Нейропсихологический аспект ошибок чтения

В






статье представлен анализ взаимосвязи работы мозга и его нарушений с трудностями в освоении навыков чтения. Выделенные нейропсихологическим подходом функциональные блоки мозга и их работа определяют качество освоения навыков чтения. Опыт нейропсихологов показывает, что нарушения чтения связаны с поражением разных участков коры головного мозга, в этой связи важно выделить те области, которые определяют качественно различные трудности в овладении навыками чтения. Три блока, названные А. Р. Лурией, — энергетический, информационный и блок программирования, регуляции и контроля отвечают за развитие того или иного механизма чтения. Нарушенность одного или всех блоков определяет комплекс трудностей в освоении навыков чтения. В статье проанализированы типы ошибок чтения в зависимости от пораженности функциональных мозговых структур.

Ключевые слова



:






чтение, нейропсихология, нейропсихологический подход, блоки функциональные мозговые, угадывающее чтение, вербальные паралексии, медленное чтение, селективное внимание, псевдоагнозия, зеркальное чтение.

В настоящее время нейропсихология активно внедряется в сферу образования. Основная цель нейропедагогики на основе знаний законов мозга и психики человека эффективно обучать и воспитывать человека, способствовать самореализации личности и удовлетворению индивидуальных образовательных потребностей. Нейропсихологическое направление исследований нарушений чтения у детей основано на фундаментальных теоретических положениях Л. С. Выготского [4] и А. Р. Лурия [6–8] о высших психических функциях как о сложных функциональных системах, состоящих из многих структурных компонентов. Коренное отличие нейропсихологического подхода от других научных направлений исследования процессов чтения и его формирования у детей состоит в том, что он позволяет исследовать структурные компоненты различных высших психических функций. Согласно Т. В. Ахутиной [1–2], А. В. Семенович [10] и Л. С. Цветковой [12], трудности освоения техникой чтения у детей может быть итогом нарушения одного или нескольких структурных мозговых компонентов, отвечающих за тот или иной процесс чтения, к примеру, операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; программирования и контроля деятельности; избирательной активации. Между тем ни в логопедической, ни в психолого-педагогической, ни в нейропсихологической литературе не описан полный комплекс синдромов мозговых нарушений, отвечающих за те или иных сложности в освоении навыков чтения или их связи с особенностями устной речи или других психических функций и их механизме. Плохо представлены в литературе описания процессов взаимосвязи трудности освоения техникой чтения с познавательной сферой детей, плохо представлены методики логопедической работы у данной категории детей, основанные на нейропсихологическом подходе. Такие исследования в целом единичны.

Если обратиться к сути нейропсихологического подхода, то его основный посыл заключается в том, что все механизмы письменной речи, в том числе и чтения, определяются деятельностью различных мозговых структур, и нарушение какого-либо структурного элемента мозга определяет то или иное нарушение чтения, однако, в целом, А. Р. Лурия подчеркивал: ««…совершенно естественно, что такие психические процессы как восприятие и запоминание, гнозис и праксис, речь и мышление, письмо, чтение и счет, не являются изолированными и неразложимыми «способностями» и не могут рассматриваться как непосредственные «функции» ограниченных клеточных структур, «локализованные» в определенных участках мозга» [7, с. 73]. По сравнению с другими названными психическими процессами «чтение отличается меньшей сложностью, чем письмо, в том числе и по особенностям мозговой организации, т. к. в нем (чтении) уже присутствует буква (графический эквивалент фонемы). Оно строится по алгоритму «графема-фонема»» [3, с. 29–30].

А. Р. Лурией, ставшим главой нейропсихологического подхода, было выделено три основных блока мозга, отвечающих за правильную работу той или иной функции психической деятельности.

Первый блок отвечает за энергетическое наполнение психической деятельности. Его влияние на трудности формирования навыков чтения связаны, в первую очередь, со скоростью и качеством включенности обучающегося в процесс выполнения заданий, связанных с чтением. Нарушенность это блока приводит к быстрой истощаемости, недостатку работоспособности, неспособности к сосредоточению в процессе чтения. Что касается конкретных проблем освоения техникой чтения, то энергетический блок и его нарушенность определяет следующие нарушения: общая низкая работоспособность, затрудненность включенности в выполнение задания, невозможность удерживать рабочую позу, неосуществимость попыток составить план дальнейших действий или регулировать свои действия, определенные виды ошибок: угадывающее чтение, перестановки и замены букв, неправильное ударение; сложность в автоматизации навыков чтения и др. Одним из часто встречающихся симптомов дислексии является «угадывающее чтение». Ж. М. Глозман дает следующее определение данного явления: «Угадывающее чтение — это субъективное привнесение смысла в процессе чтения, смысловые стереотипы, нарушение смыслового прогнозирования, контролируемого целостным восприятием» [5, с. 104].

Информационный блок, занимающий задние отделы коры мозга, отвечает за накопление, прием и переработку полученной информации. Его работа связана с переработкой

слуховой, кинестетической, зрительной и


зрительно-пространственной информации

(височные, переднетеменные, затылочные отделы, зона TPO соответственно). Трудности формирования навыков чтения, связанные с нарушением данного блока, обусловлены несформированностью слухового гнозиса. Эта несформированность сводится к тому, что у ребенка заменяются одни фонемы на другие, что приводит к невозможности синтеза звуков и образованию слова. В итоге значение слова утрачивается.

К типичным ошибкам чтения, связанным с несформированностью

слухового гнозиса

, относятся: угадывающее чтение (из-за слабости звуко-буквенного анализа); вербальные паралексии (замена сходного по написанию слова); разнообразные пропуски, перестановки, замены букв, слогов, слов.

При несформированности

кинестетического гнозиса

возникают нарушения речевых кинестезий, которые приводят к нарушению тонких артикуляторных движений и невозможности четкого артикулирования звуков, что ведет к нарушению произношения звуков близких по способу и месту образования.

Несформированность навыков чтения, обусловленная нарушением

кинестетического гнозиса

, носит характер медленного или угадывающего чтения, замены одних букв (звуков) другими, близкими по месту и способу образования (

т-д-л-н; м-в-н

и др.), пропуском согласных при их стечении и пропуском гласных.

Нарушенность

зрительно-пространственного гнозиса

приводит к следующим ошибкам чтения: замедленное, угадывающее или медленное чтение; спутанность чтения оптически близких букв (

п-н, о-ю, ч-н, у-х, е-о, т-г

и


др.); проблемы с нахождением начала строки; невнимание к частям текста, например, ребенок начинает читать текст с середины строки).

В процессе чтения, при несформированности зрительно-пространственного гнозиса наблюдаются также трудности узнавания букв. Буквы «путаются» по оптически близким признакам, они не узнаются в «зашумленном» виде. Правильное восприятие отдельной буквы может нарушаться внутри слова, где на узнавание влияет соседство с другими буквами. Данные нарушения особо подчеркнутыми будут при чтении рукописного текста, так как написание букв слитное.

Третий блок отвечает за функцию программирования, регуляции и контроля за психической деятельностью, он связан с работой передних (лобных) отделов коры и контролирует процесс серийной организации движений. Именно на этом отделе лежит обязанность программирования, регуляции и контроля действий. Работа этого блока в процессе чтения связана с общепсихическим контролем и вниманием, поэтому несформированность третьего блока определяется следующие типы ошибок: все виды нарушенности внимания в процессе чтения (концентрация, избирательность, устойчивость), чтение угадывающего типа, невозможность зрительного восприятия буквы (псевдоагнозия), (боль-бок, парта-сарта); нарушенность понимания прочитанного.

Е. Д. Хомская подчеркивает, что указанные психические функции не являются врожденной данностью, любая из описанных функционально-психических структур формируется в детстве и может быть сформирована целенаправленно: «функциональные системы, с помощью которых осуществляются высшие психические функции, не появляются в готовом виде в момент рождения ребенка, а формируются постепенно, проходя ряд последовательных стадий» [11, с. 74]. Данный процесс, по словам Ю. В. Микадзе, носит следующий характер: «На первых этапах формирования целый ряд элементов (фрагмент функциональной системы) выполняет общие, сходные функции, то есть работает по генерализованному принципу. В дальнейшем функциональное созревания системы идет по пути все большей специализации отдельных ее элементов» [9, с. 97].

Таким образом, знание основ нейропсихологического подхода в преодолении нарушений чтения позволяет применять точечные методы воздействия с целью преодоления дислексии. Нарушенность механизмов формирования навыков чтения объясняется проблемами в развитии высших психических функций, распределенных А. Р. Лурией на три блока. Каждый из этих функциональный блоков мозга: энергетический, информационный или блок программирования, регуляции и контроля — ответственен за комплекс определенных трудностей освоения техникой чтения.

Литература:

1. Ахутина Т. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Т. В. Ахутина, Э. В. Золотарева // Школа здоровья. — 1997. — № 3. — С 38–42.
2. Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход: учеб. пособие / Т. В. Ахутина. — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 320 с.
3. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии: теоретические положения современной нейропсихологии, высшие психические функции человека и процессы их развития, патология речи: методы диагностики и коррекции: учебник для студентов вузов / Т. Г. Визель. — Москва: В. Секачев, 2013. — 262 с.
4. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования: монография / Л. С. Выготский. — Москва: Национальное образование, 2015. — 368 с.
5. Глозман, Ж. М. Нейропсихология детского возраста: учебник для академического бакалавриата / Ж. М. Глозман. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 249 с.
6. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма [Электронный ресурс] / А. Р. Лурия. — URL: http://misarenko.ru/staty/ luriya_ocherky.html (дата обращения: 03.08.2021).
7. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / А. Р. Лурия. — 8-е изд., стер. — Москва: Академия, 2013. — 384 с.
8. Лурия, А. Р. Мозг человека и психические процессы // Нейропсихология. Хрестоматия: учеб. — 4-е изд./ Под ред. Е. Д. Хомской — Санкт-Петербург: Питер, 2013. — С. 115–157.
9. Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста: [учебное пособие: теория и методы] / Ю. В. Микадзе. — Москва [и др.]: Питер, 2013. — 285 с.
10. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учеб. пособие / А. В. Семенович. — Москва: Генезис, 2015. — 480 с.
11. Хомская, Е. Д. Нейропсихология/ Е. Д. Хомская. — 4-е издание. — Санкт-Петербург: Питер, 2005. — 496 с.
12. Цветкова, Л. С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение: учеб. пособие / Л. С. Цветкова. — 2-е изд., испр. — Москва: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005 (ФГУП ИП фирма Воронеж). — 183 с.

Нейропсихологические механизмы специфических нарушений чтения

В медико-психологической
практике нейропсихологи-ческое
исследование решает одну из двух
категорий задач: а) диагностика острых
повреждений мозга и связанных с этим
выпадений ранее сформированных высших
психи­ческих функций (ВПФ) и б) выяснение
характера дизонто-генеза ВПФ, обусловленного
ранним очаговым поврежде­нием мозга,
хронической церебральной недостаточностью,
и анализ лежащих в основе этого мозговых
механизмов. По сути дела, это два разных
направления в нейропсихоло­гии
детского возраста, различающиеся не
только по объек­ту исследования, но
и по методологии. В первом случае все
обнаруженные нейропсихологические
синдромы и симпто­мы правомерно
интерпретировать как результат очагового
повреждения определенных мозговых
структур («эффект очага»), так как
предполагается, что до повреждения
ребе­нок был здоров. Во втором случае
приходится проводить дифференциацию
«эффектов очага» от «эффектов фона»,
то есть проявлений общей задержки
психического развития, нередко возникающих
при раннем органическом пораже­нии
головного мозга [Лебединский В. В. с
соавт., 1982; Мар­ковская И. Ф., 1994].

Уже первые
клинико-психологические описания
специ­фики очаговых поражений головного
мозга у детей с оче­видностью показали,
что симптоматика повреждений моз­говых
структур существенно зависит от возраста,
в котором произошло повреждение. Так,
например, у детей младше 10 лет при
повреждении речевых зон левого полушария
кли­нические проявления речевых
нарушений выражены зна­чительно
слабее, чем у взрослых, и обычно
подвергаются быстрой редукции. С. С.
Мнухин (1940, 1948) одним из пер­вых обратил
внимание на то, что у детей нарушения
психи­ческих функций при повреждениях
субкортикальных струк­тур проявляются
значительно тяжелее, чем при корковых
деструкциях, и нередко по ряду признаков
схожи в симпто­матике с корковыми
синдромами взрослых. Впоследствии эти
клинике психологические наблюдения
были подтвер­ждены экспериментально
и другими исследователями.

Систематическое
изучение нарушений высших психиче­ских
функций, наступающих в результате
мозговых повре­ждений у детей, было
начато в начале 60-х годов. Создате-

99

лем
первой нейропсихологической батареи
тестов для детей является R.
Reitan,
который и считается одним из родо­начальников
детской нейропсихологии за рубежом. В
на­шей стране нейропсихологические
методы исследования де­тей с
нервно-психическими расстройствами
применялись в исследованиях Н. Н. Трауготт
(1959), Д. Н. Исаева (1982), Ю. Г. Демьянова
(1976), Э. Г. Симерншщой (1985), А. Н. Кор-нева
(1991), И. Ф. Марковской (1987,1994). В исследовани­ях
Э. Г. Симерницкой (1985) с помощью
адаптированной нейропсихологической
методики А. Р. Лурия (1969) изуча­лись
последствия острых очаговых повреждений
головного мозга у детей 4 лет и старше.

Полученные в
вышеперечисленных исследованиях
резуль­таты позволяют описать некоторые
закономерности проявле­ния
нейропсихологических синдромов и
симптомов при ран­них очаговых
органических поражениях головного
мозга.

1. У детей младше
10 лет, особенно в дошкольном воз­расте,
клинико-психологические проявления
очаговых по­ражений головного мозга
слабо выражены, а нередко вооб­ще
могут отсутствовать. В раннем возрасте
встречаются случаи, когда даже довольно
обширные повреждения моз­говой ткани
не вызывают серьезной дезорганизации
пове­дения и не сопровождаются
выраженной неврологической симптоматикой.

2. Возникшие
нарушения психической деятельности
обычно в сравнительно короткие сроки
подвергаются обрат­ному развитию. В
наибольшей мере это характерно для
ост­рых повреждений головного мозга,
например при черепно-мозговой травме.
При хронической органической патологии
мозга компенсаторные перестройки
реализуются значитель­но слабее (как,
например, при нейроинфекциях и т. п.).

3. Стертость и
атипичность клинических проявлений
оча­говых поражений головного мозга
у детей в разной степени выражены в
зависимости от локализации повреждения.
При корковых и левополушарных очагах
(у праворуких) она боль­ше, а при
субкортикальных и правополушарных —
сущест­венно меньше. В последних
случаях клиническая картина весьма
близка к той, которая наблюдается у
взрослых.

4. При некоторых
локализациях поражений головного мозга
у детей наблюдается своеобразный
отставленный эф­фект. При повреждении
корковых зон, поздно созревающих в
онтогенезе (лобных и теменных), последствия
поврежде-

100

ния в полной мере
проявляются в том возрасте, когда у
здоровых детей они начинают активно
участвовать в регу­ляции психических
процессов (обычно в младшем и стар­шем
школьном возрасте).

5.
Степень атшшчности клиники очаговых
синдромов су­щественно меняется с
возрастом. Причем данная законо­мерность
имеет различный характер для левого и
правого полушарий. В первом случае с
уменьшением возраста ре­бенка
симптоматика становится все более
стертой и ати­пичной. Во втором —
наоборот: чем младше ребенок, тем грубее
симптоматика поражения правого полушария.
Ран­ние очаговые поражения коры
головного мозга компенси­руются
значительно полнее и лучше, чем поражения
под­корковых отделов [Rutter
M.
et
al.,
1970]. Последние по симптоматике нередко
напоминают синдромы корковых по­ражений
у взрослых, что нередко служит причиной
невер­ного понимания топического
происхождения подобных рас­стройств
у детей [Мнухин С. С., 1946, 1948].

Перечисленные
закономерности нарушения и восстанов­ления
церебральных функций в детском возрасте
вносят оп­ределенную специфику в
нейропсихологическую диагности­ку
и трактовку полученных данных. При
острых мозговых повреждениях
(кровоизлияния, опухоли, травмы)
вышеопи­санный атипизм выражен слабее
и позволяет опираться на те принципы и
закономерности, которые выявлены
экспе­риментально на взрослых больных.
В этом отношении дети с резидуально-органическими
заболеваниями ЦНС демон­стрируют
целый ряд существенных отличий. Ранние
повре­ждения мозговой ткани, приводя
к дизонтогенезу психиче­ских функций,
одновременно вызывают компенсаторные
перестройки деятельности церебральных
функциональных систем. В результате
целый ряд психических функций мо­жет
формироваться на отличной от нормы
церебральной ос­нове. Нарушение
развития психических функций может
быть связано как с повреждением мозговых
центров, с ко­торыми они связаны
генетически, так и с перегрузкой тех
отделов мозга, которые выполняют
викарирующую функцию (так называемый
«crowding-эффект»)
[Satz
P.
et
al.,
1988; Strauss
A.
et
al.,
1990]. Кроме того, поскольку психические
функции в онтогенезе связаны иерархическими
отноше­ниями, некоторые из них могут
страдать опосредованно (так называемый
эффекты «вторичного недоразвития»).
Как

101

отмечает
В. В. Лебединский (1985, с. 30), первичный
де­фект может нарушить развитие
«отдельных базальных звень­ев
психических процессов, высшие же уровни
страдают вто­рично (ведущая координата
нарушения развития — «снизу вверх»). В
качестве иллюстрации разницы в
топико-диаг-ностических решениях у
детей и взрослых можно привести нарушение
фонематического восприятия. У взрослых
обыч­но это связано с поражением
височных отделов левого по­лушария
[Тонконогий И. М., 1973; Лурия А. Р., 1975]. У
детей же несформированность фонематического
воспри­ятия чаще возникает как
следствие системных влияний стой­ких
нарушений звукопроизношения, дефектных
артикуляторно-кинестетических образов
на сенсорное звено речевого анализатора
[Бельтюков В. И., 1977]. В таком случае
ин­терпретация этого феномена у детей
как фокального сим­птома, по-видимому,
была бы ошибочной.

Специфика
нейропсихологической диагностики в
детском возрасте заключается еще в том,
что оценка результатов выполнения
какого-либо задания требует знания
возрастных нормативов его выполнения.
Кроме того, должна учитывать­ся
возрастная доступность самой процедуры
тестирования. Обычно чем младше ребенок,
тем явственнее сказываются на результатах
выполнения задания общепсихологические
факторы, и в том числе интеллектуальная
зрелость. Это может привести к смешению
«эффектов очага» и «эффек­тов фона»
[Hynd
G.
W.,
1989].

Анализ церебральных
механизмов дислексии у детей пред­ставляет
собой достаточно сложную проблему.
Сложность вопроса обусловлена не только
вышеперечисленными обстоя­тельствами,
но и тем, что дислексия не является
моносимпто­матическим состоянием.
Значительное число подобных рас­стройств
возникает на резидуально-органическои
основе. Это служит причиной того, что,
кроме специфических для нару­шений
письменной речи симптомов, у многих
детей мы обна­руживаем разнообразные
сопутствующие когнитивные, нев-розоподобньге
и психоорганические расстройства.

Как известно, при
негрубых резидуально-органических
поражениях головного мозга наиболее
часто и избиратель­но страдают
предпосылки интеллекта [Мнухин С. С.,
1968; Исаев Д. Н. и др., 1974]. В большинстве
случаев подобные состояния характеризуются
неравномерностью в развитии интеллектуальных
способностей, западениями в отдельных

102

навыках,
нестабильностью умственной продуктивности
и др. [Исаев Д. Н., 1982]. Конкретная
синдромальная структура состояния при
этом зависит от обширности и локализации
мозгового повреждения, возраста, в
котором это произошло, и компенсаторных
резервов данного организма. Они, конеч­но,
в определенной степени влияют на темпы
и продуктив­ность усвоения письменной
речи, как и любых других на­выков, но
играют при этом неспецифическую роль.
Многие из них, по нашим наблюдениям,
также часто встречаются и у детей с ЗПР,
не испытывающих тяжелых и стойких
затруднений в чтении или письме.

Таким образом,
нашей главной задачей являлось выде­ление
специфического для дислексии
симптомокомплекса и его нейропсихологический
анализ. Приведенные выше ма­териалы
позволяют утверждать, что избирательно
и чаще, чем при других видах задержки
психического развития, при дислексии
страдает способность к вербализации
простран­ственных представлений,
обнаруживается незрелость
изо­бразительно-графических навыков
и дефицит сукцессивных функций. Эти
нарушения уже с полным основанием можно
рассматривать как имеющие прямую связь
с патопсихоло­гическими механизмами
дислексии. Однако при этом еще остается
неясным: почему наличие тех же самых
наруше­ний у детей в одних случаях
приводит к специфическим расстройствам
чтения, а в других (например, у детей с
ЗПР), где все они, хотя и реже, но тоже
встречаются,— нет? От­вет на этот
вопрос удалось получить только при
анализе сочетаний (кластеров), которые
образуют выявленные рас­стройства.
Выяснилось, что дефицит одновременно
несколь­ких психических функций,
сочетающихся определенным образом,
обнаруживается у большинства детей с
дислекси­ей и почти не встречается
при других формах ЗПР (табл. 17). Указанные
типы кластеров, как оказалось, различаются
при «дисфазическом» и «дисгнозическом»
вариантах расстрой­ства.

Анализ приведенных
в таблице кластеров с нейропси-хологических
позиций создает впечатление скорее
муль-тифокальности, чем единого по
церебральной локализа­ции
нейропсихологического синдрома. В то
же время неравномерность структуры
психического развития пред­полагает
избирательный характер поражения
определен­ных мозговых систем. В
настоящее время в мировой лите-

103

ратуре
крайне мало сведений, содержащих надежно
ве­рифицированные данные о локализации
поражения голов­ного мозга при
дислексии. Немногочисленные секционные
наблюдения показывают, что у детей,
страдавших дис­лексией, наиболее
выраженные аномалии развития голов­ного
мозга затрагивают преимущественно
левое полушарие [Galaburda
A.,
Kemper
Т., 1979; Kemper
Т., 1984; Geschwind
N.,
Galaburda
A.
M.,
1985].

Расстройства,
которые обнаруживаются при дислексии
с наибольшим постоянством (слабость
вербализации про­странственных
представлений, нарушения сукцессивных
функций, слабость вербально-логического
мышления), по данным нейропсихологической
литературы, чаще наблю­даются при
поражениях у детей левого полушария
[Симер-ницкая Э. Г., 1974, 1985; Rudel
R.,
Denkla
M.,
1974; Gad-des
W.,
1980]. Нарушения изобразительной
деятельности, проявляющиеся в обедненности
деталями и нарушении про­порций, также
более характерны для поражения левого
по­лушария [Красовская В. А., Ченцов
Н. Ю., 1980; Дег-лин В. Л. и др., 1986; Arena
R.,
Gainotti
Y.,
1978]. Задания же, наиболее трудные для
«правополушарных» больных (конструктивные,
ориентировка в схематическом изображе­нии
пространственных отношений, стереогнозис),
выполня­ются большинством детей с
дислексией на уровне здоровых сверстников.
Это согласуется с данными исследований
С. Dennis
(1980), в которых у детей, перенесших раннее
удаление левого полушария, навыки чтения
оказались зна­чительно худшими, чем
у перенесших удаление правого по­лушария.
Вывод о неполноценности левополушарных
и сохранности правополушарных функций
при дислексии под­тверждается и в
работах S.
Witelson,
R.
Rabinivitch
(1972) и Н. Gordon
(1980). Высказывается предположение, что
ле-вополушарная недостаточность как
на функциональном, так и на морфологическом
уровне может быть обусловлена
ги­перфункцией правого полушария,
которое в этом случае по­давляет
созревание и функциональную активность
левого полушария [Geschwind
N.,
Galaburda
A.
M.,
1985].

В 80-х
годах голландский исследователь Dirk
Bakker
на ос­новании многолетних
неиропсихологических исследований
предложил оригинальную «модель
межполушарного балан­са» , связывающую
трудности в овладении чтением у детей
с дислексией с нарушением оптимального
межполушарного взаимодействия. Используя
метод дихотического прослуши­вания
(при этом через наушники одновременно
предъявля­ются две разные группы
слов), он обнаружил, что у старших
дошкольников и у первоклассников в
начале года отмечается функциональное
превосходство левого уха над правым. В
кон­це первого года обучения ведущим
ухом становится правое.

105

В этом
случае усвоение чтения проходит без
осложнений. У детей же, которые «стартуют»
в школе с правым ведущим ухом, т. е. левым
доминирующим по уровню активности
по­лушарием, возникает дислексия
(L-тип
дислексии). При этом темп чтения резко
замедлен, но ошибок допускается мало.
То же происходит с теми, кто, «стартуя»
с левым, не переклю­чился в конце
первого года на правое (Р-тип дислексии)
[Bakker
D.,
1990]. В этом случае темп чтения относительно
высок, но ошибок много. Эти данные о
смене ведущего по ак­тивности полушария
на протяжении первого года обучения
были подтверждены и при электорофизиологическом
иссле­довании (методом вызванных
потенциалов). Автор связыва­ет
необходимость подобной реверсии
межполушарного ба­ланса с тем, что на
начальном этапе освоения грамоты,
графической символики функционально
наибольшая нагруз­ка падает на системы
мозга, ответственные за перцептивную
обработку зрительно-пространственной
информации (усвое­ние графем). К концу
первого года обучения эти проблемы
ста­новятся менее актуальны, а на
первый план по значимости выступают
языковые операции, необходимые для
декоди­рования словосочетаний и фраз.
На основе этой модели была разработана
методика дифференцированной коррекции
дис­лексии путем избирательной
стимуляции левого (при Р-типе) или правого
(при L-типе)
полушария [Bakker
D.,
1990; KappersE.
J.,
1994].

Наряду
со свойственной большинству детей с
дислексией левополушарной недостаточностью,
у детей с «дисфазиче-ской» формой
дислексии нам удалось выявить
нейропсихо-логический синдром, включающий
нарушение фонемати­ческого восприятия,
затруднения в припоминании слов при
назывании (расстройство памяти
«инфантильно-астениче­ского» типа,
по С. С. Мнухину) и нарушение кратковремен­ной
слухоречевой памяти. Мы расцениваем
это как следст­вие недостаточности
у них левовисочных мозговых систем. Это
согласуется с наблюдением других авторов
[Симерниц-кая Э. Г., 1978, 1981; Gaddes
W.,
1980] и подтверждается данными
ЭЭГ-исследования, которое выявило
снижение средней мощности биоэлектрической
активности в левом по­лушарии и наличие
локальных корковых нарушений в
лоб-но-височных отделах. Тем не менее
описанные выше кла­стеры нарушений,
специфичных для дислексии, по нашему
мнению, свидетельствуют, что подобная
фокальная дисфунк­ция левовисочных
структур является лишь одной из несколь-

106

них функциональных
систем мозга, сочетанная дефицитар-ность
которых создает стойкие трудности в
овладении чте­нием.

Специального
рассмотрения заслуживает вопрос о
взаи­мосвязи нарушений устной речи
и чтения. Преобладание дефицита
левополушарных функций, с одной стороны,
и очевидная связь готовности к обучению
чтению с состояни­ем устной речи, с
другой, наводят многих исследователей
на предположение о наличии каузальных
отношений меж­ду недоразвитием устной
речи, языковых операций и дис­лексией
[Левина Р. Е., 1940; Лалаева Р. И., 1983; Mattis
S.,
1981; Fletcher
J.
M.,
1981; Shankweiler
D.
et
al.,
1994]. Как показывает опыт, тяжелое
недоразвитие устной речи обыч­но в
той или иной мере затрудняет усвоение
чтения. Лишь у 50-60% таких детей обнаруживаются
стойкие трудности в овладении чтением,
превышающие тяжесть устноречевых
нарушений и сохраняющиеся после
компенсации послед­них. Если трудности
в овладении чтением пропорциональ­ны
тяжести недоразвития устной речи и
исчезают по мере его компенсации, их
правомерно считать неспецифически­ми.
В формировании дислексических расстройств,
как мы убедились, нарушения основных
языковых средств (звуко-произношения,
лексики, грамматического строя) играют
вто­ростепенную роль. Даже при
«дисфазической» дислексии мы не встречали
ни одного случая, когда бы недоразвитие
устной речи без каких-либо сопутствующих
расстройств при­вело к специфическим
нарушениям чтения. Только ком­плекс
нарушений, приведенных в таблице 17 (в
который может входить и недоразвитие
речи), дезорганизуя одно­временно
несколько разных компонентов
функциональ­ного базиса чтения, ведет
к формированию дислексии. На­личие
неполных сочетаний, т. е. отсутствие
одного-двух важных компонентов, приводит
лишь к «латентной» дис­лексии. По
нашим данным и наблюдениям других
авторов, нарушения звукопроизношения,
фонематического воспри­ятия и
фонематических представлений создают
помехи в основном на начальном этапе
овладения чтением в буквар­ный период
[Liberman
J.,
Shankweiler
D.,
1985; Wagner
R.,
Torgessen
J.,
1987]. Недостаточное осознание звуковой
сто­роны слова препятствует полноценному
усвоению звуко-буквенной символики.
Если же к этому присоединяются
недостаточность межанализаторной
интеграции и меж­сенсорного переноса,
неполноценность произвольных форм

107

зрительно-моторной
координации в изобразительной
дея­тельности, букварный коордириод
растягивается у ребенка на годы.

Неполноценность
металингвистических способностей, как
правило, сопутствует дислексии. Все
дети, страдающие этим расстройством,
испытывают серьезные трудности в тех
ви­дах когнитивной деятельности, где
объектом познания яв­ляется речь.
Осознание звуковых, лексических или
грам­матических ее закономерностей,
дискретный анализ речевого потока и
усвоение теоретических правил ее
графической сим­волизации являются
для них наиболее трудными задачами.
Аналогичные наблюдения имеются и у
других авторов [Kamhi
A.,
Catts
H.,
1986; Leong
С. К., 1991]. Как нам пред­ставляется, в
настоящее время нет веских оснований
свя­зывать метаязыковые функции с
какими-либо нейропсихо-логическими
механизмами. По-видимому, данная функция
имеет общемозговую, системную природу.

Важную
роль в происхождении трудностей овладения
чте­нием играет дефицит сукцессивных
операций. Это убеди­тельно показали
наши эксперименты. Аналогичные ре­зультаты
получены и другими исследователями,
которые цитировались в главе 1. Способность
анализировать времен­ную последовательность
символов или звуков и удерживать ее в
памяти чрезвычайно важна для овладения
письменной речью [Журова Л. Е., Эльконин
Д. В., 1963; Gaddes
W.,
1980]. В наибольшей мере это справедливо
по отношению к альфабетическим типам
письменности, в которых осущест­вляется
пространственное моделирование временной
после­довательности звуков речи
графически.

Результаты
экспериментального исследования детей
с дис­лексией показывают, что дефицит
сукцессивных функций носит у них модально
неспецифический характер (проявля­ясь
при оперировании как речевыми, так и
неречевыми сти­мулами).

ДИНАМИКА ДИСЛЕКСИИ
И ВТОРИЧНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА

39 детей с дислексией
наблюдались нами в течение не­скольких
лет: 6 человек — 1 год; 14 человек — 2 года;
13 человек — 3 года; 6 человек — 4 года.

108

За время, прошедшее
после первого обследования, 4 ре­бенка
были переведены во вспомогательную
школу, 5 — про­должали учиться в
массовой школе, а остальные — в школе
для детей с ЗПР или в речевой школе. У
большинства из них (72%) расстройства
оказались стойкими. Даже через несколько
лет чтение оставалось медленным,
неавтомати­зированным и безвыразительным.
20 детей читали по сло­гам даже после
3-4 лет обучения, а 3 ребенка за тот же
промежуток времени овладели лишь
побуквенным чтени­ем. Все они продолжали
допускать при чтении большое число
ошибок. Среди них наиболее стойкими
оказались замены гласных (36% случаев
против 52% — при первом обследо­вании),
значительно реже стали встречаться
замены фоне­тически близких согласных
(18% случаев при 45% — пер­воначально).
Зато преобладающими оказались ошибки
угадывающего типа (51% детей). Таким
образом, в этих слу­чаях наблюдалась
примерно та же динамика ошибок, что и у
здоровых детей [Егоров Т. Г., 1953]. Нарушения
письма были в среднем менее стойкими.
Счетные навыки, как и при первичном
исследовании, страдали в наименьшей
сте­пени (табл. 18).

Сопоставив
результаты экспериментально-психологиче­ского
исследования с данными катамнеза, мы
попытались выявить критерии, на которых
можно было бы построить прогноз дислексии.
Для сравнения были выбраны дети с
крайними вариантами динамики: в одну
группу объедини­ли детей, у которых
сохранились тяжелые нарушения чте­ния
(16 детей), в другую — тех, у кого нарушения
чтения

полностью
или в значительной степени компенсировались
(11 детей). Наиболее информативной для
прогноза оказа­лась ABM-WISC.
Три субтеста из двенадцати более всего
различали вышеуказанные подгруппы:
«Недостающие де­тали» (№ 7), «Составление
фигур из кубиков» (№ 9) и «Ко­дирование»
(№ 11) (табл. 19). Среди детей со стойкой
дис­лексией 11 (69%) при первичном
обследовании в 1-м классе имели низкие
результаты в двух из трех перечисленных
субтестов: в № 7 и № 11 ниже 8 баллов, а в
№ 9
— ниже 11 баллов. В подгруппе детей, у
которых дислексия компенси-

ровалась,
это встречалось лишь в первом случае
(9%). Раз­личия достоверны (р < 0,001).

Таким образом,
результаты выполнения перечисленных
субтестов можно использовать в качестве
критериев про­гноза дислексии. Если
у ребенка, испытывающего трудно­сти
в чтении, при выполнении этих субтестов
хотя бы в двух из них результаты
оказываются ниже пороговых ве­личин,
следует ожидать, что дислексические
расстройства будут весьма стойкими.

Динамика данного
состояния включает и изменения
пси­хопатологической картины:
трансформацию психооргани­ческой
симптоматики и образование вторичных
психоген­ных ситуационных наслоений.

Психоорганическая
симптоматика, прежде всего цереб-растения,
у большинства детей претерпевает
волнообразные колебания. Чередование
компенсации и декомпенсации за­висит
как от эндогенных биологических
процессов, так и от средовых влияний.
Мы наблюдали колебания с большими и
малыми периодами. Последние представляют
собой суточ­ные изменения работоспособности
и церебрастении. К кон­цу учебного
дня может нарастать утомление, падает
умст­венная продуктивность и нередко
возрастает двигательная активность.
Колебания с большими периодами
определяют­ся неравномерным
распределением учебной нагрузки в
те­чение календарного года. Уже в
конце третьей — начале четвертой
четверти у большинства детей нарастает
утомле­ние, снижается успеваемость,
иногда присоединяются на­рушения
сна, головные боли, усиливается
эмоциональная лабильность.

На большом материале,
включавшем 480 детей 6-17 лет с расстройствами
речи, в том числе и с дислексией, нам
удалось установить возрастные периоды,
в которые деком­пенсация происходит
наиболее часто. Всего за 5 лет нами
зарегистрирован сто один случай впервые
выявленных де­компенсаций у детей с
вышеуказанными расстройствами,
обучавшихся в речевой школе. Из них у
21% это произо­шло в возрасте 7-8 лет, у
50% — в 9,5-11,5 лет и у 18% в 13 лет и старше.
Наиболее неблагоприятен для этих детей
возраст от 9,5 до 11,5 лет. По отношению к
общему числу детей соответствующего
возраста, находившихся под наблю­дением,
декомпенсации возникали в возрастной
подгруппе 9,5-11,5 лет у 27% детей, в 7-8 лет —
у 17% и в 13 лет и

111

старше — у 14% детей.
Интенсивный показатель частоты
декомпенсации в возрасте 9,5-11,5 лет
достоверно выше, чем в 7-8 лет (р < 0,05) и
в 13 лет и старше (р < 0,01) [Корнев А. Н.,
1987]. В большинстве случаев ведущей
сим­птоматикой в период декомпенсации
является утяжеление церебрастении,
эмоциональной лабильности; в ряде
случа­ев присоединяется аффективная
неустойчивость. При этом, как правило,
усугубляется школьная дезадаптация, и
у не­которых детей начинают развиваться
вторичные психоген­ные психические
нарушения в связи с реакцией на
собствен­ную несостоятельность и
ситуацию «хронического неуспеха».
Большинство детей с дислексией, по нашим
наблюдениям, переживают состояние
протрагированной фрустрации. Эти
переживания нередко усугубляются
недостаточно тактич­ным и негибким
поведением учителя. Попытки оказать
пси­хологическое или дисциплинарное
давление на такого уче­ника дают
только негативные последствия [Громбах
С. М., 1988]. Неблагоприятно сказываются
попытки форсировать темпы овладения
чтением: практически всегда это утяже­ляет
нарушения чтения.

Немаловажна
реакция семьи на трудности детей [Иса­ев
Д. Н., 1984]. Если в семье царит атмосфера
эмоциональ­ного неприятия ребенка,
связанная с неоправдавшимися на­деждами
на его успех, это создает условия для
развития кризисного состояния. При
углублении декомпенсации на­чинают
появляться аффективные и протестные
формы ре­акций сначала только на
учебные, а затем и на многие дру­гие
трудные для него ситуации. Появляются
прогулы уроков (сначала только уроков
чтения, а затем и других), за кото­рыми
может последовать отказ посещать школу.
По дан­ным некоторых исследователей
[Schonhout
S.,
Sats
P.,
1983], у детей с дислексией значительно
чаще, чем в общей попу­ляции (в ^г/4
случаев), встречаются делинквентные
формы поведения [Rutter
М., 1987]. J.
Wepman
(1962) обнаружил, что среди малолетних
преступников дислексия встречается
значительно чаще, чем среди благополучных
детей. В тех случаях, когда ребенок не
получает своевременной лечеб­ной и
психокоррекционной помощи, патологические
фор­мы реагирования генерализуются,
приобретают ригидный характер, и на
этой основе формируются психопатоподоб-ные
нарушения или патологическое развитие
личности.

112

У
детей, склонных к тормозным, интрапунитивным
ре­акциям, прогрессирование декомпенсации
идет по пути раз­вития неврозоподобной
симптоматики. При этом повышается
уровень тревожности, снижается самооценка
[Skulova
M.,
1978; Thomson
M.,
Hartley
G.,
1980]. Тревожность приобре­тает характер
фобических переживаний в ситуациях,
свя­занных с чтением. В тяжелых случаях
подобные явления возникают при всех
видах учебной деятельности. Иллюст­рацией
может послужить следующий пример.

Юля Ш., 10 лет 11 мес.,
учится в четвертом классе массовой
школы. Испытывает значительные трудности
в чтении и письме. По остальным предметам
успевает на «4». Диагноз: специфиче­ская
задержка психического развития
церебрально-органическо­го генеза.
Синдром органического инфантилизма,
невропатопо-добный вариант. Дислексия
выраженная, «дисгнозический» вариант.

Из
анамнеза: наследственность не отягощена.
Родители здоро­вы, оба имеют высшее
образование. Мать родила девочку в 37
лет, отцу было 42 года. Девочка от первой
физиологической бе­ременности,
стремительных родов. Закричала сразу.
Раннее раз­витие с небольшой задержкой:
ходить начала с 1 года 3 мес., первые слова
— с 1 года 3 мес., фразовая речь появилась
с 1,5 лет. В раннем возрасте была беспокойная,
страдала экссудатив-ным диатезом,
пищевой аллергией. С 3 лет — нейродермит.
До школы воспитывалась дома. С 7 лет
пошла в школу и стала часто болеть ОРВИ.
В 5 лет занималась с логопедом в связи
с дефектным произношением звуков и
и
р.
В
первом классе училась в основном на
«4». Со второго класса появились тройки
по чтению и письму, несмотря на усиленные
дополнительные занятия дома. Занимает­ся
в музыкальной школе по классу фортепьяно.
Учится там не­плохо, но не любит на
уроках сольфеджио читать ноты, старается
выучить их наизусть.

По характеру
самолюбивая, капризная, нетерпеливая.
Если что-то не получается — бросает.
Очень волнуется перед контроль­ными
работами. Если о предстоящей контрольной
не предупреж­дают заранее, то
отказывается выполнять ее, так как от
волнения совсем теряется. Болезненно
переживает свои трудности в чте­нии.
В присутствии класса вслух не читает,
а иногда отказывает­ся и от устных
ответов.

В клинической
симптоматике доминируют проявления
психи­ческого инфантилизма с
сенситивными и тревожно-мнительными
чертами в характере. Интеллект
соответствует возрасту. Резко вы­ражена
церебрастеническая симптоматика.
Избирательно страда-

113

ет зрительное
внимание, при чтении теряет строку. В
процессе коррекции уже усвоенные навыки
плохо автоматизируются. Час­то дает
срывы. При обследовании читает очень
тихим голосом, еле слышно. При этом
заметно волнуется. Чтение медленное,
сло­говое, с запинками и небольшим
количеством ошибок. Использу­ет
«двойное чтение»: сначала про себя по
слогам, а вслух — слит­но, целыми
словами. Коэффициент техники чтения —
65 (в норме — 100, см. главу 4).

Все
перечисленные выше средовые факторы
могут усу­губить фрустрационные
переживания или, наоборот, суще­ственно
сгладить их. Но, пожалуй, решающее
значение для исхода имеет своевременность
оказания коррекционной по­мощи. Чем
позже начата коррекционная работа, тем
выра-женнее вторичные расстройства.
Дети, продолжающие учиться в массовой
школе и не получающие логопедиче­ской
коррекционной помощи, являются наиболее
неблаго­получными [Skulova
M.,
1978]. В этом случае дезадаптация обычно
углубляется, что сопровождается сменой
ведущих синдромов в клинической картине.
Церебрастенический син­дром перестает
быть ведущим, и его сменяет в этой «роли»
неврозоподобный или психопатоподобный
синдром. Иногда они последовательно
сменяют друг друга. Индивидуальные
биологические особенности организма
ребенка сказывают­ся не только в
преобладании симптоматики определенного
регистра [Снежневский А. В., 1970], но и в
скорости пере­хода с одного регистра
на другой.

По нашим наблюдениям,
наиболее важным фактором, влияющим на
этот процесс, является массивность
резиду-ально-органической симптоматики.
Поэтому дети с орга­ническим
инфантилизмом оказываются в таких
случаях менее благополучными, чем дети
с церебрастеническим инфантилизмом.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ
НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА

В
существующей литературе, посвященной
нарушениям письма у детей, нет единства
как в отношении терминоло­гии, так и
в определении природы данных состояний.
Как и в отношении дислексии, на Западе
для определения спе­цифических
нарушений письма (specific
spelling
disability,

114

disorthografia)
принят количественный критерий:
отста­вание
в навыке письма на две и более стандартных
ошиб­ки (или на полтора-два класса) от
уровня усвоения осталь­ных предметов
при отсутствии существенных нарушений
интеллекта, зрения или слуха (ICD-10).
Качественной
ха­рактеристике ошибок не придается
значения для отнесения расстройства к
категории специфических. Ошибки играют
значимую роль при отнесении дисортографии
к одному из подтипов. Согласно Е. Boder
(1973), например, выделяются следующие
подтипы: дисфонетический (среди ошибок
пре­обладают инверсии порядка или
расположения), дисэйде-тический (ошибки
в виде фонетического написания вместо
традиционного, т. е. как слышат, так и
пишут) и смешан­ный
дисфонетически-дисэйдетический.

В русской
логопедической литературе определения
спе­цифических нарушений письма к
настоящему времени раз­работаны
недостаточно. Вот несколько примеров.
«Дис-графия — это специфическое нарушение
процесса письма» [Лалаева Р. И., 1989], без
каких-либо конкретных критери­ев
отграничения. «Частичное расстройство
процессов пись­ма… Их основным
симптомом является наличие стойких
специфических ошибок… не связанное ни
со снижением интеллектуального развития,
ни с выраженными наруше­ниями слуха
и зрения, ни с нерегулярностью школьного
обучения» [Садовникова И. Н., 1995]. Последнее
определе­ние представляется более
содержательным, но критерии ди­агностики
носят преимущественно негативный,
исключаю­щий характер (так называемые
«критерии исключения»). Единственный
позитивный критерий — наличие
специфи­ческих ошибок в письме.
Согласно существующей практи­ке, он
и является в России единственным
работающим кри­терием. Однако в этом
случае остается неясным вопрос: какие
же ошибки правомерно считать специфическими
и чем они отличаются от неспецифических?
На последний вопрос кон­цептуального,
теоретически обоснованного ответа
обычно не дается. Практически все авторы
ограничиваются перечис­лением
специфических ошибок и описанием
предполагае­мых механизмов их
возникновения. Ассортимент ошибок,
приводящийся в разных работах, довольно
существенно раз­личается. С нашей
точки зрения, правомерно называть
спе­цифическим только само расстройство
и его механизмы, а

115

не ошибки письма.
Точно такие же ошибки нередко встре­чаются
у здоровых детей на начальных этапах
обучения, но | затем быстро исчезают
[Ананьев Б. Г., 1955]. При дисграфии же они
приобретают стойкий характер.

На
основании анализа существующих
исследований, по­священных данному
вопросу, и собственных наблюдений мы
предлагаем следующее определение
дисграфии. Дис-графией
следует называть стойкую неспособность
овла­деть навыками письма по правилам
графики (т. е. руково­дствуясь
фонетическим принципом письма), несмотря
на достаточный уровень интеллектуального
и речевого раз­вития и отсутствие
грубых нарушений зрения или слуха.
Возникающие
при этом ошибки можно разделить на
несколь­ко категорий: а) ошибки
звуко-буквенной символизации (замены
букв фонематически или графически
близких), б)
ошибки
графического моделирования фонематической
структуры слова (пропуски, перестановки,
вставки букв, ассимиляции, персеверации)
и
в) ошибки
графического мар­кирования синтаксической
структуры предложения (от­сутствие
точек в конце предложения, заглавных
букв в начале его, отсутствие пробелов
между словами или соз­дание неадекватных
пробелов в середине слов). Особо
сле­довало бы выделить ошибки,
повторяющие устноречевые парафазии
(так называемое «косноязычие в письме»).
С на­шей точки зрения, эти ошибки
отражают проблемы устной, а не письменной
речи и лишь условно могут быть включе­ны
в дисграфические.

Как
известно, дислексия и дисграфия нередко
сопут­ствуют друг другу. Некоторым
авторам это дало основание отождествлять
оба нарушения или ставить их в
причинно-следственную зависимость друг
от друга. Как отмечает Z.
Matejcek
(1987), представители французской школы
исследо- * вателей (J.
Roudinesco,
S.
Borel-Maisonny
et
al.)
считают, что дисграфия, или «дисортография»
в зарубежной терми­нологии, является
первичным, более глубоким расстрой­ством,
а дислексия — вторичное, производное
и более легкое нарушение. Большинство
англо-американских спе­циалистов
отводят нарушениям письма второстепенную
роль, зачастую даже никак не выделяя
это расстройство терминологически
[Critchley
M.,
Critchley
Е., 1978; Тагпо-pol
M.,
1981; Lerner
J.,
1993]. Немецкие исследователи во­обще
не разделяют эти два синдрома, обозначая
их общим

116

понятием
Lese-Rechtschreibschwache
— нарушение чтения и письма. В некоторых
исследованиях дислексия и дисгра-фия
рассматривались как компоненты общего
синдрома вро­жденной афазии [Ingram
Т., Reid
J.,
1956]. Z.
Matejcek
«дисортографию» (что соответствует
отечественному поня­тию «дисграфия»)
описывает как один из вариантов
дис­лексии, тем самым невольно
подчеркивая примат расстрой­ства
чтения. В русской дефектологической
литературе дислексии отличают от
дисграфий, но при описании и ана­лизе
механизмов почти отождествляют их.

Эпидемиологические
показатели свидетельствуют об от­четливом
превышении частоты появления дисграфий
по сравнению с дислексиями [Kosc
L.,
1983]. По нашим данным, при безвыборном
обследовании письма и чтения у 186
уча­щихся первых классов дислексия
была обнаружена у 10% детей (включая
легкие ее формы), а дисграфия — у 21%. По
данным литературы, дисграфия встречается
в 2—3 раза чаще дислексии [Ковшиков В.
А., Демьянов Ю. Г., 1967; Valtin
A.
et
al.,
1981; Kosc
L.,
1983]. Последняя в большин­стве случаев
сопровождается нарушениями письма.
Однако далеко не всегда дисграфий
сопутствуют серьезные затруд­нения
в чтении [Valtin
A.
et
al.,
1981]. В литературе описа­ны и случаи
так называемой «чистой» дислексии, при
ко­торой письмо не страдает [Matejcek
Z.,
1972]. Таким образом, эти две группы
синдромбв хотя и перекрываются, но не
совпадают. Есть основания полагать, что
дисграфия и дис­лексия могут иметь
существенно разные причины и меха­низмы
[Fritch
U.,
1983].

КЛИНИКА И
СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ
ПИСЬМА

Систематика
дисграфий разработана недостаточно и
пред­ставлена преимущественно
педагогическими ее варианта­ми.
Терминология, используемая авторами,
весьма разно­образна, хотя содержание
понятий во многом совпадает. Вот краткий
перечень классификаций дисграфий,
опубликован­ных в России за последние
35 лет: 1. Дисграфий на почве акустической
агнозии и дефектов фонематического
слуха, дисграфий на почве расстройства
устной речи (графическое косноязычие),
дисграфий на почве нарушения произноси-

117

тельного ритма,
оптическая дисграфия [Хватцев М. Е.,
1959]; 2. Акустическая, оптическая и моторная
дисграфии [Тока-рёва О. А., 1969]; 3.
Артикуляторно-акустическая дисгра­фия,
акустическая дисграфия, дисграфия на
почве нару­шения языкового анализа
и синтеза, аграмматическая дисграфия,
оптическая дисграфия [Волкова Л. С.,
1989].

Ниже приводится
переработанный нами вариант клас­сификации,
объединяющий наши соображения и данные
тех исследований, которые отражают
современный уровень представлений о
данном предмете [Беккер К. П., Совак М.,
1981; Садовникова И. Н., 1995].

СИСТЕМАТИКА
СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

А.
Специфические нарушения письма I.
Дисграфии (аграфии)

1. Дисфонологические
дисграфии

а) Паралалические
дисграфии («Косноязычие в письме»)

б) Фонематические
дисграфии

2. Метаязыковые
дисграфии: • ,

а) Дисграфии
вследствие нарушений языкового анализа
и синтеза

б)
Диспраксические (моторные) дисграфии
II.
Дисорфография

1. Морфологическая

2. Синтаксическая

Б,
Неспецифические нарушения письма
вследствие задержки пси­хического
развития, умственной отсталости,
педагогической за­пущенности. «Ложная
дисграфия» (по И. Н. Садовниковой)

Аграфия, как и
алексия, может лишь условно считаться
самостоятельным вариантом расстройств
письменной речи. Как правило, это
транзиторное состояние, переходящее
со временем (через 1-2 года) в дисграфию.
Подобная тяжесть затруднений и
невозможность в течение длительного
време­ни овладеть даже звуко-буквенной
символикой являются следствием не
столько количественных, сколько
качествен­ных особенностей механизмов.
Наши наблюдения показа­ли, что если
не считать глубокой умственной отсталости,
то наиболее частой причиной аграфии
является сочетанное на­рушение
графической символизации и фонематического
вос­приятия. В разделе, посвященном
дислексии, приведены со­ответствующие
экспериментальные данные. Обычно это
дети с недоразвитием устной речи (не
обязательно резко выра-

118

женным), у которых
языковое сознание в своем развитии не
достигло стадии, дающей возможность
осознания звуко­вой стороны слова.
Они воспринимают слова только в их
смысловом аспекте. Понятие «звуки речи»
(т. е. фонемы) остается для них оторванным
от конкретной речевой дейст­вительности.
Это затрудняет установление звуко-буквенных
ассоциаций. Если же у ребенка одновременно
отстает раз­витие изобразительной
деятельности и изобразительно-гра­фической
символики, то усвоение звуко-буквенных
связей длительное время оказывается
невозможным (рис. 6-8). По нашим наблюдениям,
именно у таких детей рисунки были
наиболее бедны деталями, а при срисовывании
страдало опе­рирование сенсорными
эталонами. Ниже приводится кли­ническая
иллюстрация.

Сережа Т., 8 лет,
впервые обследован в детской
психиатриче­ской больнице № 9, где
находился в связи с трудностями в
обуче­нии. Мальчик, окончив первый
класс, не овладел письмом и чте­нием.
В момент обследования не знает букв.
Счетными навыками владеет в пределах
20, но затрудняется при переходе через
раз­ряд.

Из анамнеза:
единственный ребенок в семье. Отец с
семьей не живет, страдает хроническим
алкоголизмом. Мать здорова, обра­зование
— 8 классов. Мальчик родился от первой
нормальной

беременности,
срочных родов, с массой тела 3050 г. Закричал
сразу. До 1 года дважды болел пневмонией
и 3 раза после 1 года. В дошкольном возрасте
был подвижным, возбудимым. Раннее
раз­витие — своевременное. Посещал
ясли и детский сад. В школу пошел с 7 лет.
В коллективе сверстников конфликтен,
суетлив, крикливый.

При
клиническом обследовании: мальчик
эмоционально не­зрелый. В суждениях
легковесен. Звукопроизношение нарушено.
Заменяет звуки: ц
—
с
(«цыпленок
— сыпленок»), ш
—
ф
(«шап­ка
— фапка»), з
произносит
межзубно. Грамматически речь пра­вильная,
но бедная по словарному составу. Не
употребляет пред­логи «над», «под»,
«перед», «позади». Фонематическое
восприятие нарушено: нечетко различает
с
—
ш
в
словах-паронимах. Фоне­матические
представления и анализ грубо нарушены.
Допускает много ошибок при подборе
картинок на звуки га, б,
с, ш, з. Фоне­матический
анализ слова «шуба» произвел следующим
образом: с, су,
б; «кошка»:
к,
о, с, ку, ка. Обобщающими
понятиями вла­деет. Сравнение понятий
недоступно. Скрытый смысл сюжетных
картинок понимает. Имеется нечеткость
зрительно-пространствен­ного
восприятия: допускает много пространственных
ошибок при складывании по образцу фигур
из палочек. Сукцессивные функ­ции
развиты в соответствии с возрастом.
Изобразительные навы­ки развиты
слабо. Рисунок «дом, дерево, человек»
примитивный, бедный деталями, небрежный.
По качеству соответствует рисун­кам
детей 5-летнего возраста. Интеллектуальное
развитие соот­ветствует пограничной
умственной отсталости. При исследовании
интеллекта по методике Д. Векслера
получены следующие резуль­таты: общий
интеллектуальный показатель — 93,
вербальный ин­теллектуальный показатель
— 85, невербальный интеллектуаль­ный
показатель — 104. Субтестовые оценки:

Диагноз: задержка
психического развития; синдром
органиче­ского инфантилизма
(невропатоподобный вариант), алексия;
аграфия.

Катамнестическое
обследование через 2 года. Мальчик учится
в третьем классе школы для детей с
задержкой психического раз­вития.
Овладел выразительным чтением целыми
словами и лю­бит читать. В письме
допускает много ошибок: пропуски
соглас­ных, смешения мягких — твердых
согласных («осень — осен»), орфографические
ошибки. Задачи решает неплохо, но
допускает ошибки при вычислении.

Таким образом, в
приведенном примере аграфия, возник­шая
вследствие ряда специфических нарушений,
со време­нем трансформировалась в
дисграфию, оказавшуюся доста­точно
стойкой. Трудности в чтении и счете у
мальчика носили значительно менее
выраженный и нестойкий характер.

Хотя во всех случаях
письмо страдает в результате дей­ствия
комплекса причин, целесообразно выделять
среди них ведущие механизмы.

Дисграфии,
одним из ведущих механизмов которых
явля­ются фонологические нарушения,
мы назвали дисфоно-логическими.
Нарушения
письма при этом тесно связаны с аномальным
развитием устного языка. Как известно,
не все расстройства устной речи в
одинаковой мере осложняют ов­ладение
письмом. Наиболее неблагоприятны те из
них, ко­торые препятствуют развитию
дифференцированных фонема­тических
представлений, дезорганизуют фонематическое
восприятие, затрудняют овладение
фонематическим анали­зом. Еще на
ранних этапах усвоения фонетической
системы родного языка это приводит к
стойким нарушениям звуко-произношения:
смешению близких по слухо-произноси-тельным
признакам звуков («зубы — су
бы-», «гриб
— криб»
и
т. п.). Часто эти ошибки не связаны с
трудностями произ­несения смешиваемых
звуков. Изолированно ребенок повто­ряет
их правильно, а в потоке речи смешивает.
По мнению В. И. Бельтюкова (1977), это
происходит вследствие нару­шения
взаимодействия речеслухового и
речедвигательного отделов речевой
функциональной системы. Слуховой
анали­затор в этом случае недостаточно
исполняет роль канала об­ратной связи.
Ребенок не слышит своего произношения,
но достаточно хорошо слышит дефекты
речи окружающих. Только услышав свою
речь в магнитофонной записи, он
обна­руживает, что говорит неправильно.
Поскольку фонема­тические представления
формируются на основе интеграции
артикуляторных и акустических
дифференциальных призна­ков, при
подобных нарушениях межанализаторного
взаимо­действия они оказываются
неполноценными. Речевой слух не только
не способствует самокоррекции, но,
наоборот, ис­кажается под влиянием
дефектного звукопроизношения. В
результате создается порочный круг:
слабость слухового контроля тормозит
устранение дефектов произношения, а
по­следнее вносит искажения в
фонематические представления и
способствует нечеткости фонематического
восприятия. Если

121

такой
ребенок своевременно не получает
логопедической по­мощи, то к началу
овладения грамотой он остается с
дефект­ным звукопроизношением и
несовершенной фонематической системой.
Сочетание таких нарушений приводит к
дисгра-фии: дефекты произношения
проявляются в письме, и ре­бенок пишет
слова так, как произносит их. Этот вариант
дисфонологической дисграфии мы назвали
паралаличе-ским,
так
как он является следствием паралалии
[Правди-на О. В., 1973].

У детей
с паралалическим вариантом дисграфии
обычно имеются полиморфные нарушения
звукопроизношения. На­ряду с заменами
и смешением встречаются искажения и
упрощения звуков. Упрощения звуков
количественно пре­обладают: ребенок
использует временные заменители труд­ных
для произношения звуков, свойственные
детям ранне­го возраста («бочка —
ботькаъ,
«булка
— булька,
буйка», «пушка
— пуська»,
«рама
— ляма»
и
т. п.). Это явление от­ражает общую
незрелость артикуляторного аппарата,
что обычно сопровождается артикуляторной
диспраксией. В ряде случаев трудности
звукопроизношения приводят к наруше­нию
слоговой структуры слов в виде пропусков
и переста­новок слогов. В письме наряду
с ошибками произношения (так называемое
«косноязычие в письме») обычно встреча­ются
и другие виды ошибок (рис. 9). Часто замены
и сме­шения касаются и тех звуков,
которые ребенок правильно произносит.
Однако для возникновения дисграфии
выше-

описанных нарушений
устной речи недостаточно. Лишь в сочетании
с приведенной ниже клинической
симптомати­кой они могут стать причиной
дисграфии.

При клиническом
исследовании у большинства детей с
такими нарушениями определяется синдром
осложненного психического инфантилизма.
На фоне эмоциональной жи­вости,
лабильности и непосредственности
обнаруживаются проявления церебрастении,
повышенная отвлекаемость, сла­бость
произвольной концентрации внимания и
волевых про­цессов. Интеллектуальная
сфера характеризуется отчетли­во
выраженной неравномерностью.
Вербально-логические способности обычно
существенно ниже невербальных. Не­которые
конструктивные задания (кубики Кооса)
выполня­ются даже лучше средневозрастной
нормы. Из предпосы­лок интеллекта в
наибольшей степени страдают: способность
к воспроизведению ритмов, тонкая
пальцевая моторика и сукцессивные
функции. В качестве иллюстрации приводится
следующий клинический случай.

Слава К., 8 лет 6
мес., ученик первого класса речевой
школы. Один год проучился в массовой
школе. Не успевает по письму.

Из анамнеза: второй
ребенок’в семье. Старшая сестра здорова.
Родители здоровы, учась в школе, трудностей
не испытывали. У обоих образование
восемь классов. Бабушка страдает
эпилепсией, дед — левша. Родился от
третьей беременности, протекавшей с
токсикозом первой половины. Во время
беременности мать пере­несла грипп.
Закричал сразу. Масса тела — 3200 г. Сидел
с 6 мес., ходил с 1 года 3 мес., первые слова
— с 1 года, фразы — с 3 лет. До 1 года был
беспокойным. Перенес несколько раз
пневмонию с астматическим компонентом,
эпидемический паротит, ветряную оспу.
С 3 лет посещал детский сад. По характеру
упрямый, обид­чивый, медлительный.
Страдает ночным энурезом.

При
клиническом обследовании легко вступает
в контакт. Эмо­ционально незрелый.
Работоспособность низкая. При утомлении
становится непоседливым. Звукопроизношение
нарушено: нечет­ко произносит ч, ж,
иногда
вместо ч
произносит
щ
(«ручка
— рущка»),
р —
велярное. Фразовая речь грамматически
правиль­ная. Фонематическое восприятие
недостаточно дифференцирован­но: на
слух смешивает пары ш
—
ж,
п —
б.
Фонематическим
ана­лизом владеет неплохо. Оральный
праксис нарушен: нечетко и замедленно
воспроизводит по подражанию определенные
положе­ния языка. Недостаточно развит
динамический праксис: ошиба­ется в
выполнении теста «Кулак — ребро —
ладонь». Затрудняет­ся в воспроизведении
звуковых ритмов: повторяет только
короткие

123

серии ударов.
Интеллектуальное развитие соответствует
погранич­ной умственной отсталости.
При исследовании интеллекта по ме­тодике
Д. Векслера получены следующие результаты:
общий ин­теллектуальный показатель
— 96, вербальный интеллектуальный
показатель — 92, невербальный
интеллектуальный показатель — 101.
Субтестовые оценки:

В
письме под диктовку стойкие замены ч
—
щ,
единичные
про­пуски гласных.

Клинический
диагноз: задержка психического развития;
син­дром органического инфантилизма
(невропатоподобный вариант);
церебрастенический синдром; паралалическая
дисграфия.

Фонематические
дисграфии. К
этой категории мы отно­сим расстройства
письма у детей с нормально развитой
уст­ной речью, при которых доминируют
стойкие ошибки в виде смешения
оппозиционных согласных, близких по
акусти-ко-артикуляторным признакам
(б-п,
д-т, с-з, ш-с, т-т , л-л’ и
др.). Кроме этих ошибок, в диктантах
присутствует и много других: пропуски
букв, орфографические ошибки и др. Их
количество весьма непостоянно и варьирует
в широких пре­делах. На это оказывает
влияние как сложность текста, так и
установка ученика. Мы нередко наблюдали
случаи, когда у ребенка в диктантах
ошибок было сравнительно немного, а в
письме кому-нибудь из родных или в
тетрадях по мате­матике их число резко
возрастало. В первом случае ребенок
обращал специальное внимание на ошибки,
а во втором — не делал этого. Подобные
явления свидетельствуют о недо­статочной
автоматизированности навыка письма.

Большинство
детей с этим нарушением имеют низкую
умственную работоспособность и трудности
в концентрации и распределении внимания.
Это тоже в немалой степени влияет на
качество письма: при утомлении количество
оши­бок значительно возрастает.
Фонематическое восприятие нарушено
сравнительно редко. Фонематические
представ­ления всегда несовершенны.
При подборе картинок на оп­ределенный
звук дети допускают много ошибок.
Например, на звук п
ребенок
наряду с другими откладывает и кар­тинки
с изображением бабочки и Сич;;и, -пг
звук
с
—
зон­тик. В подобных заданиях
недостаточность фонематической
сферы
проявляется наиболее отчетливо, так
как требуется выполнить одновременно
две операции: вычленение перво­го
звука в слове и дифференциацию его с
оппозиционными фонемами. Навыки
фонематического анализа обычно
сфор­мированы у них слабо. При выполнении
заданий на устный фонематический анализ
результаты всегда выше, чем в пись­ме
под диктовку. Одновременное выполнение
во время пись­ма нескольких трудных
для ребенка операций значительно снижает
избирательность фонемно-графемного
выбора. При этом каждая из них реализуется
хуже, чем в случае изоли­рованного
выполнения.

Интеллектуальное
развитие детей с фонематической
дисграфией обычно несколько снижено в
пределах от ниж­ней границы нормы до
пограничной умственной отстало­сти.
В типичных случаях вербально-логические
способности страдают в значительно
большей степени, чем невербаль­ные.
Для детей характерна речевая продукция,
сравнитель­но бедная по словарному
составу, с упрощенной структурой фраз.
При составлении рассказа по картинкам
приходится оказывать организующую
помощь в виде наводящих вопро­сов.
Иначе рассказ получается малоразвернутым
и излиш­не лаконичным. Понимание
скрытого смысла-картинок доступно в
достаточной мере. Почти у всех детей
плохо сфор­мированы некоторые
предпосылки интеллекта. Среди них
наиболее несовершенны сукцессивные
функции. Все дети с фонематической
дисграфией плохо автоматизируют речевые
ряды (времена года, дни недели и др.),
большинство испыты­вают затруднения
при воспроизведении ритмов и рядов цифр
в прямом и обратном порядке. Дети
допускают много оши­бок при повторении
серий слогов с оппозиционными соглас­ными:
па
—
ба
—
па,
да —
да
—
та,
за —
са
—
за и т. п. Вме­сто требуемой
последовательности воспроизводится
серия одинаковых слогов (да
—
да
—
да
или
та
—
та
—
та)
или
нарушается их временная очередность
(па
—
ба
—
па
—
па
—
па
—
ба,
да —
да
—
та
—
та
—
да
—
да).
Подобные
затруд­нения объясняются, на наш
взгляд, не только дефицитом сукцессивной
памяти, но и неполноценностью
фонематиче­ских дифференциаций. Это
подтверждается тем фактом, что в сериях
контрастных слогов дети не испытывают
затруд­нений (например, па
—
ла
—
ва
или
ма
—
ба
—
за). Поня­тия «право — лево» усваиваются
с большим трудом и много позже, чем у
здоровых сверстников.

125

Вова
К., 9,5 лет. Впервые обследован в речевой
школе, куда был переведен после 2 лет
обучения в массовой школе. Не успе­вал
там по письму. В диктантах допускает
много ошибок: смеше­ния букв (з
—
с,
л —
б),
пропуски
гласных, многочисленные ор­фографические
ошибки. Чтением владеет значительно
лучше. Читает целыми словами, медленно,
с единичными ошибками и удовлетворительным
пониманием. Задачи в два действия решает
при оказании организующей помощи
взрослых. С примерами справляется лучше
(сложение и вычитание в пределах 100, с
еди­ничными ошибками). Таблицу умножения
знает слабо.

Из анамнеза: второй
ребенок в семье. Старшая сестра учится
хорошо. Родители здоровы. Отец в детстве
испытывал трудности в усвоении письма.
Мальчик от второй нормальной беременности,
вторых быстрых родов. Закричал после
отсасывания слизи. Мас­са тела — 3500
г. На первом году перенес пневмонию и
стафило­кокковый энтероколит; после
1 года — краснуху и ветряную ос­пу.
Сидел с 6 мес., ходил с 1 года, первые слова
— с 1 года 2 мес., фразы — с 2,5 лет. Посещал
ясли и детский сад. К логопеду впер­вые
обратились в 8,5 лет. По характеру
обидчивый, с неустойчи­выми интересами.
В последний год стал более вспыльчивым,
раз­дражительным.

При
клиническом исследовании производит
впечатление эмо­ционально незрелого,
легковесного. При упоминании о трудно­стях
в«учебе замыкается. Отвлекаем. Недостаточна
способность к концентрации и распределению
внимания. Речь чистая, грамма­тически
правильная. Словарный запас беден. В
беседе и при опи­сании сюжетных
картинок использует короткие упрощенные
фра­зы. Фонематическое восприятие не
нарушено. Правильно различает
слова-паронимы. Фонематические
представления сформированы слабо. При
подборе картинок на п,
б, с, ш допускает
ошибки: в группу картинок на с
включил
«замок», в группу на ш — «щу­ку».
Фонематическим анализом владеет, но
допускает единичные ошибки. Слово
«карточка» проанализировал следующим
образом: к,
а, р, т, ч, к, а. Запас
знаний ограничен: многих профессий не
знает, мало смог рассказать о типичных
признаках весны и осе­ни. Обобщающими
понятиями владеет. Сравнение несложных
по­нятий проводит правильно («кукла
— девочка», «мяч — арбуз», «дерево —
бревно»); в более сложных («стекло —
доска», «озеро — река») — затрудняется.
Конструктивными навыками владеет
хоро­шо. Тест «Прогрессивные матрицы
Равена» выполнил на уровне средней
нормы (50-й центиль). При исследовании
интеллектуаль­ных функций по методике
Д. Векслера получены следующие ре­зультаты:
общий интеллектуальный показатель —
84, вербальный интеллектуальный показатель
— 81, невербальный интеллектуаль­ный
показатель 90. Субтестовые оценки
приводятся ниже:

126

При исследовании
предпосылок интеллекта обнаружились
серь­езные затруднения при воспроизведении
ритмов. Названия сто­рон тела на себе
путает. Порядок времен года и дней недели
знает плохо.

Клинический
диагноз: задержка психического развития;
це-ребрастенический синдром; фонематическая
дисграфия.

Назвав
следующую группу дисграфий метаязыковой,
мы
имеем в виду следующее. Все отнесенные
сюда расстрой­ства в основе своей
имеют нарушения не языковых, а мета-языковых
процессов: операций, связанных с
осознанием основных лингвистических
единиц членения речи (предло­жение,
слово, слог, звук) и анализом устных
высказываний на эти условные единицы.
В этом смысле они могут быть противопоставлены
нарушениям письма, обусловленным
де­фектами языковых (фонологических)
операций.

Дисграфий,
обусловленные нарушением языкового
(ме-таязыкового) анализа — синтеза. Этот
вид дисграфий яв­ляется наиболее
распространенным среди специфических
нарушений письма. У детей с подобными
расстройствами в письме появляются
многочисленные пропуски букв (чаще
гласных и реже — согласных) и перестановки
букв и сло­гов. Нарушается деление
текста на предложения (отсутст­вуют
точки и заглавные буквы) и предложения
— на слова. В последнем случае часть
слова пишется отдельно или два и более
слов пишут слитно (рис. 10).

В основе таких
нарушений лежит целый ряд причин. Од­на
из них — несформированность навыка
анализа и синтеза

слов и предложений.
Дети затрудняются в членении их на
морфемы, слоги и фонемы. Данный навык
является одной из форм интеллектуальной
деятельности. Освоение его зависит как
от уровня языковой зрелости, так и от
состояния интел­лектуальных способностей
и предпосылок интеллекта. Дис-графия
анализа — синтеза развивается не только
у детей с на­рушенным звукопроизношением,
но и столь же часто у детей с чистой
речью. У тех и у других в большинстве
случаев кли­ническое исследование
обнаруживает незрелость познаватель­ных
способностей, достигающую иногда степени
погранич­ной умственной отсталости.
Неполноценность предпосылок интеллекта:
нарушены произвольная концентрация,
пере­ключение внимания и динамический
праксис.

Важную
роль в происхождении описываемых
расстройств письма играют взаимоотношения
слухоречевого и речедвигательного
анализаторов. Как известно, фонематический
ана­лиз может нормально осуществляться
лишь на основе инте­грации речевого
слуха и артикуляторных кинестезии,
которые взаимодополняют друг друга. У
детей с дисграфией подобная интеграция
развита недостаточно. Во время ана­лиза
слов они опираются только на проговаривание
(т. е. на речевые кинестезии). Это
значительно снижает возможность
вычленения гласных звуков, как
артикуляторно менее кон­трастных,
чем согласные. В результате на письме
появля­ются пропуски именно гласных.

Сопоставление
дисграфий анализа — синтеза у детей с
дефектами устной речи и без них не
обнаруживает разли­чий по тяжести
нарушений фонематического анализа.
Зато степень зрелости предпосылок
интеллекта прямым образом влияет на
число ошибок. По данным И. М. Плоткиной
(1978), коэффициент корреляции между
результатами выполнения заданий,
оценивающих предпосылки интеллекта
(слухоречевая память, внимание и др.), и
количеством ошибок фо­нематического
анализа и синтеза равен 0,7, т. е.
высокодо­стоверен. Состояние устного
анализа, в свою очередь, сильно коррелирует
с количеством ошибок в письме (г = 0,85).
На успешность фонематического анализа,
кроме способностей ребенка, влияет и
языковая сложность речевого материала.
Одним из определяющих факторов является
длина звуко­ряда. При анализе ряда из
3 звуков допускается больше ошибок, чем
в ряду из 2 звуков, а в ряду из 3 слогов —
больше, чем в ряду из 2 слогов. Имеет
значение конструк-

128

ция слога: наличие
стечения согласных (ССГ) резко повы­шает
число ошибок. Таким же образом сказывается
степень знакомости слова.

Лена К. 7 лет 9 мес.,
окончила первый класс, не успевает по
чтению, письму и математике.

Из анамнеза:
родители лишены родительских прав. Отец
зло­употребляет алкоголем. В семье 5
детей, Лена — первая. Млад­ший брат
страдает расщелиной твердого неба.
Девочка от первой беременности,
протекавшей с токсикозом второй половины.
Мас­са тела при рождении — 3550 г.
Закричала сразу. Раннее разви­тие —
своевременное. С 7 мес. часто болела
пневмонией. Посеща­ла ясли и детский
сад.

По характеру:
возбудима, любит подвижные игры, с детьми
контактирует мало, чаще находится в
стороне от них. На уроках пассивна,
играет с какими-нибудь предметами
(гвоздиком, резин­кой и т. п.). Любит
выполнять задания бытового характера
(убор­ка в классе, уход за цветами и
т. п.).

При
клиническом исследовании девочка
держится робко, не­решительно. Отвечает
односложно. Отвлекаема, непоседлива.
За­пас знаний мал. Владеет только
элементарными обобщающими понятиями
(посуда, домашние животные, мебель).
Сравнение по­нятий недоступно. Скрытый
смысл на сюжетных картинках по­нимает
неплохо. Наглядно-образное мышление
развито слабо. Выполняет конструктивные
задания несовершенно, на наглядно-действенном
уровне. При этом невнимательна, не
замечает своих ошибок. Интеллектуальное
развитие снижено до степени погра­ничной
умственной отсталости. Чтение слоговое,
местами —- no-буквенное,
замедленное. В письме много ошибок,
среди которых преобладают пропуски
гласных, нарушение выделения предло­жений
из текста. Не ставит точки и не пользуется
заглавными буквами. Союзы пишет слитно
со словами, и фрагменты слов пи­шет
отдельно (рис. 11). Фонематическое
восприятие не нарушено: правильно
различает слова-паронимы с оппозиционными
соглас­ными. При подборе картинок на
определенные звуки допускает единичные,
непостоянные ошибки. Фонематический
анализ гру­бо страдает, особенно в
словах со стечением согласных: «шуба»
— ш,
у, б, а; «куст»
— к,
с, т; «чашка»
— ч,
а, к, а. Счетными
навы­ками (сложением лучше, чем
вычитанием) владеет в пределах 20 с
переходом через разряд, с ошибками.
Девочка испытывает боль­шие затруднения
при выполнении заданий на динамический
прак-сис («Кулак — ребро — ладонь») и
при воспроизведении ритмов. Времена
года и дни недели по порядку назвать не
смогла. При исследовании интеллектуальных
способностей по методике Д. Векс-лера
получены следующие результаты: общий
интеллектуальный

129

Пропуск
стр. 30-31

нема). Изображение
каждой буквы происходит неавтомати­зированно,
требует отдельного сознательного
контроля. При безотрывном письме качество
букв резко ухудшается, теря­ются или
«размываются» их дифференциальные
признаки. Поэтому дети, чтобы писать по
возможности разборчиво, каж­дую букву
изображают отдельно. Во всех случаях
отмечает­ся крайне неровный, «корявый»,
нестабильный почерк. Буквы разного
размера и разного наклона. В ряде случаев
ус­ваивается неверный ход движения
руки при изображении букв, что делает
невозможным безотрывное письмо.

Графо-моторные
движения при письме совершаются с
большим напряжением, скованно. В
результате рука у ре­бенка быстро
устает. Письмо становится медленным по
тем­пу. Характерно, что в первом классе
почерк у таких детей сравнительно лучше
и буквы разборчивее, чем в более стар­ших
классах. Это связано с тем, что в 1-м
классе ребенок имеет достаточно времени,
чтобы вырисовывать каждую бук­ву
отдельно. Уже в 3-м классе требуемая
скорость письма такова, что делает это
невозможным. Так как автоматизи­рованный
навык не вырабатывается, то ускорение
письма резко ухудшает его качество.

При клиническом
исследовании у детей с диспраксиче-ской
дисграфией обнаруживается нарушение
пальцевого праксиса. Это проявляется,
например, при выполнении та­ких
заданий, как завязывание узлов, шнуровка
и т. п. Ри­сунки обычно весьма низкого
качества, как по техническим, так и по
содержательным показателям. При
выполнении графо-моторных тестов
выявляется инертность в переклю­чении
с одной двигательной формулы на другую.
Конструк­тивные навыки обычно неплохо
развиты, но в целом невер­бальные
интеллектуальные способности ниже
вербальных. Выполнение проб на динамический
праксис вызывает опре­деленные
затруднения.

Сопоставление
данных клинического, нейропсихологи-ческого
исследований и особенностей проявления
ошибок позволяет объяснить механизм
их возникновения. По на­шему мнению,
замены букв в письме у таких детей
возни­кают вследствие инертности
двигательного стереотипа. На­личие
у двух или нескольких букв одинаковых
начальных элементов провоцирует ошибку
в виде смешения этих букв. Аналогичен
механизм недописывания элемента буквы
при наличии такого же у соседней. Как
справедливо замечает И. Н. Садовникова
(1995), смешиваются кинестетические

132

образы и двигательные
«формулы» (кинемы), а не оптиче­ские
образы (графемы). Письмо — это прежде
всего двига­тельный навык, и на
начальном этапе его освоения харак­тер
ошибок в изображении букв отражает
закономерности построения движений в
большей мере, чем особенности зри­тельного
восприятия [Бернштейн Н. А., 1947].

Антон О., 10 лет 8
мес., учится в четвертом классе. Слабо
успевает по письму. По остальным предметам
успеваемость удов­летворительная.
Эпизодически отмечаются снохождения.

Из анамнеза:
единственный ребенок в семье. Родители
здоро­вы. Родился от второй беременности,
протекавшей с токсикозом второй половины.
Роды срочные, без осложнений. Масса тела
при рождении — 3350 г. Раннее развитие
своевременное. После 1 года дважды
перенес пневмонию. 2 мес. назад перенес
легкое сотрясе­ние головного мозга.
По характеру обидчивый, иногда упрямый.
В школе держится независимо, чем вызывает
нарекания со сторо­ны учителей.
Увлекается электротехникой. Любит
мастерить. За­нимался картингом.

При клиническом
исследовании приветлив, но сдержан.
Пове­дение с чертами детскости, а
иногда даже пуэрильности. Уровень
притязаний несколько завышен. Умственная
работоспособность невысокая, отчетливо
колеблющаяся в разные дни. Речь чистая,
развернутыми, правильно построенными
фразами. Умственное раз­витие
соответствует возрасту. Тонкая координация
движений паль­цев развита недостаточно,
имеются нерезко выраженные явления
пальцевой диспраксии: долго завязывает
узлы, при шнуровке пу­тает направление
завязывания. Пробу «Кулак — ребро —
ладонь» выполнил плохо, возникали
персеверации. Звуковые ритмы вос­производит
хорошо. При отсчитывании от 100 по 3 темп
работы низкий, допускает ошибки. При
исследовании интеллекта по ме­тодике
Д. Векслера получены следующие результаты:
общий ин­теллектуальный показатель
— 102, вербальный интеллектуальный
показатель — 108, невербальный
интеллектуальный показатель — 96.
Субтестовые оценки:

Наиболее низкие
результаты мальчик получил в заданиях,
тре­бующих оперирования временной
или пространственной последо­вательностями
(субтесты № 6 и 8) и в графо-моторных
заданиях (субтесты № 11 и 12).

Клинический
диагноз: задержка психического развития;
син­дром церебрастенического
инфантилизма; диспраксическая дис-

графия.
Образцы письменной продукции мальчика
приведены на рис. 13, а,
б. Письмо
замедленное по темпу, из-за чего мальчик
не успевает за классом при диктантах.
В письме много ошибок в виде недописывания
элементов, уподобления соседних элементов
букв, замен е
—
в.

Диспраксические
дисграфии, достигающие значительной
степени выраженности, встречаются
довольно редко. В та­ких случаях они
весьма стойки и трудно поддаются
исправ­лению.

Саша Д., 12 лет,
наблюдался нами в связи со стойкими
труд­ностями в письме, которые не
удалось преодолеть, несмотря на
многолетние коррекционные занятия. По
всем остальным пред­метам мальчик
учится на «4» и «5». Увлечен математикой,
неод­нократно побеждал на математических
олимпиадах. Занимается в заочной
математической школе при МГУ. Нарушения
письма и резко замедленный его темп
существенно затрудняют выполне­ние
письменных работ.

Из анамнеза: мать
— левша. Бабушка — левша. Отец —
даль­тоник. Мать по профессии математик,
в детстве затруднялась в

назывании правой
и левой сторон тела. Мальчик родился от
пер­вой беременности у резус-отрицательной
матери. Резус-конфлик­та зарегистрировано
не было. Родился с массой тела 3500 г.
Ран­нее развитие протекало без
особенностей. Всегда был неуклюжим.
Отсутствуют музыкальный слух и чувство
ритма. Мальчик — час­тично переученный
левша.

При клиническом
исследовании мальчик адекватен в
обще­нии. Эмоциональные реакции и
волевые процессы соответствуют возрасту.
Круг интересов ограничивается
преимущественно мате­матикой, физикой,
любит серьезное чтение. Интеллектуально
раз­вит выше среднего уровня. Склад
ума рассудочный. Конструктив­ное
мышление развито неплохо, но испытывает
трудности при мысленной ротации
геометрических фигур в горизонтальном
на­правлении. Правую и левую руки на
себе различает, ориентиру­ясь на
некоторые вспомогательные признаки:
на правой руке мо­золь, на левой —
часы. Пробу Хеда выполняет с ошибками.
Геометрические фигуры по памяти
воспроизводит неплохо. Тема­тический
рисунок «Дом, дерево, человек» очень
низкого качест­ва: бедный деталями,
примитивный, диспропорциональный. По
качеству рисунок соответствует уровню
развития 5-летнего ребен­ка. Сам мальчик
признался, что рисовать никогда не умел.

Письмо по темпу
крайне замедленно, с большим количеством
ошибок в виде недописывания элементов
букв, уподобления не­которых букв
друг другу. Почерк крайне неровный,
буквы разно­го размера. В связи с тем,
что мальчик не успевает за классом, в
письме появляются пропуски, орфографические
ошибки. Если же он получает возможность
писать медленно, то качество письма
значительно улучшается, но это отнимает
у него много физиче­ских сил.

Мальчик был повторно
исследован через 2 года, в восьмом
клас­се. Несмотря на выполнение
рекомендованных упражнений, улуч­шений
в навыке письма практически не наблюдалось
(рис. 14). Мальчику было рекомендовано
овладеть стенографией, что впо­следствии
значительно облегчило ему запись
материала, диктуе­мого на уроках.

Описанные типы
дисграфий в чистом виде встречаются у
детей сравнительно редко. Обычно
наблюдается смешан­ная картина. Чаще
всего сочетаются дисграфий фонемати­ческая
и «анализа — синтеза». Диспраксическая
дисграфия представляет собой относительно
редкое расстройство, но при многих
других специфических нарушениях письма
от­мечаются неровный и неразборчивый
почерк, замедленный темп письма, трудности
в автоматизации графо-моторного

135

навыка. Динамика
нарушений во многом зависит от
свое­временности начала коррекции.
По нашим наблюдениям, наиболее затяжной
характер дисграфия носила у детей,
по­мощь которым была оказана лишь
после третьего класса. Нередко, после
исчезновения специфических замен, в
письме остаются орфографические ошибки,
являющиеся стойкими и трудноисправимыми.
Заучивая грамматические правила, такие
дети затрудняются в их практическом
применении. Одна из причин этого —
неспособность обнаруживать в сло­вах
сомнительные места, требующие использования
правил. Это, по-видимому, является
отражением определенной язы­ковой
незрелости, сохраняющейся у этих детей
достаточно долго.

Дисорфографии
—
в настоящее время наименее изучен­ная
категория нарушений письма. До недавнего
времени все случаи нарушений письма,
проявлявшиеся в большом количестве
орфографических ошибок у детей, даже
если они носили стойкий характер,
рассматривали как неспецифи­ческие
и они не являлись предметом серьезного
изучения. За последнее десятилетие
появилось несколько публикаций,
определивших как бы новое направление
в изучении нару­шений письма:
сопоставительный анализ дисграфических

и
орфографических ошибок у детей с
нарушением речевого развития и у тех,
кто не имеет отклонений в этой сфере
[КомароваВ. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко
Г. М_м
1992; Прищепова И. В., 1994]. В первой из
цитированных работ авторы довольно
убедительно показали, что у многих детей
со специфическими нарушениями письма
имеется тесная связь между дисграфическими
и орфографическими ошиб­ками. Наш
опыт также согласуется с этими
наблюдениями. Нередко дети, прошедшие
коррекционный курс по устране­нию
дисграфии, избавлялись от дисграфических
ошибок, но при этом на первый план
выступали орфографические ошибки и
оказывались довольно резистентными к
педаго­гической коррекции. В других
случаях первые 2 года обуче­ния
проходили у детей относительно
благополучно, а с 3-го класса количество
орфографических ошибок резко возрас­тало
и стойко сохранялось на протяжении
последующих лет. Подобные нарушения
письма нередко носят настолько стой­кий
характер, что сохраняются вплоть до
окончания шко­лы. Таким образом,
правомерно полагать, что имеется осо­бая
категория стойких, специфических
нарушений письма, проявляющихся в
неспособности освоить орфографические
навыки, несмотря на знание соответствующих
правил, ко­торую правомерно именовать
дисорфографией. Основными трудностями
таких детей является обнаружение
орфограмм и решение орфографической
задачи. Последнее обычно тре­бует
владения морфологическим анализом
слов, достаточ­ного лексического
запаса, способности выбирать необходи­мые
проверочные слова по формально
грамматическим признакам. По наблюдениям
В. В. Комаровой, Л. Г. Мило­стивенко и
Г. М. Сумченко, например, дети с
дисорфогра­фией с трудом подбирали
однокоренные слова, смешивая их со
словами, содержащими корни-омонимы
(прив[и]ли — завивка). Особенно трудны
орфограммы с безударными глас­ными
в окончаниях. По наблюдениям авторов,
написание безударных гласных в словарных
словах давалось таким де­тям легче.

Сопоставляя
дисорфографии с дисграфиями, можно
пред­положить, что в обоих случаях
основой трудностей являет­ся
несформированность метаязыковых
навыков. При этом неполноценность
фонематического анализа приводит к
дис­графии, а несформированность
морфологического анализа — к дисорфографии.
Поэтому последнюю правомерно было бы
именовать морфологической дисорфографией.

137

По нашим наблюдениям,
вышеперечисленные механиз­мы не в
полной мере объясняют стойкость
орфографиче­ских ошибок. Существенную
роль в их возникновении игра­ют дефицит
произвольной концентрации, переключения
и распределения внимания, нарушения
сукцессивной слухо-речевой памяти. В
коротких словах ошибки возникают ре­же,
чем в длинных, в словах с одной орфограммой
реже, чем в словах с двумя и большим
количеством орфограмм. В творческих
работах орфографических ошибок обычно
боль­ше, чем в диктантах. При диктовании
по целым фразам ошибки возникают чаще,
чем при пословном диктовании. Иначе
говоря, чем более комплексным является
акт пись­ма, тем в большем количестве
появляются орфографические ошибки.

Особый род
дисорфографии представляет собой
стойкая неспособность овладеть
синтаксическими правилами на пись­ме,
т. е. пунктуацией. Данную форму
дисорфографии, кото­рую правомерно
было бы назвать синтаксической, еще
пред­стоит изучить.

Как уже было
отмечено выше, перечисленные характе­ристики
дисорфографии представляют собой лишь
первые достаточно фрагментарные
наблюдения. Данный вид рас­стройства
нуждается в дальнейшем систематическом
экс­периментальном изучении. В
частности, весьма важным представляется
определение ранних дифференциальных
признаков, позволяющих отличить нарушения
письма, свя­занные с неполноценным
усвоением правил, от собственно
дисорфографии, при которой страдает
способность приме­нять эти правила.

Нейропсихологическая диагностика (изучение состояния компонентов функциональной системы письма и чтения).

Нейропсихологический подход к диагностике состояния письма и чтения является одним из наиболее информативных для специалиста. Он позволяет выстроить адекватную, целостную систему работы и в долгосрочной перспективе помочь ребенку преодолеть имеющиеся проблемы не только в письме и чтении, но и выстроить такие алгоритмы его взаимодействия с окружающей действительностью, которые будут для него наименее энергозатратны и наиболее экологичны. Согласно представлениям современных исследователей в данной области, речь является сложным, многоуровневым системным процессом, в котором задействованы многие отделы головного мозга. Дл решения речевых задач задействуются не только специфические структуры головного мозга (центры Вернике и Брока), но и  многие другие, включая премоторные и постцентральные зоны коры (работа кинетического и кинестетического анализатора), а также лобные доли коры больших полушарий, обеспечивающие программирование и реализацию действий и сложную аналитико-синтетическую деятельность.

Несформированность любого звена этой системы, которая может быть вызвана патологическим процессом в пре-, перинатальном или раннем постнатальном развитии  может привести к тому, что вся система окажется дефицитарной, несбалансированной, и, соответственно,  некорректно выстроенной, требующей большого ресурса, что, в свою очередь, приводит к обкрадыванию тех функций и процессов, которым еще только предстоит сформироваться и развиться.

Для исследования компонентов функциональной системы письма (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать всю данную батарею тестов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма на фоне остальных.

Т.В. Ахутина, Л.В. Яблокова (1999) предлагают для исследования трудностей в обучении следующую батарею тестов, взятую из методики нейропсихологической диагностики А.Р. Лурия и адаптированную ими для младших школьников.

Исследование серийной организации движений и действий.

Проба на динамический праксис.

Ребенку предлагается по наглядному образцу последовательно придавать своей руке положение ладони, лежащей на столе плашмя, кулака и распрямленной кисти, расположенной «ребром». Экспериментатор, сидя напротив ребенка, показывает сначала медленно, правой рукой:

Ладонь — Кулак – Ребро (первая программа).

После этого, ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно (первая серия). Если ребенок выполняет задание левой рукой, его не поправляют, но особое выполнение фиксируют. Если ребенок воспроизводит движение правильно, но медленно, его просят делать побыстрее. Если задание не выполняется ребенком правильно, образец повторяют, затем ребенок снова пытается выполнить движение (вторая серия). Если после второго предъявления имеются ошибки выполнения, экспериментатор предупреждает ребенка: «Показываю последний раз» и предлагает ребенку выполнять движения совместно, используя проговаривание: «Ладонь — Кулак – Ребро» (третья серия). Возможны только 3 серии.

После воспроизведения первой программы, экспериментатор показывает медленно левой рукой другую программу:

Кулак – Ладонь — Ребро (вторая программа).

Последовательность предъявления серий и помощь такая же, как для первой программы.

Оценка за выполнение этой пробы выставляется по нескольким параметрам:

1.​ Усвоение программы.

0 баллов – Усвоил после первого предъявления.

1 балл – Усвоил после второго предъявления.

2 балла – Усвоил после совместного выполнения, продолжает без ошибок.

3 балла – После совместного выполнения продолжает сам правильно, но проговаривает.

4 балла – Невыполнение (рассогласование речи и действия).

2.​ Плавность выполнения действия.

0 баллов – Ребенок быстро выходит на плавное, автоматическое выполнение. Легко и без ошибок выполняет просьбу выполнять движение побыстрее.

1 балл – Более долгое поэлементное выполнение, но затем ребенок все-таки выходит на правильное выполнение.

2 балла – Выполнение «пачками», с паузами: ЛКР – ЛКР – ЛКР.

3 балла – Ребенок продолжает делать поэлементно, при попытках автоматизации – ошибки.

3.​ Ошибки в серийной организации движений.

0 баллов – нет ошибок.

1 балл – единичные сбои.

2 балла – единичные персеверации программы (воспроизводит первую программу).

3 балла – КЛР ЛКЛР (расширение программы).

4 балла – инертный стереотип, часто с расширением программы.

Кроме выше перечисленных могут быть обнаружены и другие ошибки, не связанные с трудностями серийной организации движений (балл не начисляется). Например, вместо горизонтального положения кулака ребенок воспроизводит вертикальный кулак. Такая ошибка может быть связана с пространственными трудностями.

Эту пробу можно предлагать выполнять правой и левой рукой. Если ребенок правша, то обычно выполнение левой рукой хуже.

Графическая проба.

Ребенку предлагается образец высотой 1 см. на нелинованной бумаге.

Его просят на отдельном листе нелинованной бумаги рисовать этот узор, не отрывая ручки от бумаги, пока экспериментатор не остановит его. Задание выполняется в течение одной минуты.

Выставляется оценка за серийную организацию движений:

0 — за безошибочное выполнение пробы.

1 — за наличие остановок, компенсаторное изменение программы по типу расподобления (разная величина элементов) или уподобления (замена вертикальных линий пологими):

2 – искажение программы – появление «площадки» между элементами, единичные персеверации.

3 – расширение программы, стойкая тенденция к персеверациям.

4 – стойкие персеверации упрощенной программы.

Скорость выполнения графической пробы также является важным показателем состояния динамического праксиса.

В графической пробе могут быть видны проявления проблем развития других блоков. Утомление, соскальзывание с программы, макро- и микрография, уход с горизонтальной линии свидетельствуют о дисфункции I блока. Могут обнаруживаться пространственные ошибки, например, поворот образца на 180 градусов.

Исследование программирования и контроля произвольных действий.

Реакция выбора.

Ребенку предлагают стукнуть карандашом по столу один раз в ответ на два стука экспериментатора, и наоборот – два раза в ответ на один стук: «Будем стучать. Когда я постучу один раз, ты постучишь 2 раза (стук). Когда я постучу 2 раза, ты постучишь 1 раз (стук)».

Экспериментатор стучит в такой последовательности:

I II I II I II

Если ребенок не усвоил, повторяют еще раз.

Затем ломается стереотип и дается другая последовательность:

II II I II I II I I

Таким образом, в первой части выясняется, как ребенок усваивает инструкцию, может ли действовать по ней. Во второй части выявляется возможность переключения при «ломке стереотипа».

Ошибки, которые указывают на трудности произвольной регуляции:

—​ эхопраксии (ребенок простукивает то, что услышал);

—​ пропуски;

—​ импульсивные ответы (ребенок не дослушал, но начал стучать).

Актуализация ассоциативных рядов.

А) Свободные ассоциации.

Инструкция ребенку: «Называй любые слова, которые придут в голову». Задание выполняется в течение 1 минуты, паузы фиксируются. Если ребенок начинает называть окружающие предметы, просят закрыть глаза и продолжать.

Б) Направленные ассоциации.

Инструкция ребенку: «Называй любые действия… Можно писать, еще что?»

Инструкция ребенку: «Называй любые растения»

Порядок проведения тот же.

В ходе выполнения этого теста изучается возможность переключаться с одного слова на другое, продуктивность выполнения задания, наличие инертности, «застревания» на одном слове.

О трудностях программирования и контроля деятельности свидетельствуют: низкая продуктивность, тенденция к повторам, затрудненность глагольных ассоциаций по сравнению с предметными.

«Пятый лишний».

Ребенку предъявляются слова (экспериментатор читает слова). Инструкция: «Здесь 4 предмета похожих и один лишний. Какой? Почему?»

1.​ тюльпан, лилия, ромашка, фасоль, фиалка.

2.​ река, море, пруд, мост, озеро.

3.​ Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

4.​ стол, ковер, кресло, табурет, кровать.

5.​ курица, петух, орел, гусь, индюк.

Учитываются количество правильных ответов и правильных объяснений выбора. К ошибкам, которые могут указывать на регуляторные нарушения, относятся:

—​ категориальное объяснение (фасоль – она съедобная)

—​ неадекватный ответ (мост – не может плыть)

—​ ориентировка на несущественные признаки (ковер – мягкий).

Следует заметить, что хотя данные пробы и направлены на изучение программирования и контроля деятельности у школьников, эти функции трудно поддаются формальному изучению. Это связано с тем, что в процессе обследования педагог задает программу поведения, следит за ее выполнением, что не всегда возможно на уроке в классе. Поэтому для изучения функций программирования и контроля важны методы следящей диагностики – метод наблюдения. На уроке, а также в ходе обследования можно увидеть, что дети с регуляторными трудностями плохо включаются в задание, не прослеживают задание до конца (импульсивны), недостаточно анализируют инструкцию, не следуют единому плану решения задачи, часто отвлекаются. Результат деятельности такие дети не контролируют, не сравнивают с замыслом. Отчетливо видна инертность при переходе от одного задания к другому.

Исследование обработки кинестетической информации (кинестетического праксиса).

Пробы на праксис позы пальцев.

Выполнение заданий по зрительному образцу.

Ребенку предлагается повторить несколько положений пальцев рук. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой. Если испытуемый выполняет задание другой рукой, экспериментатор обращает на это внимание ребенка словами: «Сделай той же рукой, что и я».

Проба 1. I и II пальцы правой руки соединены в кольцо.

Проба 2. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и III вытянуты.

Проба 3. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и V вытянуты.

Пробы 4-6. Ребенка последовательно просят выполнить те же задания, что и в пробах 1-3 левой рукой. Процедура проведения проб такая же.

Выполнение по тактильному образцу.

Этот вариант выполнения проб более сложный. Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает правой руке ребенка определенную позу. Затем позу снимают и просят воспроизвести ее той же рукой.

Проба 7. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и III пальцы вытянуты.

Проба 8. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и V пальцы вытянуты.

Пробы 9-10. Ребенка просят последовательно выполнить те же задания левой рукой. Процедура проведения проб не изменяется.

Перенос поз по тактильному образцу.

Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает одной руке ребенка определенную позу. Затем позу снимают и просят воспроизвести ее другой рукой, при этом экспериментатор касается другой руки ребенка и говорит: «Сделай, пожалуйста, этой рукой».

Проба 11. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и III пальцы вытянуты.

Проба 12. Пальцы правой руки сжаты в кулак, II и V пальцы вытянуты.

Пробы 13-14 аналогичны пробам 11-12, но перенос поз осуществляется с левой руки на правую.

Основная задача в изучении кинестетического праксиса — оценка возможности точно выполнять движение. О проблемах переработки кинестетической информации будут свидетельствовать: «поиск» позы, «перебор пальцев», использование зрительного контроля, помощь другой рукой, неправильное воспроизведение позы (при котором ребенок кроме нужных пальцев выставляет и другие).

Однако могут быть и ошибки, свидетельствующие о трудностях восприятия пространства. Например, зеркальное воспроизведение позы: вместо II и III пальцев показывают IV и V.

Если учащийся с трудом переключается на новую позу, повторяет одно из предыдущих положений, это может указывать на инертность движений, трудности произвольной регуляции.

Исследование обработки слуховой информации.

Оценка и воспроизведение ритмов.

Проба 1. Исследователь стучит по столу два раза, ребенок должен ответить, сколько было ударов. Затем по столу стучат три раза, ребенок снова определяет количество ударов.

Проба 2. Экспериментатор предъявляет ребенку ритмическую структуру: I I I и объясняет, что сейчас он стучит «по одному разу», затем выстукивает: II II II и объясняет, что стучит «по два раза».

После этого ребенку предлагается самому определить, по сколько раз стучит экспериментатор: II II II, а затем III III III.

При выполнении этих проб оценивается успешность восприятия ритмов, которая демонстрирует успешность переработки слуховой информации.

Воспроизведение ритмов по слуховому образцу.

Пробы данной серии являются комплексными. С одной стороны, они оценивают слуховой гнозис, с другой стороны – взаимодействие слухового анализатора и моторных функций (слухо-моторные координации). Ребенок при выполнении задания должен не только правильно оценить ритм, но и отстучать его, построить серию движений. Экспериментатор, в связи с этим, должен не только оценить продуктивность воспроизведения ритмов, но и провести качественный анализ ошибок.

Проба 1. Исследователь выстукивает простой ритм: II II II, ребенку предлагается повторить его.

Проба 2. Ребенок должен повторить простой ритм: III III III.

Проба 3. Ребенок должен повторить простой ритм: II II II.

Проба 4. Ребенку предлагается повторить за экспериментатором акцентированный ритм: II III II III II III.

Проба 5. Ребенок должен повторить акцентированный ритм:

III II III II III II.

При выполнении проб оценивается продуктивность воспроизведения, а также проводится качественный анализ ошибок. Так, потеря структуры ритма в ходе его выполнения, может быть обусловлена и слабостью акустических следов (трудности переработки слуховой информации), и потерей моторной программы (трудности серийной организации движений). Персеверации предыдущего ритма объясняются инертностью движений (трудности серийной организации движений).

Исследование слухоречевой памяти.

Проба 1 на запоминание двух групп по три слова. Ребенку предлагают повторить за экспериментатором группу слов: «холод, цветок, книга». После этого предъявляется вторая группа слов, которую повторяет ребенок: «слон, вода, пол». Затем экспериментатор спрашивает: «Какая была первая группа слов?», а после этого: «Какие слова были во второй группе?». Если ребенок допускает ошибки или не может воспроизвести слова, процедура повторяется, но не более пяти раз.

Проба 2 на запоминание пяти слов. Исследователь называет слова: «дом, кот, лес, ночь, звон» и просит ребенка повторить эти слова в том же порядке. При неудаче процедура повторяется, но не более пяти раз.

Проба 3 на воспроизведение слов после интерференции. Испытуемого просят припомнить слова первой группы, затем слова второй группы, а после этого пять слов, которые он только что воспроизвел.

При выполнении проб оценивается продуктивность воспроизведения слов, количество повторений, необходимых для правильного воспроизведения, проводится качественный анализ ошибок.

Ошибки, которые допускают дети при воспроизведении слов, могут носить разнородный характер. О трудностях переработки слухоречевой информации свидетельствуют такие ошибки:

— Звуковые ошибки при воспроизведении слов (замена 1-2 звуков слова): «стол» вместо «слон», «звонк» вместо «звон».

— Нарушение порядка воспроизведения слов: «Дом, кот, лес, звон, ночь».

— Наличие, так называемых, «горизонтальных повторов» слов (воспроизведение одного и того же слова в обеих группах): «Холод, цветок, книга. Слон, цветок, пол».

Соскальзывание на побочные ассоциации, вплетение новых слов указывает на нарушение избирательности мнестической деятельности, т.е. регуляторные проблемы: «Первую группу не помню. А вторая – пол… картина».

Исследование обработки зрительной информации.

Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений.

В качестве стимульного материала для этих проб используется альбом «Диагностика развития зрительно-вербальных функций» Ахутиной Т.В., Пылаевой Н.М. ( 2003). Очень важно использовать в диагностических целях только апробированный, стандартный стимульный материал. Это поможет избежать большого количества ошибок, т.к. неправильный самостоятельный подбор стимулов может привести к тому, что задания окажутся слишком легкими или слишком трудными для младших школьников.

Проба 1. Ребенку показывают частично перекрывающие друг друга изображения и спрашивают, что здесь нарисовано.

Проба 2. Аналогичным образом предъявляются перечеркнутые (зашумленные) изображения.

Проба 3. Ребенку показывают незаконченные изображения и просят сказать, что хотел изобразить художник.

При выполнении проб оценивается продуктивность узнавания изображений, а также проводится качественный анализ ошибок:

— Вербально-перцептивные ошибки. Ребенок называет слово из той же семантической области и обозначающее внешне (зрительно) схожий предмет: балалайка – гитара; кувшин – ваза, кружка; шуба – пальто, куртка. Такие ошибки могут наблюдаться при лексических нарушениях (трудностях переработки слухо-речевой информации) и при перцептивных трудностях (трудностях переработки зрительной информации).

— Перцептивные замены. Называется слово из другой семантической области, но обозначающее внешне похожий предмет. Механизмом таких ошибок чаще всего бывает недостаточность зрительного восприятия.

— Ошибки фрагментарности при опознании недорисованных изображений: ножницы – ложка, указка, стрелка. Такая ошибка свидетельствует о нарушении зрительного гнозиса и указывает на трудности целостного (холистического) восприятия.

— Смешение фигуры и фона при опознании перечеркнутых изображений: молоток – молния. Такая ошибка встречается у детей с регуляторными нарушениями.

Исследование зрительной памяти.

Проба 1. Задание выполняется на листе нелинованной бумаги формата А4. Ребенку предлагают срисовать правой рукой пять фигур:

После этого образец убирают, и ребенок должен воспроизвести его по памяти. При невозможности или ошибках воспроизведения образец предъявляется повторно (ребенку показывают образец до тех пор, пока он не говорит, что запомнил фигуры), но не более пяти раз.

Проба 2. Задание выполняется на листе нелинованной бумаги формата А4 левой рукой. Ребенку предлагают скопировать пять букв:

Е Г Р К У

Процедура проведения пробы та же, что и в пробе 1.

Проба 3 на воспроизведение зрительных стимулов после интерференции. Испытуемого просят той рукой, которой ему удобно, нарисовать все фигуры, а потом все буквы, которые предъявлялись ему для запоминания.

При выполнении проб оценивается продуктивность воспроизведения фигур и букв, правильность воспроизведения порядка стимулов, количество повторений, необходимых для правильного воспроизведения, проводится качественный анализ ошибок.

Наиболее характерные ошибки при воспроизведении фигур следующие:

— Искажения фигур, связаные с нарушением обработки зрительно-пространственной информации.

— Зеркальные ошибки при воспроизведении фигур также указывают на зрительно-пространственные трудности.

.

Стрелкой на рисунке показано направление графической деятельности ученика. Такое направление графической деятельности может указывать на особенности зрительно-моторной координации и направления слежения взором, связанные с наличием признаков левшества.

Кроме право-левого направления графической деятельности у учащихся неправшей могут обнаруживаться и другие феномены зеркальных движений (ФЗД) — воспроизведение фигур в обратном порядке (реверсии порядка фигур).

При воспроизведении фигур, букв, могут быть отмечены вплетения новых символов, что указывает на нарушение избирательности зрительного запоминания, связанное с недостаточностью произвольной регуляции и контроля мнестической деятельности.

Исследование обработки полимодальной (зрительно-пространственной) информации.

Пробы Хэда.

Пробы Хэда нацелены на изучение восприятия пространства. Педагог сидит напротив ребенка. Экспериментатор показывает ребенку определенное пространственное положение руки. Испытуемый должен воспроизвести положение той же рукой. Инструкция ребенку: «То, что я делаю правой рукой, и ты делаешь правой рукой (касание руки ребенка). То, что я делаю левой рукой, и ты делаешь левой рукой (касание)».

​ ∙Тыл правой кисти – к подбородку.

​ ∙Левая рука – правая бровь (внешний угол).

​ ∙Тыл правой кисти – к правой щеке.

​ ∙Левая рука – правое ухо (касаемся мочки).

​ ∙Правая ладонь – к левой щеке.

​ ∙Тыл левой кисти – к левой щеке.

​ ∙Левая рука – правая щека, одновременно — тыл правой кисти на левом локте.

​ ∙Тыл левой кисти на правый вертикальный кулак.

​ ∙Левая рука – правое ухо (мочка), одновременно — тыл правой кисти – к левой щеке.

При выполнении этих заданий оценивается продуктивность воспроизведения и, прежде всего, ошибки, свидетельствующие о пространственных трудностях: смешение правой и левой сторон, неправильное положение руки в пространстве.

Кроме пространственных ошибок могут встретиться:

— Соматотопические ошибки (промахивание, неточное нахождение места). Если таких ошибок много, следует обратить внимание на состояние кинестетического анализа.

— Регуляторные ошибки — импульсивное, часто зеркальное, как «эхо» выполнение, отсутствие стремления к коррекции ошибок.

Кубики Кооса.

Ребенку дается образец и 6 кубиков (больше, чем нужно). Его просят построить фигуру по образцу.

1.​ Границы рисунка совпадают с границами кубика.

Если ребенок не справляется в течение минуты, оказывается организующая помощь.

2.​ Границы рисунка не совпадают с границами кубика.

Если ребенок не справляется в течение минуты, дают расчерченные образцы и оказывается организующая помощь.

К пространственным ошибкам относятся:

— Разворачивание ромбов, неверная ориентация деталей при соблюдении рамки (менее грубая ошибка).

— Попытки передать фигуру без учета рамки (более грубая ошибка).

Копирование трехмерного объекта.

Проба 1. Ребенка просят самостоятельно нарисовать домик, человечка. Задание выполнялось на листе нелинованной бумаги формата А4.

Проба 2. Испытуемому предлагалось срисовать с образца домик. Задание выполнялось на листе нелинованной бумаги формата А4.

Оценка степени функциональной асимметрии учащихся.

Оценка степени функциональной асимметрии у детей с нарушениями письма и чтения позволяет логопеду получить данные об особенностях их латеральных предпочтений в моторной и сенсорной сфере.

Эти данные могут помочь в оценке механизма имеющихся у ребенка трудностей. Многие исследователи указывают на наличие признаков левшества у детей с речевой патологией (Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б., Семенович А.В., Голод В.И., Шеповальников А.Н.). О.Б. Иншаковой показан особый характер дисграфии и дислексии у учащихся неправшей: большее количество ошибок, преобладание смешений графически сходных букв, особый характер перестановок при списывании и в чтении, связанный с феноменом зеркальных движений, реверсией взора.

Кроме того, логопеду довольно часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда родители ребенка с несформированными в достаточной степени латеральными предпочтениями перед началом обучения в первом классе «выбирают» руку, которой он будет писать. Оценить мануальную асимметрию в данном случае можно только при специально организованном исследовании.

В связи с этим, изучение степени функциональной асимметрии в мануальной, слуховой и зрительной сфере, а также исследование направления слежения взором, необходимы для выбора стратегии и приемов коррекционной работы.

Исследование мануальной асимметрии.

Для оценки мануальной асимметрии может использоваться модифицированный тест Аннет-Чуприков (1995). Каждому ребенку предлагается выполнить 18 различных действий с предметами (пробы 1-18). Первые девять действий являются основными, часто совершаемыми в быту. Последние девять — неосновные, совершаемые реже. На предпочтении руки при их выполнении возможное влияние социальной среды (обучения, переучивания) сказывается в меньшей степени.

При проведении исследования педагог находится напротив ребенка. Все предметы, которые используются при выполнении действий, педагог выкладывает строго посредине стола, так что ребенок мог взять предмет любой рукой.

Проба 1. «Напиши свое имя на листе бумаги».

Проба 2. «Нарисуй что-нибудь на листе бумаги».

Проба 3. «Брось мяч одной рукой».

Проба 4. «Возьми ложку и покажи, как ты ешь».

Проба 5. «Покажи, как ты забиваешь гвоздь игрушечным молотком».

Проба 6. «Разрежь ножницами лист бумаги».

Проба 7. «Покажи, как ты расчесываешься».

Проба 8. «Сотри карандашную линию ластиком».

Проба 9. «Покажи, как ты чистишь зубы».

Проба 10. «Раздай карточки для игры в лото».

Проба 11. «Нанижи бисер на проволоку». Ведущей считается рука, которая совершала активное действие.

Проба 12. «Похлопай в ладоши так, чтобы одна рука была сверху».

Проба 13. «Раскрути авторучку». Ведущей считается активная рука.

Проба 14. «Намотай нитку на катушку». Ведущей считается активная рука.

Проба 15. «Завяжи узелок на нитке одной рукой».

Проба 16. «Подними руку так, как будто отвечаешь на уроке».

Проба 17. «Открой спичечный коробок». Ведущей считается активная рука.

Проба 18. «Подними пуговицу с пола».

В протоколе фиксируется, какой рукой ребенок выполняет каждую пробу.

Для определения степени мануальной асимметрии каждого учащегося подсчитывается коэффициент правой руки (Кпр) по формуле: Кпр = ((Nпр – Nлр)/18)) * 100%, где Nпр – количество действий, выполненных правой рукой; Nлр – количество действий, выполненных левой рукой; 18 – общее количество мануальных проб.

Значение Кпр более 33% свидетельствует о предпочтении ребенком правой руки при выполнении действий. Если значение Кпр от -33% до 33%, считается, что у ребенка имеется равенство функций левой и правой рук. В том случае, когда Кпр меньше –33%, считается, что у ребенка имеется предпочтение левой руки.

Помимо теста Аннет-Чуприков, исследование мануальной асимметрии можно проводить измерение скорости выполнения любых заданий каждой рукой. Ведущая рука — быстрее.

Для детей от 7 лет и старше используется также проба Чернашека. Перед ребенком кладется чистый лист бумаги; в правую и левую руку дается по карандашу. Инструкция: «Закрой глаза. Нарисуй, пожалуйста, одновременно: правой рукой (касание к правой руке) — квадрат, а левой (касание) — круг. Еще раз: (касание) — квадрат, (касание) — круг. Запомнил?» Затем под первой парой рисунков предлагается по аналогичной инструкции следующая, например, «треугольник — квадрат», «круг — квадрат» и т.д. до восьми раз. При этом педагог достаточно громко приговаривает: «Быстрей, быстрей» и внимательно следит за тем, чтобы ребенок не открывал глаза, рисовал одновременно. Субдоминантная рука в этой пробе или повторяет движение ведущей, или демонстрирует запаздывающее выполнение задания.

Исследование сенсорной (слуховой и зрительной) асимметрии.

Исследование слухоречевой асимметрии может быть проведено при помощи теста S. Coren (1993), который оценивает слуховую асимметрию по результатам выполнения четырех действий, требующих предпочтения правого или левого уха (пробы 1-4). Этот же тест содержит пробы для оценки зрительной асимметрии — 4 действия, требующих предпочтения правого или левого глаза (пробы 5-8).

Проба 1. Перед учеником ставится дисковый телефон (трубка находится сверху, шнур отсутствует), его просят снять трубку и сказать: «Алло». В протоколе фиксируется, к какому уху ребенок подносит трубку.

Проба 2. Ребенку предлагают послушать тиканье наручных часов. В протоколе фиксируется, какое ухо ребенок подносит к часам.

Проба 3. Ребенка просят приложить ухо к двери и послушать, что за ней происходит.

Проба 4. Школьника, стоящего спиной к экспериментатору, просят обернуться, когда его позовут. Считается, что проба выполняется с предпочтением правого уха, если ребенок поворачивается вправо, и с предпочтением левого уха, если ребенок поворачивается влево.

Проба 5. Ребенку дают игрушечный калейдоскоп и предлагают посмотреть в него. В протоколе фиксируется, каким глазом ученик смотрит в калейдоскоп.

Проба 6. Ученику дают игрушечный пистолет и просят прицелиться. Ведущим считается глаз, который остается открытым.

Проба 7. «Посмотри в замочную скважину».

Проба 8. «Посмотри в дырочку в карте».

В протоколе фиксируется, с предпочтением какого уха, глаза ребенок выполняет каждую пробу.

Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. С одной стороны, чтение — это процесс непосредственного чувственного познания, а с другой представляет собой опосредованное отражение действительности.

Процесс чтения можно рассмореть в трeх аспектах: нейропсихологическом, физиологическом и лингвистическом. С точки зрения нейропсихологического подхода А. Р. Лурия определил чтение как «аналитико-синтетический процесс, включающий звуковой анализ и синтез элементов речи, теряющий свое значение по мере развития и автоматизации этих функций».Л. С. Цветкова утверждает, что психологическое строение чтения характеризуется взаимодействием двух уровней — сенсомоторного и семантического. Первый состоит из звукобуквенного анализа и удержания получаемой информации в оперативной памяти. Этот уровень обеспечивает скорость, точность и объем восприятия. Второй, семантический, уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации, использование смысловых догадок, сличение возникающих гипотез с исходным материалом. Оба уровня тесно взаимосвязаны, дополняя друг друга.Для обеспечения первого уровня в чтении необходимы сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов. У детей при формировании навыков чтения зрительное восприятие буквенных знаков сопровождается проговариванием вслух, т. e. переводом зрительной информации в ее звуковой и кинестетический аналоги.В качестве мозговой основы реализации процесса чтения современная нейропсихология рассматривает совместную работу нескольких участков мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария, которые вносят свой специфический вклад.

В лингвистическом аспекте чтение рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания, результатом, которого является текст как воплощение мысли.Лингвистика текста изучает продукты письменной речи, обладающие завершенностью и представляющие собой структурно-семантическое единство, отличное от простой последовательности предложений, a также характеризующиеся достаточным объемом и логико-грамматической правильностью построения

1. Агрис А.Р. Проявления дефицита активационных компонентов деятельности у детей с трудностями обучения. Культурно-историческая психология 2012;(2):29-35.

2. Алмазова А.А., Бабина Г.В., Любимова М.М. и др. Выявление факторов риска возникновения нарушений письма и чтения: технологический и прогностический аспекты. Интеграция образования 2018;22(1):151—65. DOI: 10.15507/19919468.090.022.201801.151-165.

3. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. М.: В. Секачев, 2008. 128 с.

4. Баль Н.Н., Захарченя И.А. Обследование чтения и письма у младших школьников. Минск: Ураджай, 2001. 75 с.

5. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. СПб.: Речь, 2005. 400 с.

6. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста. М.: НИЦ детской нейропсихологии им. А.Р. Лурия, 2014. 177 с.

7. Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы: Диагностика и коррекция. Практическая психология и логопедия 2005;(1):34-38.

8. Елецкая О.В., Тараканова А.А., Щукин А.В. Особенности неречевых процессов у школьников с нарушениями письма. М.: Национальный книжный центр, 2017. 288 с.

9. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости. Вопросы психологии 1989;(6):128—35.

10. Иванова А.Е. Факторы, определяющие готовность первоклассников к школе: выявление региональных особенностей. Вопросы образования 2016;(4): 84—105.

11. Иншакова О.Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ. Практическая психология и логопедия 2003;1(2):37-41.

12. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисгра-фических и орфографических ошибок младших школьников с нарушениями речи. Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб.: Образование, 1992. С. 106-117.

13. Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей. СПб.: Издательство политехнического университета, 2010. 70 с.

14. Сиротюк А.Л. Психофизиологическое и нейропсихологичекое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2003. 288 с.

15. Dilnot J., Hamilton L., Maughan B., Snowling M. Child and environmental risk factors predicting readiness for learning in children at high risk of dyslexia. Dev Psychopathol 2017;29(1):235-44. DOI: 10.1017/S0954579416000134.

16. Duncan J., Rafter E.M. Concurrent and predictive validity of the Phelps Kindergarten Readiness Scale-II. Psychol Schools 2005;42(4):355-9. DOI: 10.1002/pits.20096.

17. Janus M., Offord D.R. Development and psychometric properties of the early development instrument (EDI): A measure of children’s school readiness. Can J Behav Sci 2007;39(1):1-22. DOI: 10.1037/cjbs2007001.

18. Muter V., Hulme C., Snowling M. J., Stevenson J. Phonemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development: evidence from a longitudinal study. Develop Psychol 2004;40:665-81. DOI: 10.1037/0012-1649.40.5.665.

19. Neuroscientists at TU Dresden discover neural mechanisms of developmental dyslexia. Available at: https://tu-dresden.de/kooperation/news.

20. Reid G. Dyslexia: a practitioner’s handbook. 4th edn. John Wiley & Sons Ltd, 2009.

21. Smith-Donald R., Raver C.C., Hayes T., Richardson B. Preliminary construct and concurrent validity of the Preschool Self-regulation Assessment (PSRA) for field-based research. Early Childh Res Quart 2007;22(2):173-87. DOI: 10.1016/j.ecresq.2007.01.002.

22. Snowling M., Bishop D., Stothard S. Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence? J Child Psychol Psychiatry 2000;41(5):587-600.

23. Zurif E., Carson G. Dyslexia in relation to cerebral dominance and temporal analysis. Neuropsychologia 1970;8(2):351-61.