительное восприятие

Упражнение «Найди отличия»

(презентация «Найди отличия»)

Учащимся предлагается ряд парных картинок, они должны найти отличия, учитель отмечает на экране эти отличия, затем хором проговариваются слова.

Упражнение «Запомни и составь картинку»

(презентация «Запомни и повтори изображение»)

Педагог демонстрирует на интерактивной доске:

— Схематичные изображения, задача учащегося – сложить из палочек (спичек) такое же изображение по образцу, а затем по памяти. Упражнение усложняется с каждым разом. Сначала педагог демонстрирует изображение три раза, затем два раза и один раз. Сначала используются упрощенные изображения, затем сложнее, с бὸльшим количеством элементов:

Затем ребятам предлагается сложить из палочек или спичек свое имя.

— Рисунки, которые нужно запомнить и нарисовать по памяти. Педагог обращает внимание на основные элементы рисунка, правильность расстановки элементов рисунка.

Упражнение «Одна-другая»

(презентация «Одна-другая»)

Учащиеся собирают буквы, используя палочки или спички, причем в разных версиях:

— из одной буквы сделай другую (добавь или убери элемент)

— добавь 1 или 2 элемента, чтобы получилась буква и т.д.

Педагог демонстрирует пример, далее предлагает выложить определенные буквы и сделать из них другие буквы. Делается вывод, что есть буквы со схожими элементами. В заключении педагог предлагает из показанных элементов собрать буквы, в которых они встречаются.

Упражнение «Запомни картинки»

(презентация «Запомни картинки»)

Педагог демонстрирует поочередно ряд картинок.

Задание: Запомни 3-5 картинок, а затем найди их среди других (6-10).

II. Пространственная ориентация включает в себя ряд упражнений (серия презентаций «Пространственная ориентация»):

• Упражнение «Право-лево»

• Упражнение «Выше-ниже»

• Упражнение «Снаружи-внутри»

Ученикам демонстрируются картинки с изображениями животных и предметов, задача учащихся – определить право и лево, до и после, выше — ниже, снаружи — внутри и т.д. После коллективной работы с

интерактивной доской выполняются закрепляющие упражнения №12-13 в Рабочей тетради.

• Последний игровой прием на развитие пространственных представлений и памяти – это игра

«Запомни движение», разработанная на основе Macromedia Flesh.

Педагог демонстрирует движущийся объект, учащийся должен запомнить траекторию движения и воспроизвести (назвать), используя слова пространства – налево, направо, вниз, вверх. Игра постепенно усложняется, когда добавляется еще один объект и запомнить нужно траекторию движения двух объектов, а также описать, что движется выше, что ниже, что дальше и т.д.

III. Метод наглядного моделирования

Создание схемы (модели) значительно активизирует учебный процесс. Схемы и модели различных структур (звук, слог, слово, предложение) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком.

Данная серия упражнений подразумевает работу как с интерактивной доской, так и с рабочей тетрадью.

1. Работа с буквами

На начальном этапе наглядного моделирования работаем с буквами. Педагог представляет ребятам

относить каждую букву русского алфавита к одному окошечку. Если слово содержит 5 букв, следовательно, рисуем 5 окошечек.

1. Работа с Презентацией «Буквы-окошечки»

Средства: интерактивная доска, презентация.

Модель: одна буква = одному окошечку, гласные буквы – зеленые окошечки, согласные – без цвета.

На урок к ребятам приглашается герой мультфильма Незнайка, которому нужна помощь.

1 задание – заполнить пустые окошечки словами, которые представлены в виде картинок. Ребята называют слово и подсчитывают количество букв, соотносят слова с определенным количеством букв к нужным окошечкам.

2 задание – повторяем гласные звуки и выделяем их в словах. Закрашиваем окошечки, содержащие гласные буквы, в зеленый цвет. Определяем модели для каждого слова.

3 задание – необходимо распределить слова по окошечкам. Ребята отмечают, что каждое слово состоит из 5 букв, тогда приходит на помощь Незнайка, который закрашивает некоторые окошечки в зеленый цвет.

Ребята догадываются, что зеленые окошечки соответствуют гласным буквам и, таким образом, определяют каждое слово по нужным окошечкам.

4 задание – даны схемы, задача учеников – придумать слова согласно этим схемам. Слова записываются в тетрадь (упражнение №20), один из учеников работает с интерактивной доской по данному заданию.

После выполнения упражнений согласно презентации, учащиеся в дополнении работают самостоятельно в рабочей тетради с упражнениями №21 и 22.

2. Работа с Презентацией «Буквы-символы»

1 задание — Учащиеся работают с символами.

Главная задача – определить, какие гласные буквы замаскированы в демонстрируемые символы.

Для начала вспоминаются и проговариваются все гласные буквы, записываются в тетрадь в рукописном и печатном вариантах. Далее ребята определяют схожие элементы букв и представленных символов и соотносят каждый символ к нужной букве.

2 задание — Далее педагог демонстрирует модели слов, содержащих символы вместо гласных букв, ребята работают с интерактивной доской, а также в Рабочей тетради и заполняют данные модели словами.

3 задание – определить зашифрованные Знайкой слова по моделям.

4 задание – самостоятельная работа по составлению моделей по образцу.

5 задание – создание символов к согласным буквам.

Педагог готовит заранее карточки с согласными буквами. Каждый ученик наугад выбирает одну из карточек. Задача учащегося – замаскировать согласную букву в символ, причем символ должен содержать любой элемент (или элементы), схожий с исходной буквой. Все составленные символы педагог вешает на доску. Ученики «расшифровывают» символы, пока не назовут исходную букву.

Подобные игровые задания способствуют более прочному закреплению знаний о буквах и их элементах, а также их зрительному восприятию.

IV. Приемы дифференциации оптически сходных рукописных букв (п-р, м-ш, г-п, п-т, с-е, с-э, в-д и др.)

1. Упражнение «составь слово».

Можно работать по парам или по группам.

А) Из сундучка ребята вытаскивают буквы, из которых они должны составить слово.

Б) На интерактивной доске представлен ряд букв. Задача ребят – сложить из них верное слово. Ученики могут работать как в своих тетрадях, так и по очереди с интерактивной доской. Верно определенное слово — обычно это ключевое слово по теме или уроку-игры.

2. Занятия с крупой.

Занимаясь с крупой, дети хорошо развивают и совершенствуют мелкую моторику рук, а также развивают зрительное восприятие и память.

Учитель готовит для каждого тарелочку с крупой (рис, греча и др.) и после демонстрации нескольких слайдов предлагает ребятам поработать в своих тарелочках и на рисовать в них буквы, сначала представленные на доске, затем под диктовку.

3. Игра «Распредели картинки»

По изучаемым парам оптически сходных букв учитель подбирает соответствующие картинки. На интерактивной доске представлена пара букв (к примеру, п-т) и картинки вразброс. Картинки, начинающиеся или содержащие букву п или т – ребята соотносят к соответствующей букве.

4. Упражнение «Вставь букву»

На доске изображены слова, в которых пропущены буквы согласно теме (например, п-т). Учащиеся подписывают буквы, затем упражнение повторяется в рабочей тетради.

5. Упражнение «Элементы букв»

Учитель рисует на доске элемент рукописной буквы, ребята должны предположить, что это может быть за буква. Затем подобное упражнение выполняется в рабочей тетради.

Оптическая дислексия и пути ее преодоления

        В настоящее время существует несколько определений термина «дислексия».

        По определению М. Е. Хватцева, дислексия — это частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения: пропускам букв, слогов, заменам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек.

         Согласно А. Н. Корневу,  дислексия — это стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения.

        В учебнике по логопедии Л. С. Волкова пишет, что дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

        Одним из видов дислексии является оптическая дислексия.

        Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, З — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно располагающиеся в пространстве (Т — Г, Н – П — И).

        Выделяют два вида оптической дислексии:

• литеральная  – нарушение узнавания и различения букв;
• вербальная  – трудности проявляются при чтении слов.

        Оптическая дислексия обусловлена нерасчлененностью зрительного восприятия форм, недифференцированностью представлений о сходных формах, недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

        Работа по коррекции оптической дислексии проводится  в следующих направлениях:

        1. развитие зрительного восприятия;

        2. развитие зрительного анализа и синтеза;

        3. расширение объема и уточнение зрительной памяти;

        4. формирование пространственных представлений.

        В данной статье представлены упражнения, способствующие коррекции оптической дислексии.

Упражнения для развития зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза

        1. Логопед предъявляет детям схематические изображения предметов, букв, повернутые на 180 градусов и просит назвать их.

        2. Ребенку предлагают карточку с неправильно написанными словами (например, одна из букв написана зеркально). Требуется  найти и исправить ошибку.

        3. Ребенку предъявляют два предметных изображения, внешне очень похожие друг на друга, но имеющие до 5 — 7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.

        Варианты:

        — используют парные игрушки;

        — предъявляют предмет и его изображение.

        4. Ребенку предъявляют  части 2 — 3 изображений. Необходимо собрать из этих частей целые изображения.

        5. Детям предлагается рассмотреть парные картинки с признаками различий (карточки букв с различным написанием, с различным изображением одних и тех же геометрических фигур) и найти признаки различия.

        6. Детям предъявляются фигуры, состоящие из элементов букв или геометрических фигур. Требуется найти все «спрятанные» изображения.

        7. Логопед предлагает ребенку составить узоры из кубиков Кооса.

Упражнения для развития зрительной памяти

        1. На листе бумаги нарисован узор. Ребенок в течение 2 минут смотрит на него. После этого логопед убирает узор и просит воспроизвести его по памяти.

        2. У детей набор картонных кругов: два красных, два желтых, один синий. У логопеда карточки, на которых все круги расположены в определенном порядке. Логопед показывает одну карточку за другой, дети запоминают расположение кругов. Логопед убирает карточки, дети выкладывают круги по памяти.

        3. Дети выкладывают «дорожку» из картонных или пластмассовых геометрических фигур, запоминают расположение фигур, смешивают и восстанавливают (количество фигур на усмотрение логопеда).

        4. Ребенку предъявляется сюжетная картинка. В течение 30 секунд он внимательно рассматривает, что изображено на этой картинке. После этого ребенок должен максимально подробно описать то, что запомнил.

        5. Игровое упражнение «Где спрятана игрушка?»

        Для проведения этой игры необходимо склеить между собой три спичечных коробка.

        В один из ящичков на глазах ребенка следует положить какую-нибудь маленькую игрушку. Затем «шкафчик» на некоторое время убирают. После этого ребенка просят достать спрятанную игрушку.

        Варианты:

        — убрать «шкафчик» на более длительное время;

        — спрятать две, а потом три игрушки

        — заменить игрушки.

Упражнения для формирования пространственных представлений

        1. Логопед просит ребенка перечислить то, что находится справа от него. После этого повернуться направо и снова перечислить то, что теперь находится справа. Затем покрутить его и спросить, что теперь справа от него.

        Аналогично отрабатываются направления слева, спереди, сзади.

        2. Детям предлагается сесть в круг. Ставится задача определить свое место: «Я сижу справа от Оли, но левее Олега, напротив меня сидит Даша.

        3. Дети разбиваются на пары. Одному из них предлагается рисовать на листе бумаги несложный рисунок с закрытыми (завязанными) глазами по инструкции другого. Инструкция должна включать слова «справа», «слева», «над», «под», «верх» «низ». Затем дети меняются в паре ролями.

        4. Дети разбиваются на пары. Один из них ведущий, а другой  – ведомый. Если ведущий переносит свою левую руку влево, то ведомый свою правую  –  вправо и т. д.  Движения вверх, вниз будут идентичными. Затем дети меняются в парах.

        Вариант: то, что ведущий делает  правой рукой, ведомый делает правой рукой (оба поднимают правые руки). То, что ведущий делает левой рукой, ведомый делает левой. Затем дети меняются в парах.

        5. «Попади карандашом в кружки» (Симановский А. Э.)

        На листе изображены ряды кружков диаметром около 3 мм. Кружки располагаются пятью рядами по пять кружков в ряду. Расстояние между кружками со всех сторон равно 1 см. Ребенок должен, не отрывая предплечья от стола , как можно быстрее и точнее поставить точки во все кружки. Движение строго определено.

        Например: в первой строчке направление движения справа-налево, во второй строчке слева — направо. В первом столбике направление движения снизу-вверх, во втором столбике сверху — вниз.

Список литературы

        1. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.:МиМ, 1997

        2. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1983

        3. Логопедия: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология»/ Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. — М: Просвещение, 1989

        4.Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей. — М.,2009

        5. Синицына Е. И. Умные занятия и игры. — М.: Лист, Вече, 2002

        6. Сиротюк А. С. Закономерности развития пространственных представлений в детском возрасте//Кафедра, 2008, № 4

Практическое значение данной работы связано с тем, что в ней определены основные пути преодоления оптической дисграфии у младших школьников. Блок упражнений, представленный автором, может быть использован логопедами и учителями начальных классов образовательных учреждений в процессе занятий с детьми, которые могут быть использованы в ходе логопедических занятий, на уроках русского языка.

Проблема нарушений письменной речи является одной из наиболее актуальной на современном этапе развития логопедии.

Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой: на них приводится большой процент среди других нарушений у учащихся начальных классов. Ошибки, обусловленные недостаточным развитием зрительно-пространственных представлений, составляют значительную категорию.

Причем подобные ошибки встречаются как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей имеющих нарушения речи. Это связано с неполноценностью таких компонентов оптической системы, как зрительное восприятие, зрительно-пространственная ориентировка, зрительно-моторная координация.

Эти особенности нередко приводят к возникновению оптической формы дисграфии.

Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций:

зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

— искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

— замены и смешения графически сходных букв.

Особую группу детей с оптической дисграфией составляют младшие школьники 7-8-9 лет. У большинства из них оптические ошибки носят физиологический характер и постепенно исчезают, то есть это явление может наблюдаться на определенном этапе формирования графо-моторного навыка письма у подавляющего большинства детей младшего школьного возраста. У части детей оптические ошибки приобретают стойкий характер на протяжении всего процесса обучения письму.

Специфика пространственных и зрительно-пространственных представлений оказывает отрицательное влияние на психическую и учебную деятельность, что сказывается на:

— формировании устной речи (неправильное понимание и употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения и сложных логико-грамматических конструкций языка);

— освоении письма (неумение ориентироваться в пространстве листа: неправильное расположение записи на листе, трудности в соотнесении букв и линий тетради, несоблюдение границ поля тетради; смешение оптически сходных букв, зеркальное изображение букв);

— овладении чтением (суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, трудности различения сходных по форме букв, неправильное направление чтения);

— освоении математических представлений (ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетрадь, метрические ошибки, трудности в понимании разрядного строения числа, в овладении счетными операциями и отношениями сравнения);

— формировании изобразительных навыков(неумение расположить рисунок в пространстве листа, метрические, координатные и топологические ошибки);

— организации деятельности на уроке (пространственные ошибки при выполнении расположения учебных предметов на партах и требований учителя, связанных с направлением движений ребенка).

Отставание в развитии выше перечисленных функций приводит к специфическим и стойким нарушениям письма, а именно к такому нарушению, как оптическая дисграфия.

Такие ошибки у некоторых детей имеют очень устойчивый характер и не исчезают без специальной работы над ними.

Таким образом, своевременная диагностика, профилактика и коррекция нарушений письменной речи дает хорошие результаты.

Основные направления логопедической работы по профилактике и коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

Содержание логопедических занятий по коррекции оптической дисграфии разработано с учетом следующих принципов:

— этиопатогенетический принцип, учитываю причины и механизмы предпосылок нарушения письма, в частности предпосылок возникновения оптической дисграфии;

-принцип системного подхода, учитываю структуру дефекта, определение ведущего нарушения и сопутствующих отклонений;

-принцип индивидуально-дифференцированного подхода, учитываю этиологию, механизмы, симптоматику нарушения, возрастные и индивидуальные особенностей каждого ребенка;

-принцип поэтапного формирования умственных действий, целенаправленный процесс, в котором выделяю несколько этапов работы, каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами;

-принцип учета ведущей деятельности и мотивации, коррекционно-профилактические занятия провожу в основном в игровой и занимательной форме;

-принцип упражняемости реализую в многократном выполнении практических заданий на разнообразном материале;

-дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода.

В содержании коррекционно-профилактической работы я выделяю 3 этапа:

1.Диагностический.

2.Коррекционно-обучающий.

3.Итоговый-оценочный.

1.Диагностический этап.

На диагностическом этапе ставлю следующие задачи:

— выявить уровень развития зрительного восприятия;

— выявить уровень сформированности пространственных представлений;

— изучить особенности конструктивной деятельности;

— выявить сформированность понятий об основных единицах времени.

На первом этапе провожу серию диагностических заданий, которые направлены на изучение состояния пространственных ориентировок, состояния ориентировки во времени, состояния речезрительных функций.

Также провожу анализ письменных работ учащихся.

Виды работ:

На диагностическом этапе с целью обследования состояния пространственных представлений использую методики:

« Домик», « Пробы Хеда», « Графический диктант», метод беседы и наблюдения, а также ряд специальных заданий.

Изучение временных представлений учащихся провожу посредством свободной беседы по темам: «Год», « Времена года», « Месяцы», « Неделя», « Сутки».

Исследование состояния речезрительных функций провожу по альбому оптических проб (знание печатных и рукописных букв).

2.Коррекционно – обучающий этап.

На втором коррекционно-обучающем этапе реализую следующие задачи:

— развитие зрительного гнозиса, оптико-пространственных представлений, зрительной памяти;

— уточнение и развитие пространственно-временных представлений при помощи коррекционных заданий и упражнений.

В связи с этим при устранении оптической дисграфии провожу работу в следующих направлениях:

1.Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

2.Формирование зрительного восприятия и узнавания.

3.Формирование пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза.

4.Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв.

1.Приемы по уточнению и расширению объема зрительной памяти.

С целью развития зрительной памяти предлагаю следующие задания:

— Игра « Чего не стало?» На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети стараются запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

-Зрительные диктанты «Продолжи строчку». 

— « Фотографирование» — посмотри, запомни, нарисуй.

— Выполнение узора из какой-либо буквы (конструирование, аппликация) – « Буква спряталась»

2 Игровые задания и приемы по развитию зрительного восприятия и узнавания.

С целью развития зрительного восприятия и узнавания предлагаю следующие задания:

— Назвать недорисованные контурные изображения предметов.

— Назвать перечеркнутые контурные изображения.

— Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

— Определить, что неправильно нарисовал художник.

— Игра « Геометрическое лото».

— Составление разрезных на части картинок.

— Конструирование фигур из палочек (сначала по образцу, затем по памяти).

3.Приемы по формированию пространственных представлений.

В содержание логопедической помощи учащимся включаю работу по коррекции пространственно-временных представлений.

Ориентироваться в окружающем пространстве учатся постепенно:

-Беседа о пространстве, что это такое?

— Осознание собственного тела, различение стороны собственного тела, окружающих объектов.

— Определение последовательности предметного ряда, числового ряда.

— Пространственное расположение различных предметных картинок, графических знаков, фигур и букв.

— Соотношение в пространстве элементов графических изображений и букв.

— Сходства и различия между близкими по начертанию графическими изображениями и буквами.

Развитие пространственных представлений на логопедических занятиях способствуют развитию: звукослогового и морфемного анализа слов, грамматического строя речи, формированию и развитию мыслительных операций.

4.Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв.

В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв предлагаю следующие задания:

— Найди букву среди графически сходных.

— Соотнеси буквы, выполненные разным шрифтом.

— Назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.

— Обвести контуры букв, выполненные пунктиром.

— Дописать букву.

— Определить правильно и неправильно написанные буквы.

— Узнать буквы по их зеркальному изображению.

— Назвать буквы, наложенные друг на друга.

— Конструирование букв из элементов.

— « Фокусы с буквами».

— Использование игровых моментов (шуток, загадок, символов).

Для лучшего усвоения букв рекомендуется срисовывание, вырезание буквы, лепка из пластилина, обведение контуров, письмо в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.

Итоговый – оценочный этап.

На третьем итоговом – оценочном этапе оцениваю эффективность проведенной коррекционной работы, провожу повторную проверку письма, анализирую различные виды письменных работ детей.

Способом оценки служат срезовые, проверочные работы, включающие в себя:

— тестовые задания, по которым оценивается уровень пространственно-временных представлений;

— диктант с грамматическим заданием;

— изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти;

— устный опрос.

Вывод: При целенаправленном логопедическом воздействии постепенно сглаживается симптоматика нарушений пространства и времени.

Эффективность устранения нарушений письменной речи связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно-временных представлений.

В начале учебного года мною были обследованы учащиеся 1-3 классов(25 человек).

При изучении состояния пространственных представлений у учащихся возникали следующие проблемы:

64% имеют низкий уровень ориентировки в пространстве.

Изучение выявило у детей слабую ориентировку во времени:

80% имеют низкий уровень сформированности временных представлений.

При изучении речезрительных функций возникали следующие проблемы:

неправильно называют буквы среди графически сходных,

затрудняются в конструировании букв,

не сформированы представления о структуре зрительного образа.

При анализе ошибок на письме у учащихся 2-3 классов в начале учебного года встречаются замены сходных букв на письме:

20% — замена букв по количеству элементов,

32%- замена букв по пространственному расположению,

16% — зеркальное написание,

36% — смешанные ошибки.

В течение года с учащимися 1-3 классов проводились занятия по предупреждению и устранению оптической дисграфии, велось динамическое наблюдение за развитием пространственно-временных представлений и влиянием их развития на качество письменной речи.

К концу учебного года в состоянии развития пространственно-временных представлений отмечались положительные тенденции.

При целенаправленном логопедическом воздействии постепенно сглаживается симптоматика нарушений пространства и времени.

В конце учебного года проводилась повторная проверка письма. За период обучения картина резко изменилась к лучшему. У большинства учащихся после коррекционной работы сократились стойкие ошибки оптического характера.

Целенаправленная работа над каждой из групп графических ошибок обязательно даст положительный результат.

Практическая работа с учениками общеобразовательной школы показывает, что развитие временных и пространственных представлений являет собой актуальную проблему, в решении которой должны принимать участие учитель, логопед и психолог.

Список литературы

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно- временных представлений у детей с нарушениями речи. ( Логопед. 2005.№2)

2. Ефименкова Л.М.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва: Союз, 2003.

3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Санкт-Петербург: Союз,1998.

4. ЛеоноваС.В., Воронина С.П. Содержание и приемы коррекционной работы при оптической дисграфии. (Логопедия.2005. №5.).

5. Мазанова Е.В. Логопедия, оптическая дисграфия. Москва: Аквариум. 2004.

6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва: Владос.1995.

7. Цветкова Л.С. Нейропсихология, нарушения счета, письма и чтения. Москва 1994.

8. Юрова Е.В. Коррекция письменной речи. Москва. 1998.

Современная система образования предъявляет все более высокие требования к качеству обучения. Количество учащихся, которые не успевают усваивать программу начальной и средней школы, за последние годы возросло в несколько раз. Одной из причин такой отрицательной тенденции является недостаточная сформированность оптических и речевых систем у детей, в результате которой и возникают специфические трудности при обучении младших школьников письму под названием дисграфия.

Оптическая дисграфия – что это?

Наиболее часто сложности с письменной речью возникают в начале школьного обучения. В случае обнаружения у ребенка особых устойчивых нарушений письма, очень важно определить тип отклонения. Только при правильном выявлении вида дисграфии возможна дальнейшая эффективная работа по ее коррекции. С учетом особенностей патологии и характерных ошибок, которые совершает школьник при переносе звуков на бумагу, выделяют пять видов дисграфии. Сегодня речь пойдет об одном из наиболее распространенных из них.

Оптическая дисграфия представляет собой особую категорию отклонений в письменной речи, которая связана с недостаточным развитием оптических и пространственных представлений ребенка, а также с неокончательно сформированной системой зрительного анализа и синтеза. Другими словами, ребенок на данном этапе просто еще не готов переносить слова на бумагу, превращая звуки в буквы, и не может правильно формировать и записывать в виде символов то, что он слышит.

Читайте также: Дисграфия у взрослых: причины и лечение

Какие ошибки совершает ребенок с оптической дисграфией?

Дети с оптическими нарушениями письма наиболее часто испытывают сложности с переносом букв на бумагу в правильной форме. Они искажают внешний вид буквенных символов или пишут их зеркально. Школьники не могут корректно написать буквы, поэтому непреднамеренно добавляют им лишние петельки или детали, либо же теряют необходимые составляющие символов.

Специалисты утверждают, что чаще всего дисграфики оптического типа допускают такие специфические ошибки:

• подмена букв, состоящих из одинаковых элементов в различном количестве (крючочков, кружочков и тд.). Наиболее часто на письме это буквы ш-и, р-у, м-л, т-п.
  например: шея – иея, тряпка – пяпка, монета – лонета;
• замена похожих по написанию букв, которые имеют разное расположение отдельных элементов символа. В письменном виде это такие буквы, как б-у, в-д, ш-т.
  например: будка – удка, уборка – буорка, школьник – ткольник, вилка – дилка;
• утеря и не дописывание составляющие части букв. Наиболее часто теряются крючочки в прописных символах у и д, галочки в буквах б, а и др.;
  например: Антон — Λнтон.
• написание букв в их зеркальном отображении. Символы пишутся правильно, но в другую сторону. Очень часто такого типа ошибки совершают левши.
  Например: Екатерина – Зкатерина.

Крайне важно помнить о том, что школьник делает такие ошибки не преднамеренно, и причина здесь кроется не в его лени, нежелании или безответственности. Чаще всего малыш крайне серьезно подходит к обучению, однако, ни его старания, ни дополнительное время, уделенное письму, не приносят должного результата.

Коррекция оптической дисграфии

Успех устранения нарушений при данном типе дисграфии напрямую зависит от профилактики отклонений и своевременного начала занятий. При этом достичь максимальной эффективности поможет грамотная комбинация занятий с профессиональным логопедом-дефектологом и домашних методик, направленных на развитие речевых и письменных функций ребенка.

Коррекционная работа должна быть индивидуальной, последовательной и систематической. Упражнения по исправлению оптической дисграфии направлены на:

• формирование зрительного восприятия ребенком форм, величин, цветов предметов;
• развитие зрительной памяти;
• работу над слуховым и зрительным анализом и синтезом;
• овладение навыками графической символизации;
• дифференциацию символов (букв), которые имеют схожее графическое выражение.
• развитие мелкой моторики.

Разработать индивидуальный план коррекции оптической дисграфии для ребенка, с учетом особенностей возникновения патологии, возраста и других характеристик психики малыша, может только грамотный логопед-дефектолог.

Читайте также: Пять способов научить ребенка писать грамотно без ошибок

Примеры упражнений для исправления оптической дисграфии

Практика показывает, что наилучший результат приносят игровые формы работы. Для начала можно предложить ребенку выполнить такие простые задания:

1. Упражнение на дифференциацию простых символов и изображений, которые наложены друг на друга. Это могут быть буквы, очертания животных или бытовых предметов, знакомых школьнику.
   На картинке следует найти все буквы и записать их отдельно.

   На следующем рисунке необходимо найти и закрасить цветным карандашом те буквы, которые есть в словах «дым» и «кот».

   
   Упражнения позволяют малышу развивать зрительную память и сосредотачиваться на правильном восприятии и дифференциации форм предметов.

2. Задание на развитие восприятия величины предметов. Ребенку предлагается посмотреть на картинку и составить слово с учетом того, что первая буква – самая большая, вторая – меньше, а последняя – самая маленькая. Например, в первом ребусе школьник должен найти слово «кот», во втором – «пир» и т.д.
   
   То же задание следует выполнить с обратным условием: буквы в слове увеличиваются, а не уменьшаются. То есть, разгадав первый ребус, малыш определит слово «рот», второй – «пол» и т.д.
   
3. Графические диктанты. Одно из наиболее полезных упражнений для развития корректной ориентации в окружающем пространстве и зрительно-моторной координации. Диктант подбирается в зависимости от возраста малыша и его подготовленности.
   
4. Упражнение для развития мелкой моторики и подготовки руки к написанию основных символов и знаков. Ребенку необходимо поставить карандаш в начале фигуры и, не отрывая ручку от бумаги, обвести по штриховке полностью каждый элемент.
   
5. Упражнение для распознавания букв в их зеркальном отображении. Школьнику предлагается найти на изображении правильно написанные буквы и закрасить их.
   
6. Задание для распознавания букв со схожим графическим выражением. Ребенку предлагается разгадать шифр. Если буква «и» обозначается цифрой 2, потому что в ней 2 крючочка, а буква «ш» обозначается цифрой 3, потому что в ней 3 крючочка, то как правильно записать зашифрованные слова:
   — мальч2к;
   — л2л2я;
   — л2сток;
   — 3таны;
   — ло3адь;
   — 323ка.

Все упражнения проводятся в игровой форме, благодаря чему не вызывают у ребенка дискомфорта или отрицательных эмоций. Задания направлены на решение ключевой задачи, ведь при их выполнении школьник постоянно думает об особенностях написания букв, а также самостоятельно находит в них различия и сходство. В конечном итоге именно это обеспечивает усвоение письменных навыков.

Дата публикации: 10.04.2019. Последнее изменение: 28.07.2022.

9.1. Методы восстановления чтения при оптической алексии

Для
нормального протекания чтения прежде
всего необходима сохранность четких
зрительных образов буквенных знаков и
умение соотносить оптические представления
буквы с ее акустической и речедвигательной
характеристикой. Нарушение этого звена
в сложной структуре процесса чтения
неизбежно ведет к его распаду. Нарушение
чтения из-за дефектов оптического
анализа и синтеза буквенных знаков
наступает при поражении теменно-затылочных
и затылочных отделов левого полушария.

Оптическая
алексия часто идет в синдроме оптической
агнозии или оптико-пространственных
нарушений и нередко — в синдроме
оптпико-мнестпических
расстройств. Эта
форма нарушения чтения радикально
отличается от всех форм алексии, идущих
в синдроме речевых нарушений: оптические
расстройства чтения идут, как правило,
на фоне сохранной речи.

Известны
два вида этой формы алексии — вербальная
и литеральная. Центральным
дефектом при литеральной алексии
является
распад четкого значения отдельных букв.
В
клинической картине: больные
с этой формой алексии с трудом узнают
буквы, путают их по оптически близким
признакам, неправильно воспринимают
их пространственную ориентацию или не
узнают совсем. Нередки случаи, когда
правильное восприятие отдельной буквы
внутри слова нарушается из-за соседства
других букв. При этом особенно грубо
нарушается восприятие букв внутри
рукописных слов, где все буквы слиты
воедино с помощью промежуточных волосных
линий.

В
психологической картине ошибки
восприятия букв заключаются в невозможности
выделения их специфических особенностей,
отличающих букву от любой другой. Это
приводит к тому, что буква теряет свое
значение. Психологический механизм
этого дефекта заключается в том, что
нарушается синтетическое восприятие
графем и зрительное выделение их
существенных (сигнальных) признаков,
вследствие чего буквы для больного либо
вообще теряют всякий смысл, либо узнавание
их становится неустойчивым. При слабо
выраженных формах оптической алексии
достаточно незначительного «зашумления»
воспринимаемого знака (буквы, рисунка)
— придать букве стилизованный характер,
перечеркнуть букву, написать две буквы,
накладывая одну на другую и т.д., — и
тогда становится невозможным узнавание
буквы.

Вторым
видом оптической алексии является
вербальная (или симультанная) алексия.
В
этих случаях не нарушается восприятие
и опознание отдельных букв; все трудности
возникают при чтении слов. Больной
правильно читает все буквы в слове, но
не может объединить их в единое целое,
не узнавая слова и схватывая его отдельную
часть (обычно корневую), и замещает его
прочтение догадкой о смысле. Такой
дефект чтения является следствием
нарушения симультанной организации
оптического материала.

Нередко
оптическая алексия протекает и при
участии нарушенных речевых процессов.
Тогда на первый план выступают трудности
соотнесения буквенного знака с его
звуковой характеристикой: больной
утрачивает значение буквы, забывает ее
наименование, путает наименование
близких по оптическому рисунку букв.
Графема в этом случае распадается как
понятие, как результат сложной речевой
организации оптического материала.
Нарушение взаимодействия речи и
зрительного восприятия ведет к так
называемой оптико-мнестической
алексии, при
которой центральным дефектом выступает
амнезия на буквы и слова при чтении.
Подробное изучение алексии, и прежде
всего этой ее формы, было осуществлено
Б.Г. Ананьевым и Ж.И. Шиф. Ими были изучены
ошибки чтения и проведена их классификация.
Б.Г. Ананьев указал на дефекты восприятия
и узнавания похожих букв при оптической
алексии (и
— и, ц — и, щ — ш и др.), на
дефекты восприятия пространственно-ориентированных
букв (е
—
э, в
—
д
и
др.).

Ж.И.
Шиф показала, что основой большинства
ошибок при оптической алексии является
упрощение буквы вследствие ее уподобления
(б
— о — а; р — д —
у;
г — ч; н —
п
— т — ш). В
работах этого автора было показано, что
при оптической алексии одинаково
страдают как процессы узнавания букв
и слов при опоре на их звучание, так и
называние их без этой опоры. Что касается
оптико-мнестической алексии, то здесь
обнаруживается значительный перевес
ошибок называния, узнавание же букв и
слов на слух протекает с меньшим
количеством ошибок. При этих формах
алексии нередко возникает «угадывающее»
чтение. Причины появления ошибок
угадывания здесь лежат в дефектах
оптического восприятия или в нарушении
речевой организации мнестического
опыта. В наших же работах были получены
интересные данные и в отношении вопроса
о влиянии контекста на процесс чтения,
его скорость и точность при оптических
формах алексии. Оказалось, что при
возрастании влияния контекста число
ошибок уменьшается, скорость чтения
увеличивается, т.е. нарушенный процесс
оптического восприятия значительно
улучшается под влиянием контекста, и
весь процесс чтения приобретает
осмысленный характер; потеря смысла у
больного ведет к его повторному
контрольному прочтению. Эти данные
имеют большое значение прежде всего
для разработки и применения на практике
наиболее адекватных методов
восстановительного обучения чтению.

Методы
восстановления чтения при всех описанных
видах оптической алексии принципиально
одинаковы, поскольку они направлены на
преодоление дефектов в оптическом
восприятии знака. Однако применяемые
в обучении методы имеют и существенные
различия, связанные с указанными
разновидностями нарушения восприятия
буквы и слова при оптической алексии.

Центральной
задачей восстановительного
обучения чтению, нарушение которого
идет в синдроме предметной (и буквенной)
агнозии, а также оптико-пространственных
расстройств, является восстановление
обобщенного восприятия буквенных
знаков, с одной стороны, и процесса
тонкого дифференцирования сходных по
своей конструкции букв — с другой. На
первой стадии обучения
чтению с этой целью ведется широкая
работа над восстановлением восприятия
отдельной буквы и ее узнавания. Работа
начинается с восстановления умения
узнавать буквы, далекие по своему
оптическому рисунку (С — Н, А — В и др.).
К узнаванию буквы и ее дифференцированию
от другой ведет последовательное
выполнение серии
операций. Больному
дается буква, он пытается
вспомнить и воспроизвести ее моторный
образ путем
«записи» ее рукой в воздухе без участия
зрения в этом процессе. Затем он записывает
эту
букву в тетрадь, находит
ее
среди нескольких других букв, ощупывает,
сравнивает с другими
(зрительно и кинестетически), называет
нужную
букву, находит
и
подчеркивает
в
тексте, подчеркивает наиболее часто
встречающиеся и знакомые ему слова,
начинающиеся с этой буквы, и т.д. Это
умение закрепляется в ряде упражнений.

От
анализа конструкции букв, далеких по
своему оптическому рисунку, больного
подводят к методу подробного анализа
букв, близких по своей структуре (О —
С, К — В, Ж — К). Параллельно применяется
и метод вербального анализа конструкции
сравниваемых букв с выделением общего
и отличного в их рисунке. Этот анализ
подкрепляется ощупыванием соответствующих
букв, нахождением их среди других путем
ощупывания с закрытыми глазами,
упражнениями, в которых больные отвечают
на вопрос, что нужно сделать, чтобы из
буквы Б получить букву Р или из буквы В
букву Р и т.д. Затем переходят к обучению
по методу
конструкции и реконструкции буквы,
позволяющему
восстановить обобщенный образ буквенного
знака (методы описаны в главе 6).

На
второй стадии обучения
переходят к восстановлению чтения
слогов и слов на основе полученных на
первой стадии знаний о буквах. Сначала
чтение слогов и слов опирается на метод
письма буквы в воздухе (моторный образ
буквы), помогающий
найти ее значение, узнать ее, а также и
на оральный образ ее произнесения.
Узнаванию при чтении букв и целых слов
(особенно в рукописных текстах) помогает
метод
чтения цветных слов, при
котором каждая буква в слове написана
разным цветом. Цветные буквы позволяют
более отчетливо отделить их друг от
друга, и опора на цвет является
дополнительной афферентацией,
способствующей дифференциации букв
внутри слова.

Задачей
третьей
стадии обучения
является восстановление точности и
скорости чтения. Здесь используется
вся система
методов, обеспечивающая положительное
влияние контекста на
точность и быстроту чтения. Слова
подбираются с высоким уровнем контекста
(знакомые слова, высокой частотности,
строчки из стихов и т.д.). Однако
пользоваться методом высокого уровня
контекста следует осторожно, так как
он может привести к угадывающему чтению
и стать препятствием для восстановления
аналитического чтения.

Указанные
методы, направленные на создание условий
для дифференцированного восприятия
буквенных знаков, обеспечивают
восстановление четкого, константного
и обобщенного образа буквы, что
способствует восстановлению чтения и
его автоматизации. При оптико-мнестической
алексии может
оказаться эффективным метод
озвученного чтения, использующий
сохранность узнавания написанных букв,
слов по их звучанию. Эти данные говорят
и о пользе использования в обучении
больных контекста слов, предложений и
их частотности появления в языке. Эти
и другие методы обучения могут оказать
существенное влияние на восстановление
полноценного чтения. Приведем пример
оптической и оптико-мнестической
алексии.

Больная
К., 43 года, образование 6 классов. У больной
удалили арахноидэндотелиому из
теменно-затылочной области — сагиттально.
В нейропсихологической
картине нарушения
ВПФ отмечались  расстройства
пространственного гнозиса и праксиса,
оптическая    акалькулия,
оптические аграфия и алексия, элементы
семантической афазии. В этом развернутом
теменно-затылочном синдроме и протекало
у больной нарушение чтения по типу
оптической и оптико-мнестической
алексии. Из 40 предъявленных больной для
чтения букв 17 она прочла ошибочно. Ошибки
оптического и оптико-мнестического
характера встречались в 42% случаев.
Узнавание букв на слух, т.е. соотнесение
звука с буквой, практически оставалось
не нарушенным.

Иногда
оптическая алексия проявляется лишь в
замедлении темпа чтения, т.е. дезавтоматизации
процесса. Чтение приобретает произвольный
характер, становится аналитическим,
послоговым, и тогда особенно четко
выступает «угадывающее» чтение. В этом
случае контекст значительно влияет на
скорость и точность чтения: увеличение
роли контекста ведет к уменьшению
количества ошибок и увеличению скорости
чтения. Уменьшение же уровня контекста
дает противоположный результат.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Современная образовательная среда предъявляет
все большие требования к качеству обучения
школьников; между тем, число учеников, не
усваивающих программу начальной и средней школы,
постоянно растёт. Одной из составляющих данного
факта является несформированность или атипичное
формирование навыков письма и чтения и, как
следствие, невозможность кодировать и
декодировать информацию по ряду учебных
предметов. Трудности в обучении чтению и письму
могут наблюдаться как у детей с общим
недоразвитием речи и задержкой психического
развития, так и у детей, не имеющих ярко
выраженных нарушений высших психических
функций. Обнаруженные у младших школьников
специфических нарушений письма и других
психических функций различного генеза
определяют необходимость дифференцированного
комплексного подхода к коррекционной работе по
преодолению дисграфии, а также устранению
парциальных нарушений устной речи. Вот почему
проблема коррекции нарушений письма у учащихся
общеобразовательной школы остается одной из
наиболее актуальных в современной педагогике и
логопедии.

Процесс письма имеет многоуровневую структуру,
включает большое количество речемыслительных,
зрительных и кинетических операций. У взрослого
человека они носят сокращенный, свернутый
характер. При овладении навыком письма эти
операции представляются в развернутом виде.

Для правильного формирования письма и
письменной речи необходимы:

1. Сохранный слух, зрение и интеллект;
2. Достаточный уровень сформированности всех
   компонентов устной речи (слуховой
   дифференциации звуков, правильного их
   произношения, языкового анализа и синтеза,
   лексико-грамматической стороны речи);
3. Определённый уровень развития внимания, памяти
   пространственно-временных представлений;
4. Сформированные навыки зрительного анализа и
   синтеза;
5. Готовность руки к письму.

Становлению навыка письма предшествует
сложная психомоторная деятельность,
подготавливающая перевод фонемных знаков в
автоматизированные движения руки (кинемы),
которые являются конечным этапом сложного
процесса перевода устной речи в письменную.
Анализ и сравнение букв, воспроизведение с
помощью движений руки зрительного образа буквы
не являются для ученика начальной школы простой
задачей. Одновременно с движением руки при
письме должен осуществляться кинестетический
контроль. По мере написания букв и слов
кинестетический контроль подкрепляется
зрительным контролем, т. е. чтением написанного[3,
4, 7]. Трудности овладения навыком письма
учащимися начальных классов и методы их
коррекции описаны в ряде работ (Б.Г.Ананьев, 1976,
И.Н. Садовникова, 1997, А.В. Ястребова, 1997, А. Н.
Корнев, 2003, Р.И. Лалаева, 2004, Л. Г. Парамонова, 2006 и
др)

Учеными выделяются разные виды дисграфии
(акустическая, моторная, аграмматическая и др.),
но в большинстве классификаций (О.А. Токаревой,
М.Е. Хватцева Р. И. Лалаева и др.) представлен такой
вид, как оптическая дисграфия [5].

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием
зрительного гнозиса, анализа и синтеза,
пространственных представлений и проявляется в
заменах, искажениях и зеркальном написании букв
на письме. Исследователи проблемы нарушений
письменной речи выделяют различные проявления
оптической дисграфии и виды специфических
ошибок.

По мнению О.А.Токаревой [9], оптическая дисграфия
обусловлена неустойчивостью зрительных
впечатлений и представлений. Отдельные буквы не
узнаются, не соотносятся с определенными звуками
и в различные моменты воспринимаются по-разному.
Вследствие неточности зрительного восприятия
буквы смешиваются на письме. Наиболее часто
наблюдаются смешения следующих рукописных букв:
п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л,б-д,п-т,н-к.

М.Е. Хватцев [5] считает, что оптическая
дисграфия вызывается несформированностью или
нарушением в формировании оптических речевых
систем в головном мозге. Вследствие чего
нарушается формирование зрительного образа
букв, слов, и человек не различает сходные
графические символы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.

Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в
пространстве (б-д, т-ш); включающие одинаковые
элементы, но отличающиеся дополнительными
элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание
букв (с -, э — ; пропуски элементов, особенно при
соединении букв, включающих одинаковый элемент
(ау — “а”), лишние (ш —  ии”) и неправильно
расположенные элементы (х — “сс”, т — “ш”).

При психолого-педагогическом обследовании
видно, что у детей с оптической дисграфией
ведущим является нарушение в рече-зрительном
анализаторе: они могут не производить тонкие
зрительные дифференцировки (путать чайник и
чашку, клубнику и малину), а также
демонстрировать грубые нарушения
пространственного восприятия при хорошем
словарном запасе и сохранном фонемном и языковом
анализе. В связи с этим при обнаружении у ребёнка
ошибок, характерных для оптической дисграфии,
необходимо проведение комплексного
нейропсихологического обследования в целях
дифференциальной диагностики оптических
нарушений с фонематическими и ошибками
кинетического запуска, имеющими другую
этиопатогенетическую природу.

Динамика коррекции нарушения при оптической
дисграфии во многом зависит от своевременности
начала занятий по ее устранению и профилактике.
Эффективность работы также напрямую связана с
правильно подобранным программно-методическим
комплексом и систематичностью проведения
занятий, целесообразностью используемых
методик, направленных на формирование
пространственно-временных представлений,
развитие речезрительных функций и графомоторных
навыков. Наиболее быстрых положительных
результатов можно достигнуть при постоянном
взаимодействии учителя начальных классов,
логопеда и родителей.

Для преодоления оптической дисграфии
необходимо проведение последовательной,
систематической коррекционно-логопедической
работы по следующим направлениям [4, 6, 7]:

1. Развитие зрительно восприятия, узнавания
цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);

2. Расширение объема зрительной памяти;

3. Формирование пространственных и временных
представлений;

4. Развитие зрительного и слухового анализа и
синтеза;

5. Развитие графомоторных навыков, овладение
графической символизацией;

6. Дифференциация букв, имеющих оптическое и
кинетическое сходство.

Рассмотрим каждое из этих направлений
подробнее.

С целью развития предметного-зрительного
гнозиса рекомендуются такие задания, как:

— называние контурных изображений предметов;

— называние наложенных изображений предметов;

— называние перечеркнутых или зашумлённых
изображений предметов;

— дорисовывание и называние предметов,
нарисованных наполовину;

— определение, что неправильно нарисовано (игра
“Хрюша художник);

С целью развития восприятия цвета
предлагается:

— подбор картинок к определенному цветовому
фону (игра “все знают, что красным бывает…);

— называние цветов предметов, изображенных на
картинке;

— группировка картинок по цветовому фону,
подбор их по оттенкам;

— закрашивание геометрических фигур на
картинке в определённые цвета и последующее
называние получившегося предмета;

— закрашивание полосок, ромбиков и других
геометрических фигур в определённый цвет по
заданию педагога;

Восприятию формы предмета способствуют
следующие упражнения:

— называние геометрических фигур, из которых
состоит рисунок;

— соотнесение формы предмета с одной или
несколькими геометрическими фигурами (круг –
помидор или апельсин, овал — дыня, треугольник +
квадрат — домик, полукруг – месяц, кусок сыра);

— подбор предметов парами в зависимости от их
геометрической формы;

— построение модели самолёта (корабля, машины и
др.) из геометрических фигур;

С целью совершенствования восприятия величины
и размеров предметов предлагаются задания:

— показать на картинке длинные и короткие
предметы, части одежды;

— расположить игрушки по высоте;

— расположить карточки с названиями животных по
их реальной величине;

— обвести только ту геометрическую фигуру на
картинке, которая больше обозначенной;

— обвести на картинке только то, что больше или
меньше определённого предмета (обведи всех, что
меньше птицы; обведи всех, что больше тигра)

— прослушать задачку типа Толя выше Пети, но
ниже Коли и расставить куклы по росту и др.

На втором этапе работы по развитию зрительного
гнозиса следует давать задания на узнавание букв
(буквенный гнозис). Например: найти букву среди
ряда других букв; назвать или написать буквы,
перечеркнутые дополнительными линиями;
определить буквы, расположенные неправильно;
обвести букву по контуру; дорисовать недостающий
элемент; выделить буквы, наложенные друг на
друга, найти определённые буквы на
“буквочеловеке” и др.

Следующим направлением работы по устранением
оптической дисграфии является развития
зрительной памяти. Данное направление также
делится на два этапа: работа с предметами и
предметными картинками и работа непосредственно
с буквами. Используются следующие виды
упражнений:

— запоминание картинки (группы картинок) или
предмета и нахождение их среди других похожих;

— запоминание ряда картинок или расположения
группы предметов и последующее воспроизведение
через некоторое время;

— игра “Чего не стало?”. Перед ребёнком
раскладывается 5-6 предметов или картинок,
которые он должен запомнить. Затем убирается
незаметно один предмет. Ребёнок должен назвать,
чего не стало.

— игра “Что изменилось”. Перед учеником
раскладывается 5-7 картинок. Ребёнок запоминает
последовательность их расположения. Затем
несколько картинок меняется местами. Ученик
должен сказать, что изменилось, и восстановить
первоначальный ряд

— Запомнить бессмысленный ряд букв, цифр или
фигур, а затем выбрать их среди других или
воспроизвести в первоначальной
последовательности.

В ходе коррекционной работы необходимо
развивать зрительно-пространственные функции,
что позволит в дальнейшем сформировать четкие
зрительные образы букв и навык быстрого
различения графически сходных букв. В процессе
логопедической работы по развитию
пространственного восприятия и
пространственных представлений необходимо
учитывать особенности последовательности
формирования пространственных представлений в
онтогенезе, психологическую структуру
зрительно-пространственного восприятия и
пространственных представлений у детей с
оптической дисграфией.

Пространственная ориентация включает в себя
три вида дифференцировок:

— ориентировка в собственном теле,
дифференциация правых и левых частей;

— ориентировка в окружающем пространстве;

— ориентация на листе бумаги.

Исходным в работе по развитию пространственных
ориентировок является осознание детьми схемы
собственного тела, определение направлений в
пространстве, ориентировка в окружающем “малом
пространстве”. Дифференциация правых и левых
частей тела начинается с выделения ведущей руки.
Для проведения работы в названном направлении
необходимо:

— показать, какой рукой ребёнок кушает,
здоровается, держит карандаш, пишет;

— закрепить различение и называние рук с
помощью схемы (чаще всего “правая” —
управляющая, исполняющая; “левая” — ленящаяся,
помогающая правой; — для левшей необходимо
придумать другие обозначения)

— соотнести части тела правой и левой рукой,
показать по инструкции педагога парные части
тела, научиться показывать противоположные
части тела правой и левой рукой;

Особенно трудно для детей с оптической
дисграфией определять расположение правых и
левых частей у человека, стоящего напротив, так
как в этом случае ученику нужно мысленно
представить себя в другом пространственном
положении. Учитывая этот момент, необходимо
также формировать у детей умение определять
правые и левые части тела у человека или игрушки,
находящейся напротив. Для этого можно
использовать следующие задания:

— положи карандаш справа от куклы, сидящей
напротив тебя, а пенал слева;

— покажи правой рукой левое ухо педагога (левое
колено, плечо и т. д.)

— рассмотри 2 картинки (девочка стоит лицом к нам
и спиной) и скажи, какие предметы нарисованы
справа от девочки на первой картинке, а какие на
второй.

После формирования ориентировки в собственном
теле начинаем выполнять упражнения на развитие
ощущения окружающего пространства. Развитие
пространственной функции проводится в трех
плоскостях: лево – право, верх – низ, перед – зад.
Предлагаются следующие упражнения

— учим ребёнка определять и называть
расположение предметов по отношению к себе.
Просим его назвать, что находится справа от него,
а что слева? Даём инструкцию: положи ручку перед
собой, а карандаш перед ручкой; что находится
дальше от тебя, а что ближе к тебе?

— кладём перед ребенком три предмета (например:
ластик, ручку и карандаш). Ребенок должен
показать предмет, который находится слева или
справа от центрального предмета.

— развешиваем на стене несколько картинок выше
и ниже уровня глаз ребёнка. Просим ученика
рассказать, какие предметы находятся наверху, а
какие внизу. Какой предмет висит выше или ниже
той или иной картинки;

— заводим ребёнка в незнакомое помещение или
меняем местами расположение предметов в классе.
Просим ученика осмотреться, затем встать лицом к
определённому предмету и сказать, какие предметы
находятся слева, справа, перед ним и за его
спиной. После того, как у обучаемого получилось
хорошо выполнить данное задание, просим его
закрыть глаза и еще раз назвать предметы,
расположенные перед и за ним по памяти.

Чтобы научить детей ориентироваться на листе
бумаги, предлагаем “раскрыть тайны чистого
листа”. Одна из них – найти левую и правую
стороны. Это можно сделать с помощью правой и
левой руки. “Чтобы точно знать, где левая, а где
правая рука, нужно приложить ладонь к груди. Что
слышно? Это стучит наш неутомимый моторчик –
сердце. Он стучит под левой рукой. Это левая
сторона нашего тела, и все, что слева мы называем
так: левая рука, левое ухо, левое плечо, левая
нога. Противоположная сторона – правая: здесь
правое ухо, правая рука, правая нога. Далее
предлагаем ученикам положить ладони на лист. Под
левой рукой – левая сторона листа, под правой –
правая. Еще на загадочном чистом листе бумаги
есть углы. Тот, что сверху и слева назовем “левый
верхний”, а под ним – “левый нижний”, справа –
“правый верхний” и “правый нижний”. Далее
предлагаем детям в разных частях листа бумаги
изобразить животных, птиц, геометрические фигуры
и др.

После работы с чистым листом бумаги даем
ребёнку задание изображать предметы
относительно друг друга. Например: нарисуй
картинку справа или слева от вертикальной линии;
начерти в середине листа квадрат, справа от
квадрата нарисуй круг, в круге треугольник, над
квадратом напиши цифру 3 и т. д. Затем просим
ребёнка назвать, что находится слева от круга,
ниже цифры 3 и др.

Также детям предлагаются чтение направлений
при помощи схематических изображений стрелками,
графические диктанты и определение расположения
предметов в пространстве (на 6-9 предметах
расположенных по строкам и столбикам в равном
количестве).

Для формирования понятий “перед”, “после”
возвращаемся к анализу рядов предметов или
картинок.

— просим ребёнка положить ладошки на две любые
соседние картинки в ряду, не перекрещивая рук. Та
картинка, которая оказалась под левой ладошкой,
находится ПЕРЕД той, которая оказалась под
правой. А картинка, оказавшаяся под правой
ладошкой, находится ПОСЛЕ той, которая оказалась
под левой.

— выстраиваем несколько игрушек друг за другом
и просим ученика посчитать и пронумеровать их.
Объясняем ребёнку, что игрушка с меньшим
порядковым номером находится перед игрушкой с
большим порядковым номером, а игрушка с большим
порядковым номером стоит после игрушки с
меньшим.

— аналогично можно написать на листе слово
печатными буквами, пронумеровать буквы слева
направо и попросить ребёнка назвать букву,
находящуюся перед или после определённой.

Зрительный анализ неразрывно связан со
зрительным восприятием, однако является более
сложным психическим процессом и, в отличии от
восприятия, представляет не только запечатление
того или иного объекта или буквы в ряду сходных,
но и детальное разделение вычлененного объекта
на составные части с последующим их подробным
изучением и синтезом. На развитие зрительного
анализа направлены следующие упражнения:

— рассмотреть и сравнить две картинки
расположенные по разные стороны одного и того же
листа;

— рассмотреть и запомнить картинку и,
перевернув лист, нарисовать её по памяти.

— выложить на столе фигуру из палочек (пуговиц,
спичек, маленьких шариков и любых других
подручных материалов) по образцу и по
представлению.

Данное направление предполагает также работу
по развитию зрительного анализа букв на
составляющие элементы, их синтезу, определению
общего элемента в ряде букв, нахождению
правильного расположения на листе бумаги,
конструированию букв из элементов,
реконструированию букв путём добавления или
изменения пространственного расположения
элементов (из Л-А, из Г-Т, из Р-Ф из И-П, из Н-И)

Для развития графомоторных навыков могут быть
рекомендованы такие задания, как обводка по
контуру и штриховка изображений, срисовывание
геометрических фигур, дорисовывание деталей
незаконченных рисунков, воспроизведение фигур и
сочетаний нескольких фигур по памяти, рисование
узоров и геометрических фигур по клеткам по
словесной инструкции, обводка заготовленных
образцов рукописного текста, письмо букв, слов и
фраз по трафарету, и т.п.

Продолжением работы по развитию зрительного
анализа и синтеза является уточнение и
дифференциация букв, имеющих оптическое и
кинетическое сходство. Ученики упражняются в
конструировании букв, анализе состава и
структуры графического знака; в синтезе его из
элементов; в сравнительном анализе букв (от более
грубых дифференцировок – к более тонким).

Дифференциация букв должна происходить на всех
уровнях организации речевой деятельности в
следующей последовательности:

1) изолированное написание букв;

2) в слогах;

3) в словах;

4) в словосочетаниях;

5) в предложениях;

6) в тексте.

Работа по различению оптически сходных букв
включает в себя следующие упражнения:

— нахождение дифференцируемых букв в ряду
сходных;

— определение сходства и различия между
похожими буквами, уточнение пространственного
расположения элементов букв;

— превращение дифференцируемых букв в
картинки-пиктограммы (б-белка, д-дятел,
ц-цыплёнок, щ-щука и др.). Используются различные
стихи и загадки о буквах:

Буква Б проснется рано.
Буква Б — бочонок с краном.
Умывайся! Будь здоров,
Богатырь Борис Бобров!

Буква Р – на мачте парус,
Вдаль плывёт, небес касаясь.

Говорил недавно кто-то:
П похожа на ворота,
Возражать мне было лень,
Я-то знал, что П как пень.

Буква Ц —
Смотрите сами —
Как скамейка
Вверх ногами.

— дорисовывание (обводка по контуру)
различающегося элемента в дифференцируемых
буквах с проговариванием;

— написание слогов и слов с дифференцируемыми
буквами в два столбика;

— нахождение дифференцируемых букв в тексте с
последующей их обводкой или подчеркиванием;

— написание диктанта, содержащего максимальное
количество дифференцируемых букв, с последующим
их подчеркиванием и др.

Понимание механизмов дисграфии и ее
эффективная коррекция требуют глубокого
психолого-педагогического изучения
специфических ошибок письма, особенностей
устной речи, а также нейропсихологического
анализа других психических функций школьников.

Устранение оптической дисграфии
осуществляется приемами, направленными на
развитие зрительного гнозиса, мнезиса,
пространственных представлений и их речевых
обозначений, развитие зрительного анализа и
синтеза. Большое внимание уделяется сравнению
смешиваемых букв с максимальным использованием
различных анализаторов.

• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3
• Приложение 4

Рекомендуемая и использованная литература.

1. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг
   по дифференциации сходных по начертанию букв. –
   СПб.: КАРО, 2008. — 96 с.
2. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция
   графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для
   логопеда. – М.: Владос, 2003. – 112 с.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. —
   СПб.: Речь, 2003 — 336с.
4. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и
   коррекция нарушений чтения и письма у младших
   школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с.
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак.
   пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской—
   М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
6. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. –
   М.: ГНОМиД, 2006. – 88 с.
7. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика,
   профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
   2006. – 128 с.
8. Садовникова И.Н. Нарушение речи и их преодоление
   у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.
9. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма
   (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у
   детей и подростков. / Под. ред. С.С. Ляпидевского. —
   М.: Медицина, 1969. — С. 190-212.
10. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у
    учащихся общеобразовательной школы. – М.:
    Просвещение, 1984. – 138 с.

Дислексия. Ошибки при чтении.

«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное  несформированностью  (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера». 

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться  вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.

Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.