Объективным причинам появления у учащихся пунктуационных ошибок

«Предупреждение орфографических, пунктуационных, речевых ошибок на уроках русского языка»

Автор: учитель русского языка и литературы

Полякова Тамара Борисовна

Почему успешность детей – это вечная проблема школы? Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок?

Нельзя не согласиться с тем, что педагоги-учёные основную причину неуспеваемости видят, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. Опыт педагогов-новаторов В. Н. Шаталова, С. Н, Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения.
  По мнению Ю. З. Гильбуха неуспеваемость – это стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. При отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей.
Под трудностями учебной деятельности школьника С. Н. Костромина понимает:

— пропуски букв в письменных работах;

— орфографические ошибки при хорошем знании правил;

— невнимательность и рассеянность;

— трудности в пересказе текста;

— неусидчивость;

— трудности в усвоении новых знаний;

— постоянная грязь в тетради;

-трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.
  На мой взгляд, с выявленными трудностями на уроках русского языка С. Н. Костроминой стоит согласиться. Действительно в педагогической практике именно эти трудности влияют на успешность обучения школьника. Можно сказать так, что это случай «неразвитости орфографической зоркости», причинами которой являются: низкий уровень развития произвольности, несформированность приёмов учебной деятельности, низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.
Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов.

Рассмотрим данные факторы.

1.  Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много.

Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.

Можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только то ,что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов . Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

           Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

          Упражнения отбираю в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использования сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляю в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само — и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма.

          Комментирование — это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

          Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами -комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того комментированное письмо выступает одни из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки.

          В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используется условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. При подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы   определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

         И так, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

-Моделирование орфографических понятий, и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.

-Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений. Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов (2), но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте. Пунктуационные ошибки закономерно появляются в силу как объективных, так и субъективных причин. Объективными (вытекающими из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

— незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

— коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

— связь с достаточно сложной грамматикой;

— наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

— возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

— неточное или полное незнание пишущим пунктуационной нормы;

— незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

— невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

— смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Перечисленные причины действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных ошибок объясняется рядом взаимодействующих причин. Появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации. Вместе с тем возникает необходимость в специальной работе, направленной на нейтрализацию причин появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных письменных работах учащихся. Для нейтрализации причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы работы. Рассмотрим их применительно к каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему пунктуационных упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть представлены все варианты данной нормы.

Существенную роль в предупреждении ошибок играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению или невыделению знаками препинания, а также сопоставление и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм. Специальная работа по предупреждению пунктуационных ошибок организуется перед выполнением контрольных работ и работ по развитию связной речи учащихся. Для предупреждения пунктуационных ошибок в предстоящем контрольном диктанте из него выписываются предложения с теми синтаксическими структурами, которые ранее у других учащихся вызывали затруднения. Выбранный материал в течение двух-трех уроков до написания диктанта используется в качестве дидактического материала. В сильном классе учитель предлагает аналогичные примеры, а в слабом — выписанные из текста диктанта. Такая работа в сочетании с другими пунктуационными упражнениями обеспечивает достаточно устойчивые, хорошие результаты. Подобная работа проводится незадолго до написания изложений, тексты которых предварительно подвергаются пунктуационному анализу. Из них выписываются предложения с изученными или изучаемыми в данный момент синтаксическими структурами. Эти или аналогичные предложения включаются в упражнения для рассредоточенной работы на двух-трех уроках. В слабом классе целесообразно сообщить о том, что подобные предложения могут встретиться в тексте изложения и что желательно запомнить, как в них расставляются знаки препинания. В процессе знакомства с текстом изложения на специальном уроке развития связной речи уместно обратить внимание детей на повторенные синтаксические конструкции, а также вывесить на доске таблицы-схемы аналогичных предложений с указанием знаков препинания в них. Содержание работы по предупреждению пунктуационных ошибок в сочинениях складывается, во-первых, из конкретных недочетов, допущенных другими учащимися в такой же работе, во-вторых, из синтаксических конструкций, которые школьники могут использовать для передачи собственных мыслей. Первая группа синтактико-пунктуационного материала используется для рассредоточенной подготовки, а вторая — на уроке развития речи во время составления рабочих материалов к сочинению.

Анализ методической, педагогической литературы показал, что речевые ошибки детей исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных упражнений.

При этом упражнение

в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества».

По мнению Т. А. Ладыженской «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями». В связи с этим большое значение приобретает типология упражнений.

Анализ методической литературы показал, что в практике обучения русскому языку и развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений, направленных на устранение и предупреждение речевых ошибок.

При рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т. А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности, предопределяемый тем или иным типом задания». Если учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной организации.

По первому основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений.

1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

Прочитайте текст, ответьте на вопросы.

Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер.

А мастерски владеть любым из них – стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом – это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой требуют.

Из всех орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его?

– Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?

– Какие слова использует автор для описания орудий труда?

2. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка. К последним примыкают:

· упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствие с задачей и обстоятельством речи.

С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему?

Уникальный, высокий, спокойный, патриотичный, обаятельный, замечательный, умный.

· упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.

Летом мы поедем в спортивный лагерь. Лагерь оборудовали для нас шефы. Ниши шефы – рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во время уборки урожая.

С. Н. Цейтлин иначе подходит к типологии упражнений. Она выделяет несколько типов упражнений «по характеру речевых операций».

1. Выбор одной из двух или более возможностей:

· допишите окончание прилагательных и существительных: выпачкался в чернил…, использовать в хозяйственн… цел… ;

· вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу. Белка – зверек с пушистым хвостом, … прыгает с дерева на дерево.

2. Трансформация, сопровождаемая выбором:

· поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, -ов (-ев) и –ей);

· замените глаголы отглагольными существительными: дружить с соседями – …, любить родителями – ….

3. Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня:

· составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки: про-, над-, от-, в-, раз-, вы-, корни: -мыв-, -рыв-, -мив-, -лив-, суффиксы: -а-, -ний-, -к-, окончания: -е, -а, нулевое).

4. Работа с текстами, содержащими речевые ошибки. Задания могут быть трех видов:1) найти в тексте речевые ошибки без исправления; 2) исправить речевые ошибки, ошибки в тексте отмечены; 3)найти и исправить речевые ошибки.

Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки.

5. Анализ языковых средств:

· Подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: дать себя перехитрить, распекать кого-то, хранить упорное молчание (даны фразеологизмы: в рот воды набрать, попасться на удочку, метать громы и молнии).

В работах Ф. П. Сергеева указана система упражнений по предупреждению ошибок согласно их классификации. Его типология выглядит следующим образом:

1. Предупреждение речевых недочетов – объяснение слов и фразеологизмов. К этой группе упражнений относятся:

А) словарные упражнения:

· составить предложения с данными словами: покров, жалость, жюри, доверие;

· выясните значение слов при помощи толкового словаря: соратник, владеть, подчиненный;

· подберите синонимы к словам: тайна, любоваться, бранить.

Б) Ознакомление учащихся с основными видами речевых недочетов и правки текста:

· исправьте ошибки в предложениях: На одно время мальчики забылись (растерялись);

· найдите ошибки в предложениях. Исправьте их.

Она поборола боязнь и страх. Он негодовал от возмущения;

· исправьте предложения, избежав повторений.

Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

В) Упражнения на лексическую сочетаемость:

· составить предложения с данными устойчивыми сочетаниями: играть роль, одержать победу;

· составьте словосочетания, употребив слова в скобках в нужной форме: вести (беседа), (вкусный) яблоко.

2. Предупреждение грамматических ошибок:

А) Найти ошибки в образовании частей речи: Вот такая разноязыковая наша страна. У него беззаботливый характер;

Б) Предупреждение ошибок в именах существительных и прилагательных:

· согласование прилагательного с существительным: (долгий) путь, (серый) мышь, (картофельный) пюре;

· допишите окончания прилагательных и глаголов: густ… ковыль, степь зазеленел…;

В) Предупреждение ошибок в местоимениях:

· исправьте ошибки в употреблении местоимений.

Вася подарил Марусе куклу, но она скоро умерла. Отец Пети ушел на фронт, когда ему было три года;

· перестройте предложения, избежав повторений местоимений.

Меня окружили незнакомые мальчики и пригласили меня купаться.

Г) Предупреждение ошибок в глаголах, причастиях, деепричастиях:

· составьте словосочетания с глаголами вооружать (кого? чем?), выразить (кому? что?);

· найти ошибки.

У него были вьющие волосы. Мы увидели в реке купающих коней;

исправить ошибки в предложениях.

Придя первый день на участок, нам дали задание.

Д) Предупреждение ошибок в простых предложениях:

· укажите ошибки.

Стукнул по голове волка Яша. Он подыскал надежного себе помощника. После операции он стал не выступать на сцене. Пушкин он написал много произведений.

Е) Предупреждение ошибок в построении сложных предложений:

· устраните ошибки в предложениях:

Разведчик вернулся, то все стали активно готовиться к выполнению задания. Мы едем в школу, бывает туман.

М. С. Соловейчик несколько иначе подходит к типологии упражнений по предупреждению речевых ошибок. Она считает, что «обучение школьников соблюдению требований культуры речи хотя и имеет место на уроках русского языка, но проводится беспорядочно, в слишком малом объеме». Для решения данной проблемы автор предлагает «сочетание работы над тем или иным вопросом культуры речи с изучением основного программного материала».

Методика обучения пунктуации, назначение и основы русской пунктуации

Что такое пунктуация? Это – система единых правил постановки знаков препинания. Она изучает состав и функции знаков препинания. Краеугольным камнем методики пунктуации является правильное понимание назначения и основ русской пунктуации.

Так как нередко наблюдается смешение назначения пунктуации и ее основ, необходимо прежде всего разграничить эти понятия.

Под назначением пунктуации принято понимать ее способность вместе с другими элементами языка в письменной речи служить выражению мыслей и чувств.

Под основами пунктуации следует понимать то, на чем основывается постановка знаков препинания, формулировка пунктуационных правил.

Известный ученый, профессор С. Абакумов писал: «Основное назначение пунктуации заключается в том, чтобы указывать расчленение речи на части, имеющие значение для выражения мысли при письме».

Кроме того, С. Абакумов отмечает и дополнительные назначения знаков препинания, которые состоят в том, что они могут указывать, «какой смысловой оттенок имеет часть высказывания, после которой тот или иной знак стоит, или на взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят».

Общеизвестно, что разделение читаемого текста на части, «имеющие значение для выражения мысли при письме», а значит, понимание его, в большей мере затрудняются отсутствием знаков препинания. Так, трудно расчленить на составные части и понять такой, к примеру, текст Л. Толстого, воспроизведенный без знаков препинания: «Володя возвращается все с нетерпением спрашивают его что хорошо сколько но уже по веселому лицу его видно что хорошо Володя получил пять на другой день с теми же желаниями успеха и страхом провожают его и встречают с тем же нетерпением и радостью так проходит девять дней».

«Отсутствие знаков препинания, – писал С. Абакумов, – не только затрудняет расчленение читаемого на составные части, но может вести к ошибочному или по крайней мере спорному пониманию текста. Так, например, еще в Древней Греции был известен рассказ о завещании, в котором наследники обязывались поставить в память завещателя статую золотую пику держащую. Завещание вызвало долгие споры. Одни полагали, что в нем требуется поставить статую золотую, пику держащую. Такое толкование завещания разорило бы наследников. Другие доказывали, что в завещании требуется поставить статую, золотую пику держащую. Выполнение такого требования было бы вполне посильно для наследников».

А чего стоит запятая в известной формулировке: «Казнить нельзя помиловать»?

Таким образом, роль пунктуации состоит в том, чтобы вместе с другими элементами языка в письменной речи служить выражению мыслей и чувств.

Однако мысль не существует вне предложения, вне слов, грамматически организованных. Значит, пунктуация, вместе с другими элементами языка, выражая в письменной речи определенные мысли и чувства, тем самым предопределяет соответствующие интонации.

Правильное понимание назначения такого элемента языка, как пунктуация, дает возможность определить и ее основу.

«В основе пунктуации, – писал языковед Г. Фирсов, – лежит смысл высказывания, получающий выражение через формально-грамматический и интонационно-организованный лексический материал, каждый из которых дополняет друг друга. Следует говорить именно о формально-грамматической организации материала, поскольку интонация является тоже грамматическим средством».

Тот же взгляд на назначение и основы пунктуации поддерживал Д. Розенталь: «Пунктуация в русском языке строится в значительной степени на синтаксической основе. Однако это не означает, что пунктуация отражает синтаксическую структуру предложения, подчиняется ей: последняя в свою очередь обусловлена смысловым высказыванием, поэтому исходным моментом для строения предложения и для выбора знаков препинания является смысловая сторона речи».

Изучение пунктуации неразрывно связано с изучением синтаксиса. В то же время изучение синтаксиса обязательно должно быть связано и с наблюдением над интонацией, так как она – один из важных синтаксических средств выражения смысла речи.

Значит, интонация – это лишь часть той основы, на которую следует ориентироваться при изучении пунктуации.

Однако при рассмотрении смысла высказывания и средств, его выражающих, мы говорим, что друг без друга они не существуют (как содержание без формы). В то же время следует учитывать, что исходным, главным является смысл высказывания, а вторичным – средства, его выражающие.

Так как смысл высказывания, «жизнь мысли» есть содержание языка, а форма – носитель содержания, то основой пунктуации следует считать смысл высказывания и грамматический строй высказывания в их единстве. Значит, можно утверждать, что в основе пунктуации лежат семантико-грамматические отношения в речи.

В связи с тем, что интонация есть важное синтаксическое средство выражения мысли, обязательный компонент предложения, то, значит, в основе пунктуации лежит и интонация. Однако не следует отрывать интонацию от синтаксиса, смысловых отношений в речи. Не следует также преувеличивать ее роль по сравнению с другими грамматическими и лексическими средствами, выражающими смысл высказывания, возводить в единственную основу пунктуации.

Современная пунктуация в русском языке строится не на одном каком-либо принципе, а на их ряде – грамматическом, смысловом и интонационном в их совокупности. При этом принципы часто перекрещиваются между собой.

При этом один из этих смысловых признаков, как синтаксическая структура и пунктуация, может превалировать над другим. В одних случаях решающим при постановке того или иного знака препинания ставится интонация, в других – синтаксический строй предложения, а интонация может отойти на второй план.

Итак, в основе русской пунктуации лежит исторически сложившийся семантико-грамматический принцип, а вопрос о взаимоотношении между пунктуацией и интонацией необходимо рассматривать в двух аспектах – семантическом и грамматическом.

Однако когда речь заходит о назначении пунктуации, следует иметь ввиду, что она непосредственно не определяет интонации, а вместе с другими элементами языка в письменной речи служит выражению мысли и чувства и предопределяет соответствующую интонацию (особенно в тех случаях, когда интонация играет большую роль в выражении мысли и чувства, а пунктуация соответствует интонации).

Когда же речь заходит об основах пунктуации, то необходимо иметь ввиду, что на интонацию следует опираться (естественно, как на составную часть основы) как на важнейшее синтаксическое средство выражения мысли. Интонацию следует учитывать в большей или меньшей мере – в зависимости от того, какую роль она играет в конкретном предложении.

Принципы методики обучения пунктуации

Специфические принципы методики обучения пунктуации вытекают из понимания назначения и основ русской пунктуации, типов и причин пунктуационных ошибок.

1. Принцип анализа строения, составов и типов предложения.

Смысловые и синтаксические отношения между словами, предложениями и частями предложений. Непосредственно с этим принципом связано то, что занятия по пунктуации следует проводить в тесной связи с изучением синтаксиса.

В первую очередь следует обеспечить усвоение синтаксических понятий, на которые опираются пунктуационные правила. Учащийся должен свободно различать, например, однородные и неоднородные определения; сложносочиненное предложение, в котором однородные члены связаны союзом и; определяющие и определяемые слова, вводные слова и члены предложения.

Пишущий обязан уметь правильно, быстро и легко устанавливать границы и смысловые отношения между членами предложения в простом предложении и между простыми предложениями в сложном и т. п.

Для того чтобы обучить всему этому учащихся, нужно систематически проводить упражнения в синтаксическом и пунктуационном разборе, как можно чаще использовать прием сравнения тех синтаксических категорий, которые часто смешиваются. Также необходимо постоянно систематизировать и обобщать пройденный материал, широко применять наглядные пособия.

2. Принцип развития речевого слуха учащихся непосредственно связан с первым принципом.

Под развитием речевого слуха понимается развитие навыков и умений слушающего с помощью таких элементов интонации, как ударение (логическое и словесное), паузы различного характера и длительности, мелодика тона (повышение либо понижение голоса), тембр голоса и темп речи. Необходимо полно и точно улавливать, воспринимать чувства и мысли говорящего или читающего, через эти же элементы речевой интонации полно, ярко и точно передавать мысли и чувства собеседнику.

Речевой слух необходим прежде всего для понимания и выражения своих мыслей и для лучшего осмысления синтаксической конструкции и ее пунктуационного (иногда и орфографического) оформления, для усвоения звуковой стороны языка.

Для того чтобы продемонстрировать значение речевого слуха учащихся в деле изучения синтаксиса и пунктуации, а также развития правильной русской речи и выразительного чтения, следует привести следующие примеры.

Пример первый.

Учащиеся должны знать правило, что в сложноподчиненном предложении придаточное отделяется от главного запятой, что после слов автора перед прямой речью ставится двоеточие, что прямая речь в этом случае начинается с заглавной буквы и заключается в кавычки, но при записи под диктовку учителя примера Маша спросила родителей: «Когда вы купите мне новое платье?» учащиеся могут поставить разные знаки препинания. Одни поставят так, как написан этот пример, другие же напишут: «Маша спросила родителей, когда вы купите мне новое платье».

От чего в этом случае зависит разная расстановка знаков препинания, если учитель правильно и отчетливо в интонационном отношении причитал пример и если все учащиеся знают соответствующие пунктуационные правила и умеют их применять? Только от одного обстоятельства: одни имеют более развитый речевой слух и поэтому правильно уловят и правильно напишут; у других же речевой слух развит недостаточно, поэтому они не улавливают интонацию, с которой читался этот пример, и напишут неправильно.

Пример второй.

Предложение Он, верно, меня понял может иметь два смысловых оттенка. И оттенки эти могут быть определены только интонацией. Если слово верно будет произнесено с интонацией вводности и логическое ударение будет сделано на слове понял, то пишущий определит через интонацию вводное значение слова верно (в смысле «вероятно») и выделит его запятыми. Тогда это предложение будет иметь следующее значение: Он, вероятно, меня понял. Если же слово верно будет произнесено без интонации вводности и с логическим ударением, то это предложение обретет уже другой смысл: Он правильно меня понял. Тогда пишущий не станет выделять слово верно запятыми.

В таких примерах интонация как важнейшее синтаксическое средство выражения смысла играет очень большую роль. Без учета интонации, с которой произносится предложение, нельзя правильно проводить обучение пунктуации.

Поэтому можно сделать вывод: речевой слух необходим каждому человеку, так как в своей жизни всем приходится и читать, и говорить, и слушать других.

3. Принцип выразительного «чтения» знаков препинания.

Выразительно «читать» знаки препинания – значит, с их помощью постичь правильного понимание текстов – в соответствии с замыслом автора – и на этой основе читать его, соблюдая необходимую интонацию.

В связи с тем, что под пунктуационной грамотностью следует понимать не только умение правильно, точно употреблять знаки препинания, но и умение выразительно «читать» их, нужно систематически работать над выразительным «чтением» знаков препинания.

Иногда можно проводить специальные упражнения по выразительному «чтению» знаков препинания, например дать учащимся задание подготовить для выразительного чтения уже пройденный ранее текст. При этом самым главным становится осмысление как отрывка в целом, так и каждой фразы и слова в отдельности, что невозможно сделать, если не разобраться в значении каждого знака препинания в этом отрывке.

Осмысление назначения каждого знака препинания в тексте прямым образом связано с практическим повторением соответствующих правил пунктуации и выработкой необходимых пунктуационных навыков.

Но не помешает ли литературному осмыслению текста задание, связанное с упражнениями по пунктуации?

Данные проведенного в связи с этим эксперимента показали, что подготовка к выразительному чтению с учетом пунктуации не только не мешает, но, напротив, помогает и более правильной постановке занятий по выразительному чтению, и более глубокому, осмысленному изучению самого произведения.

4. Принцип развития навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.

Установлено, что значительное число пунктуационных ошибок совершается учащимися потому, что они ставят знаки препинания не в процессе письма, а уже после того, как напишут все предложение или всю работу – изложение, сочинение, контрольный диктант и т. д.

Такой способ написания работы нарушает естественный процесс письма, потому что при этом пунктуация как один их важных элементов письменной речи не используется своевременно.

Процесс расстановки знаков препинания во время письма довольно сложен: он опирается одновременно на прочное и точное знание самих пунктуационных правил, умение безошибочно, свободно и быстро проанализировать предложение с точки зрения смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложений, а также с точки зрения его типа, состава и строения. Значит, постановка знаков препинания при письме напрямую связана с быстрым и сознательным применением пунктуационных правил. В связи с этим успешное развитие пунктуационных навыков возможно лишь при условии систематического применения пунктуационных правил в процессе письма, т. е. в естественных условиях письма.

5. Принцип тщательно продуманной регулярной работы с пунктуационными правилами по их осмыслению, запоминанию и применению в процессе выполнения письменных и устных упражнений, проводимых по определенной системе.

Осмысление, запоминание и применение пунктуационных правил всегда взаимообусловлены и взаимосвязаны.

При этом работа по освоению пунктуационного правила всегда должна проходить три ступени: первая связана с осмыслением правила, вторая – с запоминанием его и третья – с выработкой навыка применения каждого правила.

Типы и причины пунктуационных ошибок

Все пунктуационные ошибки, которые могут встретиться в работах учащихся, можно разделить на четыре группы:

1) отсутствие нужных знаков;

2) лишние знаки;

3) употребление не того знака, который требуется в данном случае;

4) постановка знака не на том месте, где требуется.

Дадим характеристику наиболее распространенным группам пунктуационных ошибок.

К первой группе можно отнести такие:

1) отсутствие запятой перед союзом и, соединяющим предикативные части сложного предложения;

2) отсутствие запятой, необходимой для отделения придаточного предложения от главного;

3) отсутствие знаков (тире, двоеточия, запятой), необходимых для отделения предикативных частей при бессоюзном их отделении;

4) отсутствие запятой при однородных членах;

5) отсутствие запятой (или запятых) при обособленных членах предложения.

Ко второй группе относятся следующие:

1) запятая перед союзом и, соединяющим два деепричастных или причастных оборота;

2) двоеточие или тире в предложениях с однородными членами при отсутствии обобщающих слов.

Для третьей группы наиболее типичными являются следующие ошибки:

1) тире вместо двоеточия или двоеточие вместо тире при обобщающем слове;

2) запятая вместо тире перед обобщающим словом в предложениях с однородными членами;

3) запятая вместо точки с запятой;

4) двоеточие вместо запятой между двумя предикативными частями, не находящимися в причинной зависимости или не передающими последовательности событий;

5) запятая вместо двоеточия или тире в бессоюзных предложениях, части которых находятся в отношении причины, следствия или раскрывают содержание;

6) тире вместо скобок для выделения вводных предложений и, наоборот, запятые вместо скобок или тире;

7) точки или тире вместо запятой и тире после слов автора, разрывающих прямую речь, и наоборот.

У четвертой группы ошибок есть своя специфика. Она характеризуется одновременно двумя ошибками, а именно: пропуском нужного знака и наличием лишнего. Однако фактически это одна и та же ошибка. Учащийся чувствует, что в этом предложении знак нужен, но вследствие ряда причин (непонимание смысла предложения, не развит речевой слух и т. п.) он ставит знак не на свое место.

Первая группа составляет примерно половину всех допускаемых ошибок. Это свидетельство того, что учащийся совершенно не знает конкретных вопросов пунктуации и синтаксиса. Остальные ошибки обусловлены неполными, неточными и слабыми знаниями синтаксиса и связанных с ним пунктуационных правил.

Для изучения пунктуационных ошибок на протяжении многих лет было организовано наблюдение за тем, как объясняются грамматико-пунктационные правила, как они доводятся до сознания учащихся и как они ими усваиваются (имеется ввиду как усвоение самих правил, так и практическое их применение). Сверх того, проводились разнообразные письменные работы (изложения, сочинения, диктанты), которые затем тщательно анализировались для установления специфики отдельных типов пунктуационных ошибок. Проводились также индивидуальные собеседования с учащимися, допустившими эти ошибки.

Полученные в результате таких исследований данные показали, что пунктуационные ошибки учащихся являются результатом как субъективных, так и объективных причин. Зачастую одна и та же ошибка у нескольких учащихся может стать следствием разных причин. Однако можно сформулировать некоторые общие причины пунктуационных ошибок у учащихся.

1. Недостаточно хорошо разработана как практическая методика изучения пунктуации, так и ее теоретические основы для учащихся ССУЗов.

2. При изучении морфологии и орфографии отсутствует система по закреплению сведений по синтаксису и пунктуации, полученных учащимися ранее, а также подготовительная работа к изучению большого и сложного курса синтаксиса и пунктуации.

3. Нет регулярного анализа предложений разных типов, их состава, строения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, словосочетаниями и частями предложений.

4. Недостаточно акцентируется внимание учащихся на роли интонации при изучении пунктуации и синтаксиса.

5. Недостаточно развивается речевой слух учащихся.

В результате исследований было установлено, что во многих случаях на появление ошибок влияют синтаксические особенности текста, т. е. число пунктуационных ошибок часто зависит от структуры предложения, порядка синтаксических конструкций и членов предложения, а также способов выражения его членов.

К примеру, односоставные предложения ясно выявляются только тогда, когда выступают самостоятельно. Но если они входят в состав сложного предложения в качестве его структурных единиц, то, теряя свою интонационную и смысловую законченность, становятся составной частью единого интонационного и смыслового целого новой структуры, почему учащиеся, как правило, их не видят. Это и приводит порой к пунктуационным ошибкам.

Из числа сложноподчиненных наибольшее затруднение вызывают предложения с придаточным, стоящим в середине главного предложения после союза и. К примеру, в предложении Олень раскапывает передней ногой снег и, если есть корм, начинает пастись (В. Арсеньев) большинство испытуемых ставили первую из выделяющих запятых не после союза и, а перед ним, сливая его с союзом если (и если есть…) или пропускали вторую выделяющую запятую, так как не могли найти конца придаточного предложения.

Среди бессоюзных сложных предложений особенно трудными стали для учащихся предложения, в которых на стыке частей находились выделяемые конструкции, к примеру: Я подошел к калитке по мокрой траве, испытывая тревогу: кто же рассмотрит трактор в таком непроглядном тумане? Здесь создалась своеобразная ситуация с парными знаками: один из элементов парного знака при одних условиях может поглощаться отделяющим знаком, при других – сочетаться с ним.

Без учета смысловых отношений между предикативными частями, входящими в состав сложного предложения, учащиеся часто механически выделяют обособление, стоящее в конце первой части, с обеих сторон запятыми. Это происходит потому, что зачастую они просто не знакомы с такими случаями, когда один знак поглощается другим, более сильным по значению.

От того, в каком порядке расположены члены предложения, количество пунктуационных ошибок может возрастать или сокращаться. Так, к примеру, в предложении Отец, взволнованный встречей, встретил дочь у околицы и засыпал ее вопросами о жизни в городе почти все испытуемые выделили запятыми распространенное определение, а в предложении Отец встретил дочь у околицы и, взволнованный встречей, засыпал ее вопросами о жизни в городе большинство это определение не выделили.

Многие пунктуационные ошибки возникают в результате отсутствия у учащихся навыков производить логико-грамматический анализ текста или предложения. Этот недостаток проявляется в следующем.

1. В непонимании смысла отдельных слов и словосочетаний.

Так, пропуск запятой перед пояснительным союзом или в предложении Пролетела стайка чибисов, или пигалиц, которые поселяются около воды, по сырым лугам есть следствие непонимания того, что слова чибис и пигалица обозначают одно и то же.

2. В непонимании характера смысловых признаков отдельных членов предложения.

Учащиеся уже осведомлены, что обороты с союзом как в значении «в качестве» не выделяются запятыми, а с причинными оттенками выделяются. На практике же они не могут различить, где значение «в качестве», а где присутствует оттенок причинности. Предложение Мы знаем этого медика как лучшего терапевта нашей поликлиники они разбирают следующим образом: «Почему мы знаем этого медика? Мы знаем его потому, что он лучший терапевт нашей поликлиники. Перед союзом как ставим запятую, потому что здесь есть оттенок причинности».

3. Неумение учащихся вникнуть в смысл предложенного текста или предложения проявляется и в неразличении смысловых отношений между частями, вошедшими в состав сложного предложения.

Так, в бессоюзных сложных предложениях самой распространенной ошибкой стала замена одного знака другим. К примеру, предложение Наташа прислушалась: донесся шум подъезжающей машины ученик проанализировал так: «Предложение сложное, бессоюзное, а между частями запятая ставится оттого, что показана последовательность действий. Наташа сначала прислушалась, а затем услышала шум подъезжающей машины».

Неспособность учащихся производить грамматический анализ проявилась в следующем:

а) в смешении синтаксических категорий и конструкций, в частности в ложных аналогиях, которые проводят учащиеся между отдельными явлениями;

б) в смешении морфологических категорий.

Зачастую учащиеся смешивают такие синтаксические категории, которые совпадают по своим внешним признакам. Например, именное составное сказуемое и подлежащее они характеризуют как однородные члены и ставят вместо тире запятую: «Курить, здоровью вредить».

Распространенные однородные члены предложения иногда принимаются за самостоятельное предложение («Люблю дымок спаленной жнивы, в степи кочующий обоз и на холме средь желтой нивы чету белеющих берез»).

Вводные слова глагольного типа иногда воспринимаются как сказуемые и не выделяются соответствующими знаками («Я признаюсь тут ровно ничего не понимаю»). Учащиеся зачастую разбирают это предложение следующим образом: «Кто – я – подлежащее. Я что делаю – признаюсь, не понимаю – однородные сказуемые». Бывает, что вводные слова принимаются за самостоятельные предложения, и тогда пропускается один из выделительных знаков. («Здесь вижу, с тополем сплелась младая ива»).

Из морфологических категорий иногда смешиваются следующие: причастия и существительные («Перед глазами, ехавших уже расстилалась широкая, бесконечная равнина, перехваченная цепью холмов»); причастия и прилагательные («Во всей работе над проектом, труднейшим этапом оставался переход через пролив»); деепричастия и наречия или предлоги («Благодаря умным беседам с вами, я узнал много нового»); местоимения и союзы («В темном коридоре, что-то с большим шумом упало») и т. п.

Некоторые пунктуационные ошибки стали следствием применения учащимися «ложных» правил, которые возникают под влиянием следующих факторов:

1) неправильного осмысления и заучивания пунктуационных правил;

2) упрощенных формулировок, которые зачастую дают некоторые учителя;

3) ошибочных обобщений, сделанных учащимися в ходе выполнения упражнений.

Так, в предложении В лесу могут жить и лисы, и зайцы, и прочие животные постановка запятой перед первым союзом и стала результатом неверно понятого правила. Правило гласит, что если в предложении два или несколько однородных членов и при них имеются повторяющиеся союзы, то запятая ставится между всеми однородными членами. Однако учащиеся вместо «между» заучили «перед» всеми однородными членами, что и привело к ошибочному написанию.

В предложении Лиса остановилась там, где только что пробежала мышка некоторые учащиеся поставили запятую перед что, объяснив это так: «Перед что всегда ставится запятая». Впоследствии выяснилось, что такую упрощенную трактовку правила пунктуации преподнес им преподаватель.

Бывает, что к ложным «правилам» приводят ошибочные обобщения, возникающие у учащихся под влиянием выполненных упражнений. Например, в предложении Она, бледная, неподвижная, стояла на краю пропасти испытуемые правильно поставили запятые, а в предложении Видеть Василия, сильного и красивого, было очень приятно эти же учащиеся допустили ошибки, не поставив ни одного знака.

Из индивидуальных бесед с учащимися выяснилось, что они верно запоминают правила, а причиной ошибок становится то, что при объяснении этого случая обособлений личные местоимения во всех примерах стояли в именительном падеже; при закреплении пройденного по учебнику они не встретили ни одного примера, где бы личное местоимение было бы в каком-либо косвенном падеже. Это и стало причиной ошибочного обобщения: «Обособляются, если они относятся к местоимению, стоящему только в именительном падеже».

Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 87»

Система работы над ошибками на уроках русского языка
(аттестационная работа на 1 квалификационную категорию).
Учитель: Шмыкова Наталия Геннадьевна.
Ижевск, 2010.

ОГЛАВЛЕНИЕ:
1. Введение………………………………………………………………..4
2. Работа над орфографическими ошибками учащихся…………..5 – 13
3. Работа над пунктуационными ошибками учащихся…………..14 – 19
4. Заключение…………………………………………………………….20
5. Список литературы……………………………………………………21
2

ПЛАН РАБОТЫ:
1. Введение.
2. Работа над орфографическими ошибками учащихся:
1) причины появления у детей орфографических ошибок;
2)
предупреждение
орфографических
ошибок
в
письменных
работах
учащихся;
3) фиксация учителем орфографических ошибок в письменных работах
учащихся;
4) учет слов с орфографическими ошибками из работ учащихся;
5) подготовка учителя к работе над ошибками;
6) работа над орфографическими ошибками на уроке;
7) дальнейшая работа над словами, затруднившими учащихся.
3. Работа над пунктуационными ошибками учащихся:
1) причины появления у учащихся пунктуационных ошибок;
2) предупреждение пунктуационных ошибок в письменных работах
учащихся;
3) фиксация учителем пунктуационных ошибок в письменных работах
учащихся;
4) учет пунктуационных ошибок из работ учащихся;
5) работа над пунктуационными ошибками на уроке.
4. Заключение.
3

1. ВВЕДЕНИЕ.
Никто не станет спорить, что работа над ошибками необходима, так как
это
важный
этап
формирования
орфографических
умений
учащихся.
Но
традиционная работа над ошибками приносит мало пользы. Как обычно она
проводится?
Работу над ошибками делают все: и те, кто получил «2» и «3», и те, кто
получил «4» и «5». Выписываются на доску слова, в которых были допущены
ошибки, объясняется правописание слов, записываются проверочные слова
на это правило, приводятся подобные примеры. И так на доске оказывалось
от 10 до 35 слов (в зависимости от возраста учащихся).
Успевающие ученики хорошо справляются с этой работой, а тот, кто
получил «2», едва успевает механически списать записанное на доске. Эта
работа поможет ему улучшить грамотность? Никогда. И вообще, зачем такую
работу выполнять всем ученикам? Зачем, например, Васе Петрову, который за
диктант
получил
«4»,
работать
над
ошибками,
которые
допустил
Дима
Иванов или другие ученики?
Когда
после
такой
работы
спрашиваешь
детей,
какие
ошибки
они
допустили в диктанте, они вспоминают лишь те, над которыми работал весь
класс и которые были записаны на доске. Свои ошибки вспоминают кое-
какие,
а
если
спросить
о
тех,
которые
были
допущены
в
предыдущих
работах, даже и не вспомнят, на какое правило они были.
Чтобы исправить положение и получить результат, надо было искать
выход
из
создавшегося
положения.
Пришлось
найти,
прочитать
и
проработать массу методической литературы, прежде чем сложилась система
работы над ошибками, которая позволяла получить нужный результат.
4

2. РАБОТА НАД ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ.
Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, —
важный этап в формировании у них орфографических умений. Она должна
проводиться учителем регулярно в определенной системе.

Причины появления у детей орфографических ошибок.
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок —
закономерное
явление
процесса
обучения.
Они
возникают
в
силу
объективных и субъективных причин.
Объективными причинами являются:
— незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
—
оперирование
лексикой,
которой
учащиеся
пользуются
главным
образом в устной речи;
— психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
— наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.
Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изученные
к
моменту
письменной
работы
и
на
не
изучаемые
в
школе.
Нормы,
не
изученные к моменту письма, относятся либо к программе данного класса
(например, в V классе появление ошибок, допускаемых детьми при изучении
имени
существительного,
на
правописание
орфограмм,
которые
будут
изучаться только в связи с именами прилагательными, глаголами), либо к
программам
последующих
классов
(например,
в
V
—
на
правописание
орфограмм, которые будут изучаться только в VI классе). Ошибки на не
изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе, в том числе
и в X-XI. Из данного факта вытекают следующие методические правила:
перед
письменной
работой
необходимо
предупреждать
возможные
орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке
орфографической грамотности.
Обычно такие слова выписываются на доске, в них подчёркиваются
орфограммы,
которые
могут
быть
неправильно
написаны,
и
даётся
их
короткое пояснение.
Поскольку орфография связана со всеми разделами языка (в том числе с
лексикой), большое значение имеет понимание детьми семантики слов, их
ст руктурно-с емантиче ской
близо сти,
т ак
как
ф о р м и р о в а н и е
орфографических умений требует оперирования большим количеством слов.
Но это условие не реализуется в достаточной мере, поскольку изучение
орфографии заканчивается в 13 лет (VII класс), а основной поток новой
лексики обрушивается на детей в последующие годы обучения. Из данного
факта
вытекает
следующее
методическое
правило:
в
процессе
изучения
орфографии в V-VII классах в работу следует вводить как можно больше
новой лексики, а в VIII-IX классах — изучать синтаксис и пунктуацию на все
новой и новой лексике.
5

Для проведения такой работы нами используются пособия по русскому
языку для старшеклассников и для поступающих в вузы (например, пособия
под редакцией Розенталя).
Как
показывают
специальные
наблюдения,
орфографические
ошибки
чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт,
необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который
должен
снять
психофизическую
усталость.
Можно
провести
обычную
физкультминутку, небольшую разминку или даже просто предложить детям
потянуться.
Методическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим
трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая
реализация предупредит появление орфографических ошибок у учащихся.

Предупреждение

орфографических

ошибок

в

письменных

работах

учащихся.
В
методике
орфографии
имеется
два
понимания
сущно сти
предупреждения ошибок: предупреждает их появление вся система работы
по
орфографии
(Н.Н.
Алгазина,
Л.К.
Назарова)
и
непосредственное
предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением тех или
иных письменных упражнений (М.Т. Баранов).
Специальная
работа
по
предупреждению
орфографических
ошибок
имеет
две
формы:
самоконтроль
учащихся
за
выполнением
работы
и
организуемая учителем словарно-орфографическая работа.
Самоконтроль
ученика.
Самоконтроль
—
намеренное
перечитывание
учеником
написанного
с
целью
нахождения
возможных
ошибок
и
их
исправления.
Самоконтроль
у
школьников
развивается
с
помощью
следующих
приемов:
послогового
орфографического
проговаривания;
пословного
сравнения
написанного
с
печатным
текстом;
проверка
написанного с помощью орфографического словаря; морфемное членение
слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова.
Послоговое
орфографическое
проговаривание,
одновременно
сопровождаемое
зрительным
восприятием
написанного,
позволяет
найти
описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов.
Оно используется как при списывании, так и при написании диктантов.
Полезно оно и при проверке изложений и сочинений. Следует добиться того,
чтобы
учащиеся
постоянно
использовали
послоговое
орфографическое
проговаривание при проверке написанного.
Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при
списывании. Используя этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от
печатного текста к рукописному или от рукописного к печатному.
Проверка написанного с помощью орфографического словаря полезна
при выполнении учащимися любых работ. Предварительно учащимся следует
сообщить о том, что в орфографическом словаре нет сведений об окончаниях
слов. Он дает нормы правописания букв в остальных частях слов, а также
6

небуквенных
написаний.
Проводить
проверку
всех
слов
ученического
рукописного текста с помощью орфографического словаря нецелесообразно,
поэтому учащимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые либо
нельзя проверить правилами, либо трудно это сделать.
Членение слова на морфемы как прием самоконтроля полезно в любых
случаях, когда ученик проявляет сомнение в правильности написания букв в
выделенных частях слова.
Знакомство
с
перечисленными
приемами
самоконтроля
происходит
постепенно.
Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок.
Эта работа организуется учителем перед выполнением как обучающих
упражнений,
так
и
контрольных
работ.
В
обоих
случаях
проводятся
различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений,
предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и
предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.
Существенную
роль
в
работе
по
предупреждению
орфографических
ошибок
играет
повторное
выполнение
упражнений,
которое
особенно
эффективно в слабом классе. В методике орфографии существуют две формы
применения
таких
упражнений:
повторное
полное
их
использование
для
новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее
выполненных
упражнений.
Повторная
работа
над
ранее
выполненными
упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов
начинает
угасать
и
поэтому
нуждается
в
подкреплении.
Для
повторного
выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе
элементы
систематизации
и
разнообразные
орфограммы.
Повторному
выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая
работа над допущенными детьми ошибками.

Фиксация учителем орфографических ошибок в письменных работах

учащихся.
В
методике
орфографии
существует
несколько
способов
фиксации
орфографических ошибок в тетрадях учащихся: 1) ошибка подчеркивается
одной
чертой,
зачеркивается
и
исправляется;
2)
ошибка
подчеркивается,
зачеркивается, но не исправляется; 3) обозначается часть слова, в которой
есть ошибка, например: «прикаснуться»
4) подчеркивается все слово, в
котором
есть
ошибка,
например: «прозьба» 5) никаких подчеркиваний не
делается, на полях ставится условный знак орфографической ошибки |. В
предыдущих случаях на полях тоже ставится знак орфографической ошибки.
Способ
фиксации
орфографических
ошибок
избирается
учителем
в
зависимости от цели работы (обучающая она или контрольная). При проверке
контрольных
работ,
а
также
изложений
и
сочинений
используются
два
первых
способа
(но
чаще
второй
способ).
При
выполнении
обучающих
упражнений
используются
все
перечисленные
выше
способы
фиксации
ошибок. Последовательность их применения определяется целями обучения
7

детей умению находить и исправлять ошибки. Первый способ показывает,
как нужно обозначать, как зачеркивать и как исправлять ошибки; следующий
— учит исправлению ошибки; третий способ — нахождению и исправлению
ошибки в той или иной морфеме; четвертый — учит поиску ошибок в слове, а
пятый — в ряде слов в строке.
Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями,
поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы
фиксации
ошибок
и
у
разных
учащихся,
но
в
течение
учебного
года
необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

Учет слов с орфографическими ошибками из работ учащихся.
Работа над ошибками проводится на основе закрепления условий выбора
орфограмм, правописание которых не постигнуто учащимися, и усвоения
правописания слов, в которых были допущены ошибки. Для работы в первом
направлении необходимо знать виды орфограмм, не усвоенные школьниками,
во втором -иметь списки слов, затруднивших их.
Работа над ошибками в отдельных словах требует их учета учителем. В
методике орфографии имеется два подхода к их регистрации: общеклассные
и
индивидуальные
ошибки
учитывает
учитель
в
особой
тетради;
общеклассные
ошибки
учитывает
учитель,
а
индивидуальные
—
сами
учащиеся. Опыт работы школы показывает, что второй подход экономнее и
эффективнее. Он обеспечивает бóльшую результативность.
Учет учителем общеклассных затруднений школьников. Его форма и
объем зависят от видов выполненных учащимися письменных работ. Для
всех случаев учета во всех классах, где работает учитель, целесообразно
иметь
специальную
тетрадь,
куда
заносятся
списки
слов,
в
которых
школьники допустили ошибки.
Для
регистрации
слов
с
ошибками
из
обучающих
упражнений,
выполненных в рабочих тетрадях № 1 и 2, в учетной тетради отводятся
отдельные страницы, на которых вверху пишется число, тема урока, вид
работы.
Техника
учета
заключается
в
следующем:
берется
проверенная
учителем тетрадь слабого ученика, из нее столбиком записываются слова с
ошибками; после проверки очередных работ учитель, во-первых, дополняет,
если потребуется, слова с ошибками, во-вторых, отмечает каким-либо знаком
(например,
৆
) количество учащихся, допустивших данную ошибку. В конце
страницы желательно записать фамилии учащихся, допустивших большое
количество ошибок. В результате такого анализа учитель получает ясную
картину
текущих
орфографических
затруднений
школьников:
словник
с
указанием частотности каждой ошибки.
Учет
ошибок,
допущенных
детьми
в
контрольных
диктантах,
изложениях и сочинениях, в силу обобщающего характера этих видов работ
организуется по-другому. Он требует одновременной группировки. Наиболее
простой ее формой может служить тип орфограммы и место ее в слове. Для
регистрации слов с ошибками требуются две страницы (разворот тетради).
8

Вверху надписывается число, когда проводилась работа, ее вид и название.
Обе
страницы
делятся
на
несколько
граф,
по
количеству
орфограмм,
проверяемых в данном виде работы.
Заполнение
этих
граф
учетной
тетради
целесообразно
начать
с
выписывания слов с ошибками из проверенной работы слабого ученика. При
проверке остальных тетрадей учитель пополняет словник, а также обозначает
количество
ошибок,
допущенных
учащимися
в
записанных
словах.
Заполненный учетный лист дает ясную картину уровня усвоения орфограмм,
проверяемых в данный момент. Для полноты сведений об орфографической
грамотности учащихся полезно на учетном листе указать количество разных
отметок, количество работ с одной, двумя и т.д. ошибками.
Учет
учащимися
слов,
в
которых
были
допущены
орфографические
ошибки.
Учет
таких
слов
носит
индивидуальный
характер.
Получив
проверенную
учителем
работу,
каждый
учащийся
выписывает
в
исправленном виде слова либо в тетрадях № 1 или 2 (если это ошибки в
классной или домашней работе), либо в особой тетради «Мои ошибки» (если
это ошибки в диктанте, сочинении или изложении). В тетрадях № 1 и 2
регистрируемые
слова
целесообразно
записывать
столбиком
на
полях,
заключив их в рамку, чтобы словник был заметен: к нему школьники будут в
дальнейшем обращаться неоднократно.
Очень интересен в этом отношении опыт М.Ганькиной, представленный
ею
в
книге
«Грамматическая
аптечка».
В
ученических
тетрадках
вместо
привычных символов (палочек и галочек) появляются разные цифры, которые
проставляет учитель при проверке. Каждой ошибке строго соответствует та
или
иная
цифра,
отсылающая
ученика
в
«Проработку
ошибок
и
неточностей».
Такую
маленькую
рукодельную
брошюрку
делает
каждый
ученик.
Казалось
бы,
зачем
она?
Ведь
все
орфограммы
и
пунктограммы
есть
в
учебниках, справочниках и словарях. Но учебник – большой и чужой, а
книжечка
–
маленькая
и
моя,
собственноручно
написанная
и
даже
проиллюстрированная.
Орфограммы
и
пунктограммы
появляются
в
ней
по
мере
изучения
материала
и
не
всегда
по
программе,
потому
что
иногда
требовалось
объяснение орфограмм, которые по программе изучаются гораздо позже.
Вот один фрагмент «Проработки…»:
Вижу орфограммы
Прорабатываю так
19. Соединительная гласная
О или Е в сложных словах.
Отмечаю корни, из которых состоит слово, и
обвожу
в
кружок
соединительную
гласную:
босоножки.
20.Непроизносимая
согласная в корне.
Подбираю и пишу через чёрточку проверочное
слово и ещё три слова с этим корнем: грустно
– грустить; грустный, загрустил, грусть.
Тетрадь
после
проверки
обзаводится
разными
цифрами:
цифра
без
кружочка – орфограмма, цифра в кружочке – пунктограмма.
9

Завидев одно из двух на полях своей тетради, ученик действует так.
Открыв
«Проработку…»
на
нужной
цифре,
он
прорабатывает
её
по
инструкции, изложенной в правом столбике.
В
средней
и
старшей
школе
поводом
лишний
раз
открыть
«Проработку…» служат сочинения и изложения. Постепенно орфограммы и
пунктограммы без всякой зубрёжки откладываются в памяти, конечно, если
обращаются к ним постоянно, а не время от времени.

Подготовка учителя к работе над ошибками.
Подготовка
учителя
к
работе
над
орфографическими
ошибками
складывается из ряда элементов: проверки тетрадей, составления учетных
листов орфографических ошибок, составления плана урока, на котором (или
на
его
отдельной
части)
намечается
работа
над
ошибками.
Содержание
первых
двух
элементов
подготовки
описано
выше.
Остановимся
на
составлении плана урока (или его части) работы над ошибками.
Подготовка к работе над орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Работа над ошибками в обучающих упражнениях проводится
столько раз, сколько проверяется ученическая тетрадь (см. «Нормы проверки
тетрадей»).
Следовательно,
элемент
работы
над
ошибками
входит
в
ежедневную деятельность учителя на уроке.
В план урока на очередную тему включается следующий материал:
1)
общая
оценка
выполненной
работы
(она
сообщается
до
раздачи
тетрадей); 2) перечень 2-3 самых распространенных ошибок;
3) текст словарно-орфографического предупредительного диктанта из 5-
7 слов, более всего затруднивших учащихся;
4) разные виды заданий со словами, в которых было более всего ошибок;
5) задание выучить правописание слов из индивидуального учетного
листа. Таким образом, в течение всего урока предусматривается работа над
трудными в орфографическом отношении словами.
Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт
показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать
невозможно.
Целесообразно,
анализируя
учетный
лист
общеклассных
ошибок,
выбрать
часть
видов
орфограмм,
над
которыми
предполагается
работать
на
специальном
уроке.
Ими
будут
5-6
наиболее
частотных
орфограмм. Среди них должны быть:
а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;
б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических
темах.
В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные
элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление
ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из
отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа
на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.
10

В
общую
оценку
включаются
следующие
сведения:
продвижение
учащихся в овладении орфографией; перечень видов орфограмм, более всего
затруднивших учащихся; количественные показатели выполненной работы.
Учитывая ситуацию в классе, учитель добавит и другие сведения. Важно,
чтобы сообщаемые сведения не отбивали интереса к намечаемой работе.
При исправлении ошибок необходима индивидуальная помощь слабым
ученикам, поэтому в плане урока следует указать фамилии таких учащихся.
Для
работы
над
каждым
из
отобранных
видов
орфограмм
нужно
предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;
диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с
объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя
(подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений,
образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с
карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана
на 5-6 мин.
Задание на дом предусматривает повторение учениками всех слов, над
которыми велась работа, а также заучивание правописания слов из личного
учетного листа индивидуальных ошибок.
Подготовка к работе над ошибками в изложениях и сочинениях. Урок
работы над ошибками в изложениях и сочинениях посвящается исправлению
речевых
и
содержательных
недочетов.
Работа
над
орфографическими
ошибками переносится на очередные уроки грамматики и правописания и
проводится рассредоточено. Работа над орфографическими ошибками может
стать и домашним заданием.
Анализируя
учетный
лист
общеклассных
ошибок,
учитель
выбирает
самые частотные среди них, но не более 5-6 видов. В план очередного урока
включается
следующий
материал
по
каждому
из
отобранных
видов
орфограмм: перечень всех слов с данной орфограммой, в которых была
соответствующая
ошибка;
распределение
их
на
группы
по
степени
трудности; включение этих групп в систему упражнений, отобранных для
изучаемой темы (для образования форм слов, составления словосочетаний и
предложений и т.д.); словарный диктант из этих слов в конце урока.
Работа над орфографическими ошибками в изложениях и сочинениях,
таким
образом,
длится
в
течение
нескольких
уроков,
что
обеспечивает
достаточную прочность усвоения детьми правописания трудных слов.

Работа над орфографическими ошибками на уроке.
Работа
над
ошибками
предполагает
их
объяснение,
исправление
и
закрепление правильного написания слов. В зависимости от видов работы
различают три методики организации исправления ошибок и закрепления
орфографической нормы.
Организация работы над орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях.
Данный
вид
работы
над
ошибками
проводится
попутно
с
11

изучением новой темы после каждой проверки тетрадей. В начале урока
сообщаются
результаты
выполнения
самостоятельного
упражнения.
Школьники озаглавливают свою работу: Работа над ошибками. Затем ошибки
исправляются, слова в исправленном виде записываются столбиком на полях
тетради;
вставленные
орфограммы
подчеркиваются,
а
записанные
слова
заключаются в рамку. Далее учащиеся еще раз записывают эти слова в строку
и
обозначают
в
них
условия
выбора
вставленных
орфограмм
на
месте
ошибок. В процессе закрепления новой темы используются слова, в которых
были ошибки, для различных видов обучающих работ.
Организация работы над орфографическими ошибками в контрольных
диктантах. Она проводится на специальном уроке, который начинается с
объявления темы и ее записи. Учитель, сообщив результаты контрольного
диктанта,
раздает
тетради,
в
которых
учащиеся
под
руководством
преподавателя
исправляют
допущенные
ошибки,
выписывают
их
в
исправленном
виде
в
тетради
для
контрольных
работ,
подчеркивая
вставленную орфограмму и обозначая морфему, в которой она находится.
Затем учащиеся приступают к учету исправленных слов для дальнейшей
индивидуальной работы. Запись слов производится в тетради «Мои ошибки».
В словах выделяются орфограммы и обозначаются части слов, в которых они
находятся.
Остальная
часть
работы
над
ошибками
проводится
в
тетради
для
контрольных диктантов. Необходимо при этом иметь в виду следующее:
обязательно графически обозначать условия выбора орфограмм на месте
допущенных ошибок.
Организация работы над орфографическими ошибками в изложениях и
сочинениях.
Специальный
урок
вмещает
только
работу
над
ошибками
в
содержании
и
языковом
оформлении.
Работа
над
орфографическими
ошибками в этих условиях заключается в следующих действиях учителя и
учащихся:
— учитель сообщает общие сведения об орфографической грамотности
учащихся;
— учащиеся исправляют свои ошибки и выписывают их в исправленном
виде в тетрадь «Мои ошибки» (целесообразно столбиком), подчеркивают
орфограммы
на
месте
ошибок
и
обозначают
морфемы,
в
которых
они
находятся.
Дети,
получившие
за
работу
«5»,
работают
по
индивидуальным
карточкам
(обычно
это
упражнения
повышенной
трудности),
пока
все
остальные работают над своими ошибками.
Объяснение и закрепление правильного написания слов, в которых были
допущены
ошибки,
переносятся
на
очередные
обучающие
уроки
по
грамматике; на каждом из них проводится комплекс работ над одним видом
орфограмм.
Таким
образом,
рассредоточено
учитель
поработает
над
5-6
видами
орфограмм,
наиболее
затруднивших
школьников.
Слова
с
закрепляемыми
орфограммами
будут
одновременно
служить
лексическим
материалом для изучения новой темы.
12

В
самостоятельной
работе
над
ошибками
детям
очень
помогают
их
личные рукописные словари, которые они ведут с пятого по девятый класс и
по материалам которых учитель проводит разные виды работ.

Дальнейшая работа над словами, затруднившими учащихся.
Учащиеся могут неоднократно допускать ошибки в одних и тех же
словах
в
течение
длительного
времени,
поэтому
следует
вновь
и
вновь
обращаться к ним на уроках, используя при составлении поурочных планов
слова из учетных листов общеклассных ошибок. Слова из индивидуальных
учетных листов учащихся (списки слов в рабочих тетрадях и в тетради «Мои
ошибки»)
используются
при
опросе
детей
(выясняется,
как
они
усвоили
правописание тех или иных слов).
Из
общеклассных
словников,
собранных
учителем
при
проверке
тетрадей,
готовятся
словарные
диктанты
—
обучающие
и
контрольные.
Регулярное
обращение
к
трудным
словам
невольно
заставляет
учащихся
систематически заглядывать в свои записи для заучивания написания этих
слов.
На
основе
индивидуальных
учетных
листов
выполняются
такие,
например, упражнения: письмо по памяти трудных слов; образование разных
форм
слов,
словосочетаний
и
предложений
на
основе
трудных
слов;
составление
индивидуальных
алфавитных
списков
трудных
слов
из
ряда
отдельных словников (на определенном этапе — в конце изучения темы, в
конце четверти, полугодия, учебного года и т. д.).

3. РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ.
13

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого
знака
препинания,
его
употребление
там,
где
он
не
требуется,
а
также
необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная
ошибка
противопоставляется
пунктуационной
норме,
отраженной
в
пунктуационном
правиле.
Работа
над
пунктуационными
ошибками
—
необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных
умений.

Причины появления у учащихся пунктуационных ошибок.
Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по
сравнению
с
другими
типами
ошибок.
Так,
в
среднем
на
одну
орфографическую
ошибку
в
письменных
работах
учащихся
приходится
четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется
чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается
не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать
структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов (2), но и на
умении
выражать
разные
смыслы
в
коммуникативных
единицах
—
предложении и тексте. Пунктуационные ошибки закономерно появляются в
силу
как
объективных,
так
и
субъективных
причин.
Объективными
(вытекающими
из
характера
объема
изучения
пунктуации)
являются
следующие причины (или факторы пунктуационного риска):
— незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания
письменной работы;
—
коммуникативно-речевая
основа
постановки
знаков
препинания,
связанная
с
выделением
смыслов,
которые
необходимо
обозначить
средствами графики;
— связь с достаточно сложной грамматикой;
— наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной
и той же синтаксической позиции;
—
возможность
семантически
по-разному
членить
коммуникативную
единицу.
Субъективными
(зависящими
от
особенностей
восприятия
и
мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:
— неточное или полное незнание пишущим пунктуационной нормы;
—
незнание
опознавательных
признаков
смысловых
отрезков,
подлежащих выделению знаками препинания;
— невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;
— смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию
пишущим ложных правил.
Перечисленные причины действуют порознь и в совокупности. Чаще
всего
появление
пунктуационных
ошибок
объясняется
ря дом
взаимодействующих причин.
14

Предупреждение

пунктуационных

ошибок

в

письменных

работах

учащихся.
Появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы
по пунктуации. Вместе с тем возникает необходимость в специальной работе,
направленной
на
нейтрализацию
причин
появления
ошибок
и
на
предупреждение ошибок в очередных письменных работах учащихся.
Для
нейтрализации
причин
появления
пунктуационных
ошибок
выработаны
соответствующие
приемы
работы.
Рассмотрим
их
применительно
к
каждой
из
причин.
Если
в
предлагаемом
упражнении
невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций,
следует
предварительно
разъяснить
ученикам
соответствующую
норму
и
указать знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой
нормой необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и
прочные умения синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая
связь пунктуации с речью, следует в систему пунктуационных упражнений
включать коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех
значений,
которые
лежат
в
основе
изучаемого
смыслового
отрезка.
В
языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны
быть представлены все варианты данной нормы.
Существенную
роль
в
предупреждении
ошибок
играет
работа,
обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых отрезков,
подлежащих выделению или невыделению знаками препинания, а также
сопоставление и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми
норм.
Специальная
работа
по
предупреждению
пунктуационных
ошибок
организуется перед выполнением контрольных работ и работ по развитию
связной речи учащихся. Для предупреждения пунктуационных ошибок в
предстоящем контрольном диктанте из него выписываются предложения с
теми
синтаксическими
структурами,
которые
ранее
у
других
учащихся
вызывали затруднения. Выбранный материал в течение двух-трех уроков до
написания диктанта используется в качестве дидактического материала. В
сильном
классе
учитель
предлагает
аналогичные
примеры,
а
в
слабом
—
выписанные
из
текста
диктанта.
Такая
работа
в
сочетании
с
другими
пунктуационными
упражнениями
обеспечивает
достаточно
устойчивые,
хорошие результаты.
Подобная работа проводится незадолго до написания изложений, тексты
которых предварительно подвергаются пунктуационному анализу. Из них
выписываются предложения с изученными или изучаемыми в данный момент
синтаксическими
структурами.
Эти
или
аналогичные
предложения
включаются в упражнения для рассредоточенной работы на двух-трех уроках.
В слабом классе целесообразно сообщить о том, что подобные предложения
могут встретиться в тексте изложения и что желательно запомнить, как в них
расставляются
знаки
препинания.
В
процессе
знакомства
с
текстом
изложения на специальном уроке развития связной речи уместно обратить
15

внимание
детей
на
повторенные
синтаксические
конструкции,
а
также
вывесить на доске таблицы-схемы аналогичных предложений с указанием
знаков препинания в них.
Содержание
работы
по
предупреждению
пунктуационных
ошибок
в
сочинениях складывается, во-первых, из конкретных недочетов, допущенных
другими
учащимися
в
такой
же
работе,
во-вторых,
из
синтаксических
конструкций,
которые
школьники
могут
использовать
для
передачи
собственных мыслей. Первая группа синтактико-пунктуационного материала
используется для рассредоточенной подготовки, а вторая — на уроке развития
речи во время составления рабочих материалов к сочинению.

Фиксация учителем пунктуационных ошибок в письменных работах

учащихся.
При проверке ученических работ знаком √ на полях тетради принято
указывать
ученику
о
наличии
у
него
на
данной
строке
пунктуационной
ошибки. Место ошибки подчеркивается одной чертой, а сама ошибка либо
учителем зачеркивается и надписывается нужный знак, либо это должен
сделать сам ученик во время раздачи тетрадей на уроке. Вот отрывок из
работы ученика, проверенной учителем.
«Сучья, собранные для костра_казалисъ каменными, и густой, мокрый
дым, смешавшийся с таким же серым туманом_тяжело ложился на землю.»
Исправление
пунктуационных
ошибок
делает
или
сам
учитель
при
проверке, или предоставляет это делать учащимся в зависимости от цели
работы. Если она была обучающей, то исправление ошибок целесообразно
предоставить
учащимся.
Если
же
работа
была
контрольной,
то
в
целях
экономии времени на уроке ошибки может исправить учитель при проверке
тетрадей.

Учет пунктуационных ошибок из работ учащихся.
В
работе
над
пунктуационными
ошибками
невозможно
учитывать
конкретные предложения, так как они невоспроизводимы, а создаются всякий
раз
заново
говорящими
для
отражения
конкретного
события.
В
этом
заключается
существенное
отличие
от
учета
орфографических
ошибок
в
словах, которые воспроизводятся говорящими, поэтому целесообразно вести
учет не конкретных предложений, в которых допущены пунктуационные
ошибки, а схем этих предложений с включением в них соответствующих
смысловых отрезков, например:

В учетном листе учителя возможна не полная схема, а только та часть, в
которой отражается ошибка, например:

Учет пунктуационных ошибок необходим для организации эффективной
работы над ними, и в этом учете должны принять участие и учитель, и
16

ученики.
Учитель
регистрирует
общеклассные
ошибки
—
частотные
и
типичные, а учащиеся — свои индивидуальные погрешности.
Учет
учителем
общеклассных
затруднений
школьников.
Регистрацию
ошибок учащихся целесообразно проводить в той же тетради, в которой
учитель
фиксирует
орфографические
ошибки.
Методика
пунктуации
выработала
две
формы
учета
пунктуационных
ошибок:
для
ошибок,
допущенных учащимися в обучающих упражнениях (в рабочих тетрадях № 1
и
2),
и
для
ошибок,
допущенных
в
контрольных
диктантах,
а
также
в
изложениях и сочинениях.
Для регистрации пунктуационных ошибок, допущенных в обучающих
упражнениях, учитель вводит в тетради учета ошибок страницу; на ней он
помещает
схемы
предложений,
в
которых
были
сделаны
ошибки,
в
той
последовательности, в которой они расположены в тексте упражнения, и
отмечает количество учеников, допустивших ошибки, например:

В
силу
того
что
контрольным
диктантом
проверяется
владение
несколькими пунктуационными нормами, а изложения и сочинения являются
нестандартными
упражнениями,
учет
в
них
пунктуационных
ошибок
целесообразно фиксировать по видам изученных и проверяемых в данный
момент смысловых отрезков. Для этой цели в тетради учета ошибок учитель
отводит две страницы (разворот тетради), которые делятся на столько граф,
сколько
проверяется
пунктуационных
норм.
Каждой
графе
соответствует
отдельная норма. В эти графы вписываются схемы предложений, в которых
допущены пунктуационные ошибки, и указывается количество учащихся,
допустивших подобные ошибки.
Пример заполнения такого учетного листа (на развороте тетради):
Вид
работы, дата
проведе-ния
Ошибки
при
обращении
Ошибки
при
причастном
обороте
Ошибки
при
однородных
членах
Ошибки
в
с л ож н ом
предложении
Ошибки
при
прямой
речи
Диктант
15.09.10.
—
10
7
5
—

Учет
учащимися
индивидуальных
пунктуационных
ошибок.
Дети
должны
знать
свои
пунктуационные
пробелы,
чтобы
самостоятельно
работать
над
ними.
Регистрацию
своих
ошибок
школьники
проводят
в
рабочих тетрадях № 1 и 2. Для этой цели они выписывают предложения, в
которых были допущены ошибки, и строят их схемы, подчеркивая места, где
была
нарушена
норма.
Дома
необходимо
подобрать
из
произведений
художественной
литературы
(лучше
из
произведений,
в
данное
время
изучающихся
на
уроках
литературы)
предложения
с
конструкциями,
в
которых были сделаны ошибки.

Работа над пунктуационными ошибками на уроке
17

Работе
над
ошибками
на
уроке
—
исправлению
их
учащимися
и
закреплению
пунктуационной
нормы
—
предшествует
подготовка
к
ней
учителя. Она складывается из следующих элементов: проверки тетрадей,
заполнения учетного листа ошибок и составления поурочного плана работы
над ошибками. Подготовка учителя и организация им урока зависят от вида
проверенной письменной работы учащихся: обучающей, контрольной, по
развитию связной речи. В зависимости от этого различаются три методики
работы над пунктуационными ошибками.
Методика
работы
над
пунктуационными
ошибками
в
обучающих
упражнениях. Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных
обучающих
упражнениях
совмещается
с
темой
очередного
урока
и
включается
в
его
план
как
органическая
часть.
В
поурочном
плане
предусматриваются следующие ее элементы:
— исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;
— включение учителем предложений, в которых были пунктуационные
ошибки,
в
систему
дидактического
материала,
подобранного
им
для
закрепления
нового
(в
виде
диктантов,
составления
схем
предложений,
подбора аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же
предложений из учебника или из других источников).
В
дальнейшем
на
уроках
целесообразно
при
проверке
домашнего
задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-
диктанты из их личных учетных листов. Такая организация работы обяжет
учащихся систематически повторять трудный для них материал.
Методика
работы
над
пунктуационными
ошибками
в
контрольных
диктантах. Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится
специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на
этом
уроке
лишь
часть
времени,
а
в
VIII-IX
классах
урок
в
основном
посвящается пунктуации.
Над
всеми
допущенными
ошибками
ввиду
ограниченности
времени
работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX
классах 4-5 нарушенных норм — типичных и частотных.
В
поурочный
план
включается,
во-первых,
оценка
пунктуационной
грамотности класса в целом и отдельных учащихся (в первую очередь тех,
кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией); во-вторых, для каждой
отобранной нормы:
— записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;
— намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;
—
включается
упражнение,
в
котором
имеются
предложения
с
рассматриваемой нормой.
На
завершающем
этапе
урока
в
VIII-IX
классах
целесообразно
предусмотреть
небольшое
упражнение
по
развитию
связной
речи,
направленное на использование в нем тех смысловых отрезков, над которыми
велась
работа
на
уроке
(творческий
или
свободный
диктант,
сочинение-
миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве домашнего
задания
предлагается,
во-первых,
запомнить
норму
постановки
знаков
18

препинания
при
использовании
рассмотренных
на
уроке
смысловых
отрезков,
во-вторых,
какое-либо
самостоятельное
упражнение,
например
составление предложений с данными смысловыми отрезками.
Методика
работы
над
пунктуационными
ошибками
в
изложениях
и
сочинениях. На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками
(как
и
над
орфографическими)
отводится
небольшая
часть
времени
для
сообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план
включается следующий материал: до раздачи тетрадей — сообщение общих
результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей — исправление
индивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.
Работа
над
пунктуационными
ошибками
—
над
их
объяснением
и
закреплением нормы — переносится на очередные уроки русского языка и
реализуется рассредоточенно: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в VIII-
IX классах.
Для
работы
над
каждой
в
отдельности
ошибкой
в
поурочный
план
включаются:
—
ее
объяснение
при
проверке
домашнего
задания,
в
том
числе
составление схемы предложения;
— предложения с данной нормой в качестве дидактического материала
для новой темы.
Будучи
рассредоточенной,
работа
над
пунктуационными
ошибками
обеспечивает условия для длительной тренировки.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
19

Несмотря на то, что методика орфографии и пунктуации имеет богатую
историю и что в наше время также есть немало публикаций по вопросам
обучения грамотному письму, учить орфографии и пунктуации очень сложно.
Формирование навыков грамотного письма у школьников, пожалуй, одна из
самых трудных задач, которую приходится решать учителю-словеснику. Но
именно эта задача обозначена как важнейшая программная установка.
В
учебной
деятельности
школьников
письмо
занимает
значительное
место,
и
поэтому
с
вопросами
орфографии
и
пунктуации
учащиеся
сталкиваются постоянно, и очень часто такие «столкновения» заканчиваются
«поражением» ученика, а иногда и полным поражением.
Предложенная
система
работы
над
ошибками
позволяет
учащимся
справиться именно со своими проблемами, которые возникают у него в
процессе обучения орфографии и пунктуации. Эта система, как нам кажется,
позволяет и учителю получить результат в обучении учащихся орфографии и
пунктуации.

5. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. — М.,1987.
20

2. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. — М., 1978.
3. Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе. — М., 1982.
4. Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе. — М., 1975.
5.
Основы
методики
русского
языка
в
4-8
классах
/
Под
ред.
А.В.
Текучева идр. — М., 1982.
6. Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений // Рус. яз. в
школе. — 1978. — № 6.
7. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. — 2-е изд. —
М., 1996.
8. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. — М., 1994.
9. Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и
пунктуации
в
общеобразовательных
учебных
заведениях
/
Авторы-сост.
В.Ф.Иванова, Б.И.Осипов. — М., 1995.
21