Нельзя уповать только на учителя где ошибка

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Московской области

«Ногинский торгово-экономический техникум»

Методическая разработка урока

по дисциплине «Русский язык и культура речи»

Тема: «Лексико-фразеологические ошибки

и их исправление»

преп. Воронина О.И.

2015

Цели урока:

1. знакомить с нормами словоупотребления, определять лексическое значение слова, уметь пользоваться толковыми словарями, словарями иностранных слов, исправлять в тексте лексические ошибки;

2. учить вести диалог;

3. воспитывать любовь, уважение, бережное отношение к родному языку.

Тип урока: комбинированный.

Методические приемы: фразеологический диктант, объяснение учителя, индивидуальные задания, работа со словарем, дискуссия.

Межпредметные связи: русский язык, литература, бухгалтерский учет и экономика.

Внутрипредметные связи: «Функциональные стили языка».

Оборудование: таблица «Типология лексических ошибок», словари иностранных слов, карточки, «Практикум для закрепления», аудиомагнитофон, аудиокассеты.

Ход урока.

1.Фронтальный опрос.

1. Дайте определение лексическим нормам.

2. Что такое полисемия?

1. Дайте определение синонимов.

2. Какие 4 группы синонимов выделяют языковеды?

3. Что такое антонимы?

4. Приведите примеры антонимов, антонимичных пар, характерных для вашей специальности.

5. Какие стилистические фигуры основаны на антонимах?

6. Дайте определение паронимов.

7. Что такое паронамазия? Что такое омонимы?

8. Назовите 3 группы омонимов.

9. Какие группы слов мы относим к пассивной лексике языка?

10. Назовите группы устаревших слов.

11. Дайте определение историзмам и архаизмам.

12. Как называются новые слова, появляющиеся в языке?

13. Что такое окказионализмы?

14. Какие группы слов мы относим к стилистически ограниченной лексике?

15. Дайте определение диалектизмам.

16. ………………………жаргонизмам.

17. Что такое профессионализмы?

18. Дайте определение фразеологизмов.

19. Какие группы фразеологизмов выделяют по сфере употребления?

20. Охарактеризуйте каждую группу.

21. Распределите фразеологизмы по группам, дайте им толкование:

Межстилевые – время от времени, сдержать слово, минута в минуту, в двух шагах, точка зрения

Разговорные – бить баклуши, задирать нос, стричь под одну гребенку, ни кожи ни рожи, козел отпущения, олух царя небесного, у черта на куличках,

Книжные – манна небесная, не щадить живота своего, калиф на час, глас вопиющего в пустыне, курить фимиам, прокрустово ложе, со щитом или на щите, камень преткновения, сизифов труд, дамоклов меч, кануть в Лету.

11. Объяснение учителя.

Слово учителя. Точность, красота, выразительность слова таят в себе опасность его ошибочного использования, нарушения смысловых связей с другими словами, неправильного употребления в речи.

Поэтому тема сегодняшнего урока:

Лексико-фразеологические ошибки и их исправление.

Запись темы. Выставляется таблица «Типология лексических ошибок»

1. Употребление слова без учета его семантики.

А) немотивированный выбор многозначного слова: Результаты контрольных работ, проведенных в разных городах, были отличные (отличные – хорошие или другие?) Это был по-настоящему богатый человек (богатый – материально, духовно, любовью друзей и близких?) В музее экскурсантам были показаны старинные полотна (ткани или картины?) Экскурсанты прослушали объяснения руководителя группы (слушали внимательно или пропустили разъяснения руководителя?) При цитировании стихов в сочинении допускаются некоторые неточности (разрешаются или делаются учениками?)

К подобной ошибке приводит и неряшливое употребление омонимов в речи: Из-за рассеянности шахматист не раз во время чемпионата терял очки.

Побывать на дне науки (день науки или дно науки?)

Б) анахронизм – нарушение хронологической точности при употреблении слов, связанных с определенной исторической эпохой: Замученные поборами и эксплуатацией, крепостные устраивали забастовки (следует: отказывались работать, т.к. слово забастовки появилось в языке значительно позже).

Наташа Ростова стремительно побежала по холлу (слово холл заимствовано из английского языка в конце 19 века, до этого большая комната называлась залой)

На голове у Ильи Муромца был стальной шлем, на груди – железная кольчуга, на руках – варежки.

В) алогизм, подмена понятий, нарушение логики: Благодаря сильным морозам вымерзли виноградники (из-за). Это проверенное средство уменьшает вес на 100% (похоже, это средство проверено на 100%).

2.Нарушение лексической сочетаемости.

Слово учителя. Для правильного употребления слов в речи недостаточно знать только их точное значение. Важно также учитывать их семантическую сочетаемость – способность слова вступать в сочетания целыми классами слов, объединяемых общностью смысла. Например, глаголы «думать, возмущаться, присутствовать, раздеваться» могут относиться только к человеку. Именно поэтому нельзя сказать: «В статье присутствует юмор».

Кроме семантической, в языке существует и лексическая сочетаемость – способность слова вступать в сочетания только с отдельными словами данного семантического ряда. Можно, например, обозначая количество, сказать – пучок салата, горсть гороха, вязанка дров, но нельзя в этих словосочетаниях поменять слово, обозначающее количество – вязанка цветов, букет салата. Можно сказать черный кот, черный портфель, но конь – вороной; коричневые туфли, карандаши, но глаза – карие. Конечно, писатели, публицисты, ораторы расширяют границы семантической и лексической сочетаемости, используя это как яркий стилистический прием: Поэты режут в кровь свои босые души; умственные и нравственные декольте; заклятый друг, террариум единомышленников.

Немотивированное же нарушение лексической сочетаемости в устойчивых оборотах приводит к разного рода речевым ошибкам:

А) контаминация – смешение элементов различных фразеологизмов: играет большое значение, имеет важную роль, поднять тост, списывать со счетов (списывать в архив + сбрасывать со счетов), списать в тираж (попасть (выйти) в тираж + списать (сдать) в архив, тратить нервы (трепать, портить нервы + тратить здоровье, силы).

Б) смешение паронимов

(толкование слов учащимися, составление словосочетаний с приведенными словами)

Роспись Подпись

(действие или результат действия (визирование документа)

по глаголу расписать-расписывать)

стены, потолок документы

Гарантийный Гарантированный

(относящийся к гарантии, Обусловленный,

служащий гарантией) поддержанный законом,

обеспеченный

капитал, кредит, ценные бумаги, аванс, доход, заработок,

документация, паспорт, письмо, займ, зарплата, оклад,

обязательство, договор, ремонт тираж, производство,

работа, отдых, урожай.

Заплатить (За что?) Оплатить (что?)

(отдать плату, деньги за что-либо, (отдать деньги за что-либо,

в возмещение чего-либо) в погашение чего-либо)

проезд

Абонемент Абонент

( документ, удостоверяющий (лицо или организация,

право на обслуживание или пользование пользующиеся указанным

чем-либо, в течение определенного правом)

срока)

бассейн, филармония городской, обещание

Предоставить представить

(дать возможность пользоваться, (передать, дать, предъявить

разрешить высказаться) познакомить, сообщить)

гостиница, льготы, отпуск гость, ветеран, будущее, проект

Встать Стать

Взаимозаменяемы, но не всегда

(в значении «перестать двигаться или действовать», «покрыться льдом, замерзнуть» употребление глагола «встать» имеет разговорный характер: река встала (Нужно: река стала), также — встать у власти (Нужно: стать у власти). С другой стороны разговорный характер имеет употребление глагола «стать» вместо «встать» в значении «возникнуть, появиться»: стал вопрос.

Новые дома, картины прошлого часы, мотор, на цыпочки

вычесть высчитать

(в значении» удержать какую-либо сумму из денег, предназначенных к выдаче» в литературном языке употребляется первый, второму присущ разговорный оттенок)

зарплата, задолженность

Командированный командировочный

(лицо, получившее командировку, (документы, деньги)

находящееся в командировке)

комната удостоверение

договор договоренность

(письменное или устное соглашение, (соглашение, достигнутое

условие и взаимных обязательствах) путем переговоров)

поставка леса работа на дому

Стилистически различаются: всегда – завсегда

Даром – задаром

Получить – заполучить

Пополам – напополам

Навсегда – насовсем

Взвесить – завесить

Сначала — поначалу

Заимообразно – взаимообразно

Второй вариант является просторечием.

Упражнение № 1 (см. Практикум)

3. Неправильное использование синонимов:

А) Это был замечательный, чудесный, изумительный, прекрасный человек (нанизывание синонимов).

Б) неточность выбора синонима: У моего друга тяжелый характер. Пришлось долго нести трудный рюкзак (Характер может быть только трудным, а рюкзак – только тяжелым. А вот дорога может быть и тяжелой, и трудной). «Вы … на здоровье», — радушно угощала нас хозяйка. Мы сели к столу и стали с аппетитом … (кушать, есть).

4. Неверное употребление антонимов.

А) смещение логических центров: Я лично в этом ничего плохого, кроме хорошего, не вижу.

Б) включение слов с несопоставимыми признаками: Это платье не летнее, а шерстяное.

5. Речевая избыточность.

А) плеоназм – употребление близких по смыслу и потому излишних слов: главная суть, ценные сокровища, вернуться обратно, упасть вниз, долгий и продолжительный, богатства и сокровища.

Б) тавтология – неоправданное повторение однокоренных слов: спросить вопрос, умножить во много раз, рабочие работают.

Существует скрытая тавтология (соединение иноязычного и русского слова, дублирующего его значение): памятный сувенир, внутренний интерьер, свободная вакансия, необычный феномен, ностальгия по родине, госпитализировать в больницу, хронометраж времени, первая премьера, прейскурант цен.

Упражнение № 2. (См. Практикум)

В) лексический повтор – повторение одних и тех же слов в составе одного или нескольких предложений, расположенных рядом: Я очень люблю лес и понимаю, что леса нужно беречь, потому что лес — наше богатство.

Слово учителя: В языке немало тавтологических сочетаний, употребление которых неизбежно: словарь иностранных слов, следственные органы расследовали…

Иногда тавтологические словосочетания переходят в разряд допустимых и закрепляются в речи: монументальный памятник, реальная действительность, экспонаты выставки, букинистическая книга.

Тавтология и плеоназм могут быть стилистическими приемами, усиливающими выразительность речи: сослужить службу, горе горькое, грусть-тоска, море-океан, путь-дороженька.

Могут придавать высказыванию особую значительность, афористичность: Победителю ученику от побежденного учителя.

Может быть средством создания комизма, как, например, у Гоголя или Салтыкова-Щедрина: Позвольте вам этого не позволить; Писатель пописывает, а читатель почитывает.

Прослушивание в записи стихотворение М.Цветаевой, посвященное А.Блоку с целью найти там лексические повторы и тавтологию. Для чего их использует Поэт?

Слушание аудиозаписи.

Определение речевых фигур и их роли в стихотворении М.Цветаевой «А.Блоку»

6. Речевая недостаточность – возникает в результате пропуска слов, когда особенности устной речи переносятся в письменную: Делаем только срочные переломы; Дети до пяти лет проходят в цирк на руках; На выставке среди экспонатов был и филателист из Омска; Классные руководители должны обеспечить явку своих родителей.

7. Неверное использование слов ограниченной сферы распространения.

Слово учителя. При выборе слова следует учитывать не только его семантику, лексическую сочетаемость, но сферу распространения. Художественная литература, публицистика широко используют лексику, имеющую ограниченную сферу распространения. Архаизмы и неологизмы, терминологическая, диалектная, иноязычная, профессиональная и даже жаргонная лексика делают повествование ярким и запоминающимся.

Однако в повседневную речь эти слова нужно вводить очень осторожно. Иначе неизбежны грубые речевые ошибки.

А) неуместный комизм: Сын поведал отцу о школьных делах. Делегатов привечали с почетом (сочетание устаревшей и современной лексики).

Б) вульгаризация: В окно я проверю ваши контрольные – немотивированное использование профессиональных слов. Рыбаки поймали сулу и чебака (судака и сазана) – немотивированное использование диалектных слов. В романе Ильфа и Петрова много прикольных мест (жаргонизм).

В) затемнение смысла высказывания: Он говорил конспективно (конспективно можно записывать).

Дискуссия об иноязычных словах.

(Примерное содержание дискуссии:

Слово учителя: Эта ошибка связана с незнанием точного значения иноязычного слова.

В настоящее время в русском языке по-прежнему остро стоит вопрос о заимствованиях. Я просила вас подготовить ваши мнения по этому вопросу и высказать их. Устроим небольшую дискуссию.

ЗА: Русский язык обогащается за счет заимствований.

ПРОТИВ:Русский язык достаточно богат и может обойтись собственными средствами.

Составитель «Толкового словаря живого великорусского языка» Владимир Иванович Даль писал: «Мы не гоним анафемой все иностранные слова из русского языка, мы больше стоим за русский склад и оборот речи, но к чему вставлять в каждую строчку: моральный, оригинальный, натура, грот, пресс, гирлянда, пьедестал и сотни подобных, когда без малейшей натяжки можно сказать то же самое по-русски? Разве нравственный, подлинный, природа, художник хуже? Нисколько, но дурная привычка ходить за русскими словами во французский и немецкий словарь делает много зла. Мы очень нередко видим, что писатели вставляют самым странным образом французское слово, явно против воли и желания своего только потому, что не могли вскорости найти русского, или даже не знали его – неужели это хорошо и извинительно».

ЗА: В.И.Даль нередко создавал новые слова по русскому образцу – взамен заимствований. Например, он предлагал такие русские замены иноязычным словам: насылка вместо адрес, рожекорча вместо гримаса, носохватка вместо пенсне. Слово пьедестал автор предлагал заменить на стояло, а слово эгоист – на слово самотник. Это просто смешно и нелепо!

ПРОТИВ: Может быть, это и неудачная попытка. Но она продиктована заботой о русском языке. Многие русские писатели и публицисты боролись за чистоту русского языка, против его засоренности иностранными словами, бездумного употребления модных иностранных слов. Преклонение перед всем иностранным, желание щегольнуть знанием «модных» нерусских словечек всегда свидетельствовало о дурном вкусе человека.

ЗА: С развитием науки и техники появляется много новых приборов, механизмов, материалов и просто вещей, которые требуют новых наименований; страна становится частью цивилизованного мира, и это приводит к появлению большого количества новых заимствованных слов. Основная причина заимствований – это потребность в наименовании нового предмета или явления.

ПРОТИВ: Огромная волна заимствований из американского варианта английского языка объясняется ориентацией молодежи на США в качестве образца и общественного порядка, и экономического процветания. Очень обидно, что США стали эталоном культуры, вкуса, манер поведения и общения. Происходит тотальная американизация и языка.

ЗА: Это объясняется прежде всего исторической ситуацией, переходом к рыночным отношениям и открытостью современного общества для международных контактов.

ПРОТИВ: В.Г.Белинский говорил, что «употреблять иностранное слово, когда есть равносильное ему русское слово, значит оскорблять и здравый смысл, и здравый вкус. Так, например, ничего не может быть нелепее и диче, как употребление слова утрировать вместо преувеличивать»

ЗА: А тот же В.Г.Белинский утверждал, что «неудобно придуманное русское слово для выражения чуждого понятия не только не лучше, но решительно хуже иностранного слова».

ПРОТИВ: Составители «Толкового словаря русского языка конца ХХ века» пишут: «Кажется, что новшества затопляют родной язык, размывая его границы и угрожая его целостности».

ЗА: Но иностранное слово часто помогает экономить речевые средства, заимствование лаконично, кратко, одним словом передает то, что в русском языке требует многословного объяснения. Например, кросс – спортивный бег по пересеченной местности, скотч – клейкая лента.

ПРОТИВ: Заимствования происходят даже и тогда, когда есть не менее точные русские эквиваленты: конверсия (преобразование), стагнация (застой), коррумпированный (продажный), коттоновый (хлопчатобумажный).

ЗА: В этом проявляется тенденция к интернационализации лексики. Происходит выравнивание словаря русского языка по международному стандарту.

ПРОТИВ: Это наносит ущерб национальной самобытности языка.

ЗА: Для многих заимствования осознаются как слова более престижные. «Всем ясно, что офис – это не контора. И фонетика благозвучнее, и амплуа благороднее. Визитная карточка фирмы, реальное свидетельство тому, что дела идут прекрасно, а жизнь удалась»

ПРОТИВ: Словари иностранных слов не успевают освоить новые заимствования, поэтому читатель, не владеющий английским языком, нередко оказывается беспомощным, встречая непонятные слова в газетах и журналах, изобилующих иноязычными терминами.

Самые грубые речевые ошибки возникают тогда, когда говорящий не знает значения иноязычного слова.

Вывод:

1-й: Думается, в решении этого вопроса должна быть избрана золотая середина. Пополнение словарного состава языка за счет заимствований – вполне закономерное явление.

Но при использовании иностранных слов следует иметь чувство меры.

2-й: Иноязычные слова в речи использовать можно и нужно, но не стоит ими злоупотреблять, а главное, используя заимствованное слово, нужно быть уверенным в том, что значение его понятно.

Упражнение №3. (См.Практикум)

8.Нарушение функционально-стилевой принадлежности – разностилье.

Слово учителя. Лексическую норму для большинства слов определяет их функционально-стилевая принадлежность. Это будет рассматриваться в теме «Функциональные стили».

111. Закрепление.

Упражнение №4. (См.Практикум)

1Х. Заключение.

Слово учителя. Следование лексическим нормам – залог точной, правильной, выразительной и логичной речи. Закреплению в речи лексических норм способствуют речевая практика, чтение литературы – художественной, публицистической, научной, работа с лексическими словарями русского языка.

Практикум к уроку

по теме «Лексико-фразеологические ошибки и их исправление».

Упражнение 1. Исправьте ошибки, допущенные в результате смешения паронимов (задание составлено по материалам прессы, радио- и телепередач).

Он давно мечтал о заглавной роли в фильме «Преступление и наказание». Искусство влияет на рост культурности человека. Учитель принужден был еще раз объяснить новый материал. Главное для пловцов-синхронистов – согласование движений. Премию уникальному специалисту решили заплатить валютой.

Упражнение 2. Какие словосочетания вам кажутся ошибочными. Почему?

Мемориальный памятник, впервые дебютировал, свободная вакансия, ноябрь месяц, опытный ветеран, юный вундеркинд.

Повседневная обыденность, жестикулировать руками, бесполезно пропадать, в конечном итоге, впервые познакомиться.

Упражнение 3. К словам первой группы подберите сходные по значению слова или словосочетания из второй группы.

1. Абстрактный, адекватный, апробировать, игнорировать, инертность, колоссальный, комичный, лексикон, маг, материя, матовый, орфография, педагог, позитивный, полемика, префикс, резолюция, репродуктор, секрет, сувенир, токсичный, факультативный, фамильярный, фантастический, фиаско, флексия, эмоции, юриспруденция.

2. Бездеятельность, бесцеремонный, волшебник, громкоговоритель, необязательный, неудача, одобрять, огромный, окончание, отвлеченный, памятный, пророк, положительный, постановление, правоведение, правописание, пренебрегать, приставка, сверхъестественный, словарь, смешной, спор, тайна, ткань, тождественный, тусклый, учитель, чувства, ядовитый.

Упражнение 4.

Определите тип ошибки и внесите необходимые изменения.

Специалисты просмотрели некоторые ошибки, допущенные при эксперименте

Это дело гроша выеденного не стоит.

К тому же право подписи под данным документом – исключительная прерогатива префекта.

В конце соревнования авторитарному жюри предстоит назвать победителя.

Реформа проводится при одновременном сосуществовании старых и новых структур.

Лиза была домработницей в доме Фамусова.

В моей жизни это было самое памятливое событие.

Лингвистика — это одна из наук, которая профилирует в современном обществе.

Необходимо реалистично и без иллюзий взвесить наши шансы.

Мне безапелляционно не нравится эта галерея.

Спортсмены начисто проиграли все длинные дистанции.

Пресса высоко позитивно оценивает результаты выборов.

Нельзя уповать только на учителя.

Мы дорожим каждой минутой времени.

Все студенты своевременно выполнили заданное задание.

Президент фирмы призвал всех к совместному сотрудничеству.

12

Инструмент проверки текста на орфографические и грамматические ошибки онлайн, позволит исправить
самые громоздкие
ошибки, с высокой степенью точности и скорости, а
также улучшить свой письменный русский язык.

Если возможно несколько исправлений, вам будет предложено выбрать одно из них.
Слова в которых допущены ошибки выделяются разными цветами, можно кликнуть на подсвеченное слово,
посмотреть описание ошибки
и выбрать исправленный вариант.

Инструмент поддерживает 8 языков.

Орфография

Написать текст без каких-либо орфографических или пунктуационных ошибок достаточно сложно даже
специалистам.
Наша автоматическая проверка
орфографии
может помочь профессионалам, студентам, владельцам веб-сайтов, блогерам и авторам получать текст
практически без ошибок. Это не только поможет им исправить текст, но и
получить информацию о том, почему использование слова неправильно в данном контексте.

Что входит в проверку текста?

• грамматические ошибки;
• стиль;
• логические ошибки;
• проверка заглавных/строчных букв;
• типографика;
• проверка пунктуации;
• общие правила правописания;
• дополнительные правила;

Грамматика

Для поиска грамматических ошибок инструмент содержит более 130 правил.

• Деепричастие и предлог
• Деепричастие и предлог
• «Не» с прилагательными/причастиями
• «Не» с наречиями
• Числительные «оба/обе»
• Согласование прилагательного с существительным
• Число глагола при однородных членах
• И другие

Грамматические ошибки вида: «Идя по улице, у меня развязался шнурок»

• Грамматическая ошибка: Идя по улице, у меня…

• Правильно выражаться: Когда я шёл по улице, у меня развязался шнурок.

Пунктуация

Чтобы найти пунктуационные ошибки и правильно расставить запятые в тексте, инструмент содержит более
60 самых важных правил.

• Пунктуация перед союзами
• Слова не являющиеся вводными
• Сложные союзы не разделяются «тогда как», «словно как»
• Союзы «а», «но»
• Устойчивое выражение
• Цельные выражения
• Пробелы перед знаками препинания
• И другие

Разберем предложение, где пропущена запятая «Парень понял как мальчик сделал эту модель»

• Пунктуационная ошибка, пропущена запятая: Парень понял,

• «Парень понял, как мальчик сделал эту модель»

Какие языки поддерживает инструмент?

Для поиска ошибок вы можете вводить текст не только на Русском
языке, инструмент поддерживает проверку орфографии на Английском, Немецком и Французском

Приложение доступно в Google Play

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.

В. А. Бейзеров
105 Кейсов По Педагогике. Педагогические Задачи И Ситуации

* * *

Введение

    Современное образование требует разработки и внедрения все новых методов обучения. На Западе, а в последнее время и в странах Восточной Европы все более часто в учебном процессе применяются проблемные методы обучения (Problem-based learning), которые гармонично дополняют традиционные методы и позволяют мотивировать учеников и студентов к учению в гораздо большей степени, чем скучные лекции или традиционные уроки.
    Проблемный метод также как и метод активного обучения, обучения в сотрудничестве – один из наиболее широко используемых и эффективных методов в современном начальном, среднем и высшем образовании. Идеи, которые легли в основу данного метода имеют богатую историю по меньшей мере с момента использования элементов данной методики в Медицинской школе Гарвардского университета (Harvard University) в середине 19 века.
    Одним из проблемных методов является метод кейсов или метод ситуаций, предполагающий рассмотрение и решение студентами реальных ситуаций из жизни и практической деятельности педагога.
    Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающихся педагогических ситуаций. Это наиболее подвижные, быстро поддающиеся изменению элементы процесса обучения.
    Структура педагогических ситуаций внешне проста. В нее входит педагог, обучающийся, их эмоционально-интеллектуальное взаимодействие. Но такая простота обманчива, так как оно проявляется в совместном действии двух сложных внутренних миров педагога и обучающегося.
    Педагогические ситуации могут создаваться целенаправленно или возникать стихийно. В любом случае они должны разрешаться осторожно, продуманно, с предварительным проектированием выхода из них. Это всегда согласование педагогического процесса с интересами его участников и оперативный учет индивидуально-типологических особенностей конкретных людей и реальной обстановки.
    Педагогическая ситуация всегда проблема. Всякая педагогическая проблема – это объективно возникающий в педагогической теории или педагогической практике вопрос относительно процессов обучения к воспитанию человека. Они носят общий характер, связанный с педагогическим процессом в целом, его составляющими, либо частный, т. е. возникают в ходе обучения. Педагогические проблемы требуют решения, но они не всегда могут быть разрешены немедленно.
    Анализ проблемы состоит из следующих шагов: 1. Предварительное описание проблемной ситуации; 2. Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации; 3. Построение абстрактной модели конкретной задачи, формулировка противоречия; 4. Построение абстрактной модели решения задачи, представление ИКР (идеального конечного результата); 5. Выявление ресурсов и выход на конкретное решение; 6. Формулирование подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения; 7.Повторение цепочки рассуждений для решения выявленных подзадач с шага № 3; 8. Рефлексия.
    В данном учебном пособии представлены педагогические ситуации, часть из которых сопровождается вариантами решения, а также вопросами и заданиями для студентов (слушателей), предполагающих решение ситуаций, опираясь на теоретические знания педагогики и жизненный опыт. Приведенные в книге ситуации и задачи взяты из практики различных педагогов, литературных источников, а также практической педагогической деятельности автора.
    Пособие сопровождается кратким терминологическим словарем по педагогики. Рекомендуется преподавателям и студентам педагогических и психологических специальностей вузов, слушателям курсов повышения квалификации специалистов системы образования, учителям средних школ, гимназий, лицеев.

Педагогические Ситуации

Ситуация 1.

Ситуация 2

Ситуация 3

Ситуация 4

Ситуация 5

Ситуация 6

Ситуация 7

Ситуация 8

Ситуация 9

Ситуация 10

Ситуация 11

Ситуация 12

Ситуация 13

Ситуация 14

Ситуация 15

Ситуация 16

Ситуация 17

Ситуация 18

Ситуация 19

Ситуация 20

Ситуация 21

    Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомневается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: «Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на отлично и не отставать от остальных ребят в классе?»
    Решение
    Учитель должен выяснить, почему ученик сомневается в себе. Если потребуется провести дополнительную беседу с родителями.
    Конец ознакомительного фрагмента.