Наличие ошибок при изложении ответа на основные вопросы программы

4.1. Контроль и оценка эффективности учебного процесса: сущность, содержание и организация

Важным
и ответственным при проектировании и
конструировании] профессионально-ориентированной
технологии обучения является этап!
оценки
и контроля результатов обучения, его
коррекции. Даже при наличии
в составе технологии оптимальных (с
точки зрения решаемых педагогических
задач) методов и организационных форм
обучения, самых современных
средств представления информации,
невозможно сделать учебный
процесс управляемым и целенаправленным,
если не налажена система
контроля за его ходом, своевременная
проверка и оценка знаний,
навыков и умений обучающихся, отсутствует
обратная связь.

Эффективность
применения технологии обучения
характеризуется
относительным
изменением результатов обучения за
определенный промежуток времени. Она
как величина выявляется в итоге обобщения
и

сравнения
одних статистических данных с другими
и выражается как явное
рассогласование между имеющимися и
вновь полученными результатами
в педагогической практике. Положительный
показатель эффективности
предполагает установление наиболее
целесообразного способа взаимодействия
обучающихся и преподавателя, при котором
результирующая характеристика учебного
процесса достигает наивысшего показателя
или находится в оптимальном интервале
изменения своих значений. Эта
характеристика отражает наиболее
существенные стороны обучения и
представляет собой показатель высшего
порядка обобщения. Она может включать
различные переменные: объем и качество
учебного материала, время его изучения,
результаты усвоения знаний, степень
сформированности умений, навыков и т.п.

Таким
образом, эффективность учебного процесса,
как правило, характеризуется
приращением результатов за контрольный
промежуток

времени.
При этом качество обучения определяется
уровнем достижения

этих
результатов по отношению к существующим
нормам (требования

ГОС
ВО). С точки зрения результативности
эффективность обучения

понятие
оценочное, т.е. при определении дается
оценка его эффективности,
под которой подразумеваются конкретные
результаты взаимодействия
преподавателя и обучающихся. Если эффект
— это результат последнего, то
эффективность — мера его приближения
к заданным при проектировании
технологий обучения дидактическим
целям.

Следовательно,
при проектировании профессионально-ориентированной
технологии обучения перед преподавателем
встает задача выбрать методы
и формы контроля, критерии качества
усвоения изученного ма­териала,
разработать процедуры его осуществления,
обосновать спосо­бы
индивидуальной коррекции учебной
деятельности.

Большинство
названных аспектов в общей педагогике
достаточно хоро­шо
исследованы. Наиболее полно они обоснованы
в трудах отечественных педагогов
B.C.
Аванесова, СИ. Архангельского, Ю.К.
Бабанского, З.Д. Жу­ковской, Н.В.
Кузьминой, И.П. Подласого и других.

К
сожалению, в современной педагогической
теории подходы к опре­делению
таких понятий, как «оценка», «контроль»,
«проверка», «отмет­ка»
и других, с ними связанных, не являются
строго установившимися. Нередко
они смешиваются, взаимозаменяются,
употребляются то в оди­наковом
значении, то в различных. Обоснуем каждое
из названных по­нятий.

Общим,
родовым среди них выступает «контроль»,
означающий
вы­явление,
измерение и оценивание знаний, умений
и навыков обучаю­щихся.
Таким образом, речь идет о совокупности
организационных и ме­тодических
приемов получения и анализа
количественно-качественных показателей,
характеризующих результативность
учебного процесса. Вы­явление и
измерение называют «проверкой».
Поэтому
проверка — состав­ной
элемент контроля, основной дидактической
функцией которого яв­ляется
обеспечение обратной связи между
преподавателем и обучающи­мися,
получение педагогом/объективной
информации о степени освое­ния учебного
материала, своевременное выявление
недостатков и про­белов,
требующих корректировки. Проверка имеет
целью определение не
только уровня и качества обученное™,
но и объема учебного труда обучающегося.
Кроме проверки контроль содержит в себе
«оценивание»
(как
процесс) и «оценку»
(как
результат) проверки. Оценки фиксируются
в
виде отметок (условных обозначений,
численных аналогах оценки).

Основой
для оценивания успеваемости обучающихся
являются итоги (результаты)
контроля. При этом учитываются как
качественные, так и количественные
показатели их работы. Количественные
показатели фик­сируются
преимущественно в баллах и процентах,
а качественные — в оценочных
суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно»
и т.п. Каждо­му
оценочному суждению приписывают
определенный, заранее согла­сованный
(установленный) балл, показатель
(например, оценочному суж­дению
«отлично» — балл 5) Очень важно при этом
понимать, что оцен­ка — это не число,
получаемое в результате измерений и
вычислений, а приписанное
оценочному суждению значение.

Расхождение
в оценочных суждениях объясняется
прежде всего тем, что
одни преподаватели при оценке знаний
обучающихся делают упор на хорошее
понимание и воспроизведение последними
фактического мате­риала,
другие — умение применять полученные
знания в типовых ситуа­циях, третьи
— знание методологических основ науки,
четвертые — уме­ние
критически мыслить и применять знания
в нестандартных ситуациях,
пятые — построение студентами своего
ответа, план и форму изложения
материала.

Управление
дидактическим процессом в рамках
профессионально-ориентированной
технологии обучения обязательно
характеризуется наличием системы
контроля и оценки эффективности его
функционирования. Это вполне объяснимо
с психологической точки зрения: каждый
из участников педагогического
взаимодействия неизбежно теряет рычаги
управления своей деятельностью, если
не получает информации о ее промежуточных
результатах. С позиций управления
познавательной деятельностью обучающихся
контроль призван обеспечить внешнюю
обратную связь (контроль преподавателя)
и внутреннюю (самоконтроль обучающегося).
Он (контроль) направлен на получение
информации, анализируя которую, педагог
вносит необходимые коррективы в ход
учебного

процесса. Выделение его в
относительно самостоятельную функцию
управления познавательной деятельностью
обучающихся носит условный характер и
оказывается полезным, главным образом,
в концептуальном и операциональном
отношениях. В действительности контроль
органически связан со всеми другими
функциями управления, и его существенные
характеристики не могут быть полно и
адекватно раскрыты вне соотнесения с
другими звеньями, составляющими процесс
управления. Все основные свойства,
ограничения и требования, предъявляемые
к контролю, обусловлены именно взаимосвязью
с другими функциональными элементами
процесса управления. Их органическая
связь проявляется в

том, что последние
выступают как основные точки контроля,
т.е. он

затрагивает цели, содержание,
прогнозы, решения, организацию и
исполнение
действий, коммуникацию и коррекцию.

Раскроем
основные функции и принципы педагогического
контроля, а также требования, предъявляемые
к нему современной дидактикой.

Основные
функции системы контроля и оценки.

Обучающая.
Она
реализуются, когда в ходе контроля
успеваемости рассматриваются, углубляются
и совершенствуются знания, навыки и
умения, повышается уровень образованности,
повышается культура умственного труда,
стимулируется самостоятельность
обучающегося.

Развивающая.
Проявляется
в том, что под воздействием контроля
совершенствуются такие психические
процессы и свойства личности, как
внимание, память, мышление, стимулируется
познавательная активность, Эта функция
может быть реализована лишь в том случае,
если контрольные задания (вопросы),
предлагаемые обучающемуся, требуют от
него объяснений, доказательств,
обоснований, а не одного пересказа
прочитанного.

Воспитательная.
Оценка,
сопровождающая контроль успеваемости,
отражает
общественное мнение о результатах
деятельности обучающегося. Она оказывает
на него большое моральное воздействие,
способствуя
воспитанию ответственности, осознанию
своего учебного долга, развивает
волю, дисциплинированность, принципиальность.

Управляющая.
Контролирование
успеваемости представляет собой
не­прерывно
осуществляемую обратную связь,
показывающую обучающе­муся и
преподавателю уровень успехов и
ориентирующую их на меры улучшения
успеваемости в дальнейшем.

Контрольно-оценочная.
Позволяет
следить за ходом и результатами учеб­ной
деятельности обучающегося. В этой
функции система контроля сла­гается
из контролирования со стороны
преподавателя, взаимного конт­роля
обучающихся и их самоконтроля. Значение
самоконтроля убеди­тельно
доказано психологами, утверждающими,
что совершенствование результатов
деятельности человека не наступает
даже при бесконечно большом
числе повторений, если он не видит своих
недочетов, ошибок, не способен критически
оценивать результаты своей деятельности.

Организующая.
Систематически
проводимый контроль организует ра­боту
обучающегося, ориентирует в требованиях
вуза, способствует вы­работке
рационального режима самостоятельной
работы.

Перечисленные
функции в рамках профессионально-ориентирован­ной
технологии обучения могут быть
реализованы, т.е. дать педагогичес­кий
эффект, только при соблюдении ряда
дидактических
требований к системе
контроля и оценки, среди
которых важно выделить:

• индивидуальный
  характер, требующий осуществления
  контроля за

  работой каждого
  обучающегося, за его личной познавательной
  деятельностью,
  не допускающей подмены результатов
  учения отдельных студентов
  итогами работы коллектива (учебной
  группы) и наоборот;

• систематичность
  и регулярность проведения контроля на
  всех этапах реализации технологии
  обучения, сочетание его с другими
  сторонами
  учебной деятельности обучающихся;

• разнообразие
  форм проведения, обеспечивающее
  выполнение всех

  названных выше
  функций контроля, повышение интереса
  обучающихся

  к его проведению и
  результатам;

• всесторонность,
  заключающуюся в том, что контроль должен
  охватывать
  все разделы учебной программы,
  обеспечивать проверку как те­оретических
  знаний, так и практических умений и
  навыков;

• объективность
  контроля, исключающую преднамеренные,
  субъективные
  и ошибочные оценочные суждения и выводы
  преподавателя,

  основанные
  на недостаточном знании студентов или
  предвзятом отношении к некоторым из
  них;

• дифференцированный
  подход, учитывающий специфические
  осо­бенности
  каждого учебного предмета (отдельных
  его разделов), а также

  индивидуальные
  характеристики обучающихся;

• единые
  требования всех преподавателей,
  осуществляющих контроль
  за учебной работой в рамках реализуемой
  технологии обучения.

Через
названные требования реализуются
основные принципы
орга­низации
контроля и оценки в вузе. Ведущими
являются научность, сис­темность,
систематичность, всесторонность,
объективность и другие.

Наряду
с названными принципами можно выделить
такие, как гума­нистический
принцип педагогической оценки,
предполагающий
уважение преподавателем личного
достоинства обучающихся; принцип
перспектив­ности
в обучении и оценке, заключающийся
в указании обучающемуся посредством
педагогической оценки перспектив его
развития, возмож­ности
продвижения вперед, будущих уровней
достижений и целей; прин­цип
сотрудничества преподавателя и
обучающихся не
только в учебной, но
и контрольно-оценочной деятельности.

Важное
место при проектировании и реализации
профессионально-ориентированной
технологии обучения занимает выбор
оптимальных методов
контроля за результатами учебного
процесса.

Методы
контроля — это способы, с помощью которых
определяется результативность
учебно-познавательной и других видов
деятельности обучающихся
и педагогической работы преподавателя.
В современной ди­дактике
в различных сочетаниях используются
методы устного, письмен­ного,
практического (лабораторного), машинного
контроля и самокон­троля
обучающихся.

Наряду
с методами контроля в педагогических
источниках выделяют­ся
виды контроля, которые могут быть
классифицированы по масштабу
целей
обучения — стратегический,
тактический, оперативный; по
этапам обучения —
текущий (промежуточный), итоговый,
предварительный, ру­бежный (тематический);
по
временной направленности — ретроспективный,
предупредительный, опережающий; по
частоте контроля — разовый,
пе­риодический, систематический; по
ширине контролируемой области —
ло­кальный,
выборочный, сплошной; по
организационным формам обучения —
индивидуальный,
групповой, фронтальный; по
формам социальной опосредованности —
внешний
или социальный, смешанный или
взаимоконт­роль, внутренний или
самоконтроль; по
видам учебных занятий — на
лек­циях,
семинарах, практических и лабораторных
работах, на зачетах, коллоквиумах
и экзаменах; по
способам осуществления контроля —
пись­менный,
устный, стандартизированный, машинный
и др.

На
примере итогового и текущего контроля
раскроем их организаци­онную
сторону.

В
зависимости от сроков проведения
контроль подразделяется на итоговый
и текущий. Текущий
делится на предварительный, собственно
те­кущий
и рубежный.

Предварительный
контроль осуществляется
преподавателем до того, как
начинается изучение новой дисциплины,
раздела, главы или темы. Таким
образом он выясняет, что у обучающимся
уже известно по данно­му разделу,
какие их знания могут быть использованы
преподавателем как?
фундамент, будут ли новые включены в
систему уже имеющихся знаний,
дополнят ли они эту систему или приведут
к перестройке имею­щихся
и т.д. Такого рода знания преподаватель,
как правило, может по­лучить
в ходе беседы со студентами. По результатам
оценки подготовленности
каждого из них слагается оценка
подготовленности учебной группы.
Предварительный контроль позволяет
преподавателю определить необходимую
и допустимую степень сложности изложения
материала и характера
построения занятия, а обучающемуся —
актуализировать уже имеющиеся
у него знания, повысить осознанность
восприятия, интерес к
материалу и самостоятельность в
последующей работе.

Текущий
контроль успеваемости
определяет качество, глубину, объем
усвоения
знаний каждого раздела, темы; имеющиеся
недостатки, меры
по
их устранению; степень ответственности
обучающихся в работе, уровень развития
их способностей и причины, мешающие
работать; уровень овладения навыками
самостоятельной работы, пути и средства
их развития.

Кроме
того, он стимулирует интерес будущих
специалистов к специальности,
активность в познании, привычку
систематической самостоятельной
работы над учебным материалом.

Текущий
контроль осуществляется преподавателем
в ходе повседневной учебной работы и
проводится в пределах обычных
организационных
форм
занятий. Он заключается в систематическом
наблюдении за работой
группы в целом и каждого обучающегося
в отдельности, проверке
знаний,
умений и навыков, сочетаемой с изучением
нового материала,
его
закреплением (практическим применением).
В процессе текущего контроля
проверяются также знания, умения и
навыки студентов, тесно
связанные
с изучением нового.

Рубежный
(тематический) контроль. Текущий
контроль, сопровождается
усвоением каждого отдельного элемента
знаний, каждого элемента
формируемого
навыка. Это очень важно, но недостаточно
с точки зрения
углубленного, осознанного целостного
восприятия темы, а не ее
части.
Чтобы изучаемый материал был усвоен
как нечто цельное, необходимо
осуществлять тематический контроль,
главная задача которого — определить
степень усвоения обучающимися каждой
темы в целом, их
способности
связать учебный материал с уже усвоенными
знаниями, проследить
развитие, усложнение явлений, понятий,
основных идей.

Контрольная
функция в данном случае не является
определяющей: на
первое
место выходят обучающая и развивающая
функции.

Итоговый
контроль проводится
в конце изучения дисциплины или по
окончании
ее крупного раздела, модуля. Он должен
учитывать результаты
текущего и тематического контроля.

Цель
итогового контроля — выявить и оценить
знания, умения и навыки
обучающихся по дисциплине в целом. Он
может быть организован в
ходе
экзаменов, зачетов, итоговых контрольных
собеседований и т.п.

К
итоговому контролю могут быть отнесены
также курсовые работы и результаты
стажировки. В конце обучения в вузе
обучающиеся проходят
итоговую
государственную аттестацию в виде
государственных выпускных
экзаменов и защиты выпускной
квалификационной работы.

Каждый
из названных видов контроля может
осуществляться с ис­пользованием
разнообразных форм контроля, которые
можно система­тизировать.

Обязательные
виды контроля имеют следующие формы
проведения:

государственные
выпускные экзамены по отдельным учебным
дисциплинам,
группам профилирующих дисциплин
(комплексные государственные экзамены)
или по направлениям подготовки;
государственный квалификационный
экзамен по специальности; государственная
защита квалификационной
работы (дипломного проекта); экзамены
(семестровые и
курсовые); зачеты; курсовые проекты
(работы); стажировки; практики (учебная,
производственная, ремонтная и др.);
контрольные работы; отчеты по лабораторным
работам и некоторые другие формы.
Инициативный контроль преподавателя
включает текущий фронтальный опрос
(«летучки»), индивидуальный опрос,
коллоквиумы, консультации, конкурсы,
состязания, написание рефератов и т.д.

В
педагогической практике все перечисленные
виды, методы контроля и формы их проведения
применяются как в «чистом» виде, так и
комплексно, в зависимости от конкретной
учебной ситуации и методического
мастерства преподавателя.

Система
оценки и контроля должна отвечать
требованиям управления познавательной
деятельностью обучающихся и выступать
в роли со ответствующего инструментария
для ее осуществления. Чтобы оценка
успеваемости выполняла эту роль, ее
целесообразно проводить на основе
требований к оптимальному усвоению
студентами знаний, умений и навыков.

Оптимальное
усвоение знаний, умений и навыков
понятие
сложное
и многогранное. Наиболее существенными
его критериями являют­ся
объем, системность, осмысленность,
прочность и действенность.

Объем
знаний — это
сумма фактов, понятий, правил, законов,
кото­рые
усваиваются обучающимся по тому или
иному разделу, модулю, теме или
отдельно взятому занятию.

Системность
знаний — понимание
логики изучаемой дисциплины, ее идей
и закономерностей, умение располагать
изучаемый материал в оп­ределенной
последовательности, правильно соотносить
одни факты, понятия
и правила с другими.

Осмысленность
знаний подразумевает
правильность и убедительность суждений,
умение отвечать на видоизмененные
вопросы, применять те­оретические
знания для объяснения и решения
практических задач.

Прочность
знаний — твердое
удержание в памяти изученного материа­ла
и уверенное использование приобретенных
знаний в различных ситу­ациях.

Действенность
знаний— умение
пользоваться приобретенными зна­ниями
в разнообразной познавательной и
практической деятельности, сочетать
теорию с практикой.

Совершенно
очевидно, что такое многообразие факторов
приводит к субъективности
и налагает на преподавателя особую
ответственность при выставлении
соответствующей оценки.

В
целях обеспечения единства требований
и объективности подхода в большинстве
вузов разработаны критерии оценки
ответов студентов с учетом
специфики различных дисциплин.

Обобщая
подходы, принятые в различных вузах,
можно сформулиро­вать критерии оценки
ответов.

Для
отличной
оценки —
наличие глубоких, исчерпывающих
знаний

предмета
в объеме освоенной программы; знание
основной (обязательной) литературы;
правильные и уверенные действия,
свидетельствующие
о наличии твердых знаний и навыков в
использовании технических средств;
полное, четкое, грамотное и логически
стройное изложение материала;
свободное применение теоретических
знаний при анализе практических
вопросов.

Для
хорошей оценки —
те же требования, но в ответе студента
по неко­торым
перечисленным показателям имеются
недостатки принципиаль­ного
характера, что вызвало замечания или
поправки преподавателя.

Для
удовлетворительной оценки —
те же требования; но в ответе име­ли
место ошибки, что вызвало необходимость
помощи в виде поправок и наводящих
вопросов преподавателя.

Для
неудовлетворительной оценки — наличие
ошибок при изложении ответа
на основные вопросы программы,
свидетельствующих о непра­вильном
понимании предмета; при решении
практических задач показа­но
незнание способов их решения, материал
изложен беспорядочно и неуверенно.

При
наличии критериев оценок, казалось бы,
все решается просто, т.е.
обеспечиваются и объективность, и
единство требований. Однако на практике
все получается далеко не так. Дело в
том, что введенные в кри­терии
понятия «глубоко», «исчерпывающе»,
«твердо», «полно» и т.д. каж­дым
преподавателем воспринимаются и
трактуются субъективно. Очевид­но,
что эти понятия необходимо определить
более конкретно. Рассмот­рим
эти вопросы в следующих параграфах
главы.

6.1. Примерные практические задания для промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины:

1. 1. Решение сферических треугольников. Вычисление горизонтальных координат звёзд по заданному моменту времени и экваториальным координатам.
2. 2. Вычисление A, z, s в кульминациях, в элонгациях, при прохождении заданных вертикалов и альмукантаратов.
3. 3. Преобразование систем измерения времени.
4. 4. Вычисление геоцентрического зенитного расстояния Солнца по измеренному топоцентрическому зенитному расстоянию.
5. 5. Интерполирование координат светил. Вычисление видимых координат звёзд по заданным средним координатам.
6. 6. Поверки и исследования астрономических инструментов.
7. 7. Вычисление астрономических широт, долгот, азимутов точными способами астрономических определений.
8. 8. Вычисление астрономических широт, долгот, азимутов приближёнными способами астрономических определений.

6.2. Примерные контрольные вопросы для промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины:

1. Предмет и задачи сферической астрономии. Ее связь с другими науками. Роль и значение астрономии в решении задач геодезии.
2. Вспомогательная небесная сфера. Основные круги и точки небесной сферы.
3. Земные системы координат. Астрономические координаты пункта.
4. Параллактический треугольник. Переход от горизонтной системы небесных координат к экваториальной.
5. Суточное вращение небесной сферы. Кульминации, восход и заход, элонгация светил.
6. Принципы построения систем сферических небесных координат. Горизонтная, первая экваториальная, вторая экваториальная и эклиптическая системы координат.
7. Методика определения моментов времени восходов и заходов и горизонтных координат светил в эти моменты.
8. Суточное вращение небесной сферы. Суточное движение светил под различными широтами.
9. Методика определения моментов времени элонгаций и горизонтных координат светил в эти моменты.
10. Методика определения моментов времени прохождения светил через первый вертикал и горизонтных координат светил в эти моменты.
11. Земные системы координат. Геодезические координаты и геоцентрические координаты пункта.
12. Связь между земными и астрономическими системами координат. Теорема о высоте полюса Мира над горизонтом.
13. Параллактический треугольник. Переход от экваториальной системы небесных координат к горизонтной.
14. Видимое годичное движение Солнца. Эклиптика. Эклиптическая система координат.
15. Переход от эклиптической системы небесных координат к экваториальной.
16. Первая и вторая экваториальные системы координат. Связь между ними.
17. Переход от экваториальной системы небесных координат к эклиптической.
18. Звездное время. Звездные сутки.
19. Уравнение времени и его изменение в течение года.
20. Переход от звездного времени к среднему.
21. Время на разных меридианах. Местное и Гринвичское время.
22. Интерполирование координат Солнца и уравнения времени из Астрономического ежегодника.
23. Астрономические системы измерения времени. Тропический, сидерический и аномалистический год. Синодический и драконический месяцы.
24. Переход от среднего времени к звездному.
25. Среднее солнечное время. Всемирное время.
26. Видимое годичное движение Солнца. Истинное солнечное время.
27. Среднее эклиптическое Солнце. Уравнение центра.
28. Переход от среднего времени к звездному и обратный переход.
29. Переход от среднего солнечного времени к истинному и обратный переход.
30. Звездное время в Гринвичскую среднюю полночь.
31. Календарь. Принципы построения солнечных календарей. Юлианский и Григорианский календари.
32. Среднее экваториальное Солнце. Приведение к экватору.
33. Связь между земными и астрономическими системами координат. Теорема о разности часовых углов светила.
34. Неравномерности вращения Земли. Эфемеридное время. Атомное время. Барицентрическое и земное динамическое время.
35. Звездное время в местную среднюю полночь.
36. Юлианские дни.
37. Всемирное, поясное и декретное время. Линия перемены даты.
38. Дифференциальная формула астрономической рефракции.
39. Приближенная формула рефракции. Истинная и средняя рефракция.
40. Собственное движение звезд и его влияние на экваториальные координаты.
41. Лунно-солнечная прецессия. Механическая сущность лунно-солнечной прецессии.
42. Годичный параллакс и его влияние на экваториальные координаты звезд. Определение расстояний до звезд.
43. Порядок учета изменений координат светил. Топоцентрические, геоцентрические и гелиоцентрические координаты.
44. Влияние лунно-солнечной прецессии на экваториальные координаты звезд.
45. Каталоги звезд. Каталоги координат звезд. Каталоги КГЗ-2 и АЕ.
46. Теория параллактического смещения. Суточный параллакс Солнца и его влияние на горизонтные координаты Солнца.
47. Общая теория аберрации. Коэффициент и апекс суточной и годичной аберрации.
48. Нутация и ее влияние на экваториальные координаты звезд.
49. Вычисление средних координат звезд на эпоху наблюдения. Бесселев год.
50. Вычисление видимых координат по средним (“приведение на видимое место”).
51. Редукционные вычисления. Средние, истинные, видимые и “измеренные” координаты звезд.
52. Интерполирование видимых координат звезд из таблицы “Видимые места звезд” АЕ.
53. Движение полюсов Земли и его влияние на координаты точек земной поверхности.
54. Учет влияния годичной аберрации на экваториальные координаты звезд.
55. Задачи и предмет геодезической астрономии. Общие принципы определения широты, долготы и азимута из астрономических наблюдений.
56. Роль и значение методов геодезической астрономии при создании геодезических сетей и решении научно-технических задач.
57. Требования инструкции к точности определения широты, долготы и азимута.
58. Понятие о зенитальных методах астрономических определений.
59. Понятие об азимутальных методах астрономических определений.
60. Инструменты, применяемые для астрономических определений.
61. Особенности конструкции астрономических теодолитов.
62. Исследования, специфические для астрономических теодолитов.
63. Поверки и юстировки астрономических теодолитов. Подготовка к наблюдениям.
64. Окулярный, контактный и фотоэлектрический микрометры.
65. Механический хронометр. Кварцевые часы. Критерии и методы оценки качества часов.
66. Методы визирования и регистрации моментов наблюдений светил.
67. Поправка и ход хронометра. Передача поправки на другой момент.
68. Передача и прием радиосигналов точного времени. Служба точного времени.
69. Обработка результатов приема радиосигналов точного времени.
70. Измерение зенитных расстояний светил. Учет наклона отсчетной системы, рефракции, гнутия трубы и др.
71. Влияние наклона горизонтальной оси и коллимационной ошибки на измеренное зенитное расстояние.
72. Случайные ошибки измерения зенитных расстояний (визирования, отсчета, наклона и др.)
73. Общая теория зенитальных методов астрономических определений.
74. Параметрические уравнения поправок в зенитальных методах астрономических определений. Их геометрическая интерпретация.
75. Решение уравнений поправок в зенитальных методах астрономических определений. Оценка точности определения неизвестных.
76. Обоснование выгоднейших условий наблюдений в зенитальных методах.
77. Классификация зенитальных методов астроопределений.
78. Лично-инструментальная разность. Ее определение и учет.
79. Поправки измеренного зенитного расстояния за суточную аберрацию, ширину контакта и мертвый ход винта контактного микрометра.
80. Поправка зенитного расстояния, вычисленного со средним моментом наблюдения за зенитальное ускорение.
81. Способ Сомнера (теория, эфемериды, методика наблюдений).
82. Способ Сомнера (обработка наблюдений, аналитическое и графическое уравнивание, оценка точности).
83. Способ Талькотта (теория, эфемериды).
84. Способ Талькотта (методика наблюдений).
85. Способ Талькотта (обработка наблюдений, уравнивание широт, оценка точности).
86. Способ Цингера (теория, эфемериды).
87. Способ Цингера (наблюдения, обработка результатов, оценка точности).
88. Способ Певцова (теория, эфемериды).
89. Способ Певцова (наблюдения, обработка результатов, оценка точности).
90. Определение азимута по часовому углу Полярной (основы теории, подготовка теодолита, методика наблюдений)
91. Определение азимута по часовому углу Полярной (обработка наблюдений).
92. Приближенное определение широты по зенитному расстоянию Полярной.
93. Приближенное определение широты по зенитному расстоянию Солнца.
94. Приближенное определение азимута и долготы по зенитному расстоянию Солнца
95. Приближенное определение азимута и долготы по часовому углу Солнца.
96. Приведение широты, долготы и азимута к центру геодезического знака.
97. Приведение широты, долготы и азимута к среднему полюсу (международному условному началу).
98. Основы меридианной астрометрии.
99. Основные инструменты, применяемые в меридианной астрометрии.
100. Понятие об абсолютных и относительных методах определения координат звёзд.
101. Формулы Майера и Бесселя.

Общие критерии оценки ответов студентов

7. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины

а) основная литература

1. Абалакин В.К., Краснорылов И.И., Плахов Ю.В. Геодезическая астрономия и

астрометория. Справочное пособие. – М.: «Картгеоцентр» — «Геодезиздат», 1996. –

435 стр.: ил.

1. Халхунов В.З. Сферическая астрономия. М. Недра, 1972.
2. Белова Н.А. Курс сферической астрономии, М., Недра, 1968.
3. Куликов К.А. Курс сферической астрономии, М., Наука, 1969.
4. Загребин Д.В. Введение в астрометрию, М., Л., Наука 1966.
5. Астрономический ежегодник на текущий год С.П.Б, ИПА РАН.
6. Уралов С.С. Курс геодезической астрономии. М.: Недра, 1972.
7. Уралов С.С. Общая теория методов геод. астрономии, М. Недра, 1973.
8. Руководство по астрономическим определениям. М., Недра, 1984.

б) дополнительная литература

1. Гуревич В.Б. Введение в сферическую астрономию. М.: Наука, 1979.
2. Кузнецов А.Н. Геодезическая астрономия. М.: Недра, 1966.
3. Цветков К.А. Практическая астрономия, М., Геодезиздат, 1951.
4. Бакулин П.И. Фундаментальные каталоги звезд. М.: Наука , 1980.
5. Блажко С.Н. Курс сферической астрономии, Гостехиздат, 1948.
6. Блажко С.Н. Курс практической астрономии, М., Наука, 1979.
7. Подобед В.В. Фундаментальная астрометрия. М.: Наука, 1968.
8. Подобед В.В. Нестеров В.В. Общая астрометрия. М.: Наука. 1982.
9. Справочник геодезиста (в 2-х кн.), М., Недра, 1985.
10. Пандул И.С. Астрономические определения по Солнцу для географов, геологов и топографов. М., Недра, 1983.

в) программное обеспечение и Интернет-ресурсы:

1. Учебные модули в электронной библиотеке виртуального университета МИИГАиК – http://miigaik.openet.ru
2. Федеральный портал «Российское образование» — http://www.edu.ru/
3. Интегральный каталог ресурсов Федерального портала «Российское образование» — http://soip-catalog.informika.ru/
4. Федеральный фонд учебных курсов — http://www.ido.edu.ru/ffec/econ-index.html

8. Материально-техническое обеспечение дисциплины

Учебные лаборатории кафедры астрономии и космической геодезии, учебный вычислительный центр геодезического факультета МИИГАиК, оргтехника, доступ к сети Интернет (во время самостоятельной подготовки).

Программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВПО с учетом рекомендаций и ПрООП ВПО подготовки специалиста по направлению «Прикладная геодезия».
Автор: профессор Крылов Виктор Иванович, заведующий кафедрой астрономии и космической геодезии, Московский государственный университет геодезии и картографии (МИИГАиК),
Рецензент: профессор Баранов Владимир Николаевич, заведующий кафедрой геодезии и геоинформатики, государственный университет по землеустройству (ГУЗ)

Программа одобрена на заседании Методической комиссии геодезического факультета от ___________ года, протокол № ________.

Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе — файл n1.doc

приобрести
Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе
скачать (2553.5 kb.)
Доступные файлы (1):

Смотрите также:
• Образцов П.И., Ахулкова А.И., Черниченко О.Ф. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения (Документ)
• Елсуков А.Н. Методика преподавания социологии в высшей школе. Учебное пособие (Документ)
• Журнал — Управляющие системы и машины 2009 №2 Март — Апрель (Документ)
• Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. Часть 2 (Документ)
• «Особенности технологии обучения в начальной школе» (Документ)
• 2. Постановка целей обучения информатике в средней школе (Документ)
• Курсовая работа — Технология проблемно-модульного обучения (Курсовая)
• Шатенье Г., Боэ М., Буи Д., Вайан Ж., Веркиндер Д. Учебник по общей электротехнике (Документ)
• Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход (Документ)
• Диплом — Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания в высшей школе (Дипломная работа)
• Каменецкий С.Е. Теория и методика обучения физики в школе. Частные вопросы (Документ)
• Вашуль Х. Практическая металлография. Методы изготовления образцов (Документ)

n1.doc

Глава 4. Оценка эффективности применения в вузе профессионально-ориентированной технологии обучения

4.1. Контроль и оценка эффективности учебного процесса: сущность, содержание и организация

Важным и ответственным при проектировании и конструировании] профессионально-ориентированной технологии обучения является этап! оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. Даже при наличии в составе технологии оптимальных (с точки зрения решаемых педагогических задач) методов и организационных форм обучения, самых современных средств представления информации, невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля за его ходом, своевременная проверка и оценка знаний, навыков и умений обучающихся, отсутствует обратная связь.

Эффективность применения технологии обучения характеризуется относительным изменением результатов обучения за определенный промежуток времени. Она как величина выявляется в итоге обобщения и
сравнения одних статистических данных с другими и выражается как явное рассогласование между имеющимися и вновь полученными результатами в педагогической практике. Положительный показатель эффективности предполагает установление наиболее целесообразного способа взаимодействия обучающихся и преподавателя, при котором результирующая характеристика учебного процесса достигает наивысшего показателя или находится в оптимальном интервале изменения своих значений. Эта характеристика отражает наиболее существенные стороны обучения и представляет собой показатель высшего порядка обобщения. Она может включать различные переменные: объем и качество учебного материала, время его изучения, результаты усвоения знаний, степень сформированности умений, навыков и т.п.

Таким образом, эффективность учебного процесса, как правило, характеризуется приращением результатов за контрольный промежуток
времени. При этом качество обучения определяется уровнем достижения
этих результатов по отношению к существующим нормам (требования
ГОС ВО). С точки зрения результативности эффективность обучения
понятие оценочное, т.е. при определении дается оценка его эффективности, под которой подразумеваются конкретные результаты взаимодействия преподавателя и обучающихся. Если эффект — это результат последнего, то эффективность — мера его приближения к заданным при проектировании технологий обучения дидактическим целям.

Следовательно, при проектировании профессионально-ориентированной технологии обучения перед преподавателем встает задача выбрать методы и формы контроля, критерии качества усвоения изученного ма­териала, разработать процедуры его осуществления, обосновать спосо­бы индивидуальной коррекции учебной деятельности.

Большинство названных аспектов в общей педагогике достаточно хоро­шо исследованы. Наиболее полно они обоснованы в трудах отечественных педагогов B.C. Аванесова, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, З.Д. Жу­ковской, Н.В. Кузьминой, И.П. Подласого и других.

К сожалению, в современной педагогической теории подходы к опре­делению таких понятий, как «оценка», «контроль», «проверка», «отмет­ка» и других, с ними связанных, не являются строго установившимися. Нередко они смешиваются, взаимозаменяются, употребляются то в оди­наковом значении, то в различных. Обоснуем каждое из названных по­нятий.

Общим, родовым среди них выступает «контроль», означающий вы­явление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаю­щихся. Таким образом, речь идет о совокупности организационных и ме­тодических приемов получения и анализа количественно-качественных показателей, характеризующих результативность учебного процесса. Вы­явление и измерение называют «проверкой». Поэтому проверка — состав­ной элемент контроля, основной дидактической функцией которого яв­ляется обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающи­мися, получение педагогом/объективной информации о степени освое­ния учебного материала, своевременное выявление недостатков и про­белов, требующих корректировки. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученное™, но и объема учебного труда обучающегося. Кроме проверки контроль содержит в себе «оценивание» (как процесс) и «оценку» (как результат) проверки. Оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, численных аналогах оценки).

Основой для оценивания успеваемости обучающихся являются итоги (результаты) контроля. При этом учитываются как качественные, так и количественные показатели их работы. Количественные показатели фик­сируются преимущественно в баллах и процентах, а качественные — в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждо­му оценочному суждению приписывают определенный, заранее согла­сованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суж­дению «отлично» — балл 5) Очень важно при этом понимать, что оцен­ка — это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

Расхождение в оценочных суждениях объясняется прежде всего тем, что одни преподаватели при оценке знаний обучающихся делают упор на хорошее понимание и воспроизведение последними фактического мате­риала, другие — умение применять полученные знания в типовых ситуа­циях, третьи — знание методологических основ науки, четвертые — уме­ние критически мыслить и применять знания в нестандартных ситуациях, пятые — построение студентами своего ответа, план и форму изложения материала.

Управление дидактическим процессом в рамках профессионально-ориентированной технологии обучения обязательно характеризуется наличием системы контроля и оценки эффективности его функционирования. Это вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах. С позиций управления познавательной деятельностью обучающихся контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль преподавателя) и внутреннюю (самоконтроль обучающегося). Он (контроль) направлен на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в ход учебного
процесса. Выделение его в относительно самостоятельную функцию управления познавательной деятельностью обучающихся носит условный характер и оказывается полезным, главным образом, в концептуальном и операциональном отношениях. В действительности контроль органически связан со всеми другими функциями управления, и его существенные характеристики не могут быть полно и адекватно раскрыты вне соотнесения с другими звеньями, составляющими процесс управления. Все основные свойства, ограничения и требования, предъявляемые к контролю, обусловлены именно взаимосвязью с другими функциональными элементами процесса управления. Их органическая связь проявляется в
том, что последние выступают как основные точки контроля, т.е. он
затрагивает цели, содержание, прогнозы, решения, организацию и исполнение действий, коммуникацию и коррекцию.

Раскроем основные функции и принципы педагогического контроля, а также требования, предъявляемые к нему современной дидактикой.

Основные функции системы контроля и оценки.

Обучающая. Она реализуются, когда в ходе контроля успеваемости рассматриваются, углубляются и совершенствуются знания, навыки и умения, повышается уровень образованности, повышается культура умственного труда, стимулируется самостоятельность обучающегося.

Развивающая. Проявляется в том, что под воздействием контроля совершенствуются такие психические процессы и свойства личности, как внимание, память, мышление, стимулируется познавательная активность, Эта функция может быть реализована лишь в том случае, если контрольные задания (вопросы), предлагаемые обучающемуся, требуют от него объяснений, доказательств, обоснований, а не одного пересказа прочитанного.

Воспитательная. Оценка, сопровождающая контроль успеваемости, отражает общественное мнение о результатах деятельности обучающегося. Она оказывает на него большое моральное воздействие, способствуя воспитанию ответственности, осознанию своего учебного долга, развивает волю, дисциплинированность, принципиальность.

Управляющая. Контролирование успеваемости представляет собой не­прерывно осуществляемую обратную связь, показывающую обучающе­муся и преподавателю уровень успехов и ориентирующую их на меры улучшения успеваемости в дальнейшем.

Контрольно-оценочная. Позволяет следить за ходом и результатами учеб­ной деятельности обучающегося. В этой функции система контроля сла­гается из контролирования со стороны преподавателя, взаимного конт­роля обучающихся и их самоконтроля. Значение самоконтроля убеди­тельно доказано психологами, утверждающими, что совершенствование результатов деятельности человека не наступает даже при бесконечно большом числе повторений, если он не видит своих недочетов, ошибок, не способен критически оценивать результаты своей деятельности.

Организующая. Систематически проводимый контроль организует ра­боту обучающегося, ориентирует в требованиях вуза, способствует вы­работке рационального режима самостоятельной работы.

Перечисленные функции в рамках профессионально-ориентирован­ной технологии обучения могут быть реализованы, т.е. дать педагогичес­кий эффект, только при соблюдении ряда дидактических требований к системе контроля и оценки, среди которых важно выделить:

• индивидуальный характер, требующий осуществления контроля за
  работой каждого обучающегося, за его личной познавательной деятельностью, не допускающей подмены результатов учения отдельных студентов итогами работы коллектива (учебной группы) и наоборот;
• систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах реализации технологии обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности обучающихся;
• разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение всех
  названных выше функций контроля, повышение интереса обучающихся
  к его проведению и результатам;
• всесторонность, заключающуюся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку как те­оретических знаний, так и практических умений и навыков;
• объективность контроля, исключающую преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы преподавателя,
  основанные на недостаточном знании студентов или предвзятом отношении к некоторым из них;
• дифференцированный подход, учитывающий специфические осо­бенности каждого учебного предмета (отдельных его разделов), а также
  индивидуальные характеристики обучающихся;
• единые требования всех преподавателей, осуществляющих контроль за учебной работой в рамках реализуемой технологии обучения.

Через названные требования реализуются основные принципы орга­низации контроля и оценки в вузе. Ведущими являются научность, сис­темность, систематичность, всесторонность, объективность и другие.

Наряду с названными принципами можно выделить такие, как гума­нистический принцип педагогической оценки, предполагающий уважение преподавателем личного достоинства обучающихся; принцип перспектив­ности в обучении и оценке, заключающийся в указании обучающемуся посредством педагогической оценки перспектив его развития, возмож­ности продвижения вперед, будущих уровней достижений и целей; прин­цип сотрудничества преподавателя и обучающихся не только в учебной, но и контрольно-оценочной деятельности.

Важное место при проектировании и реализации профессионально-ориентированной технологии обучения занимает выбор оптимальных методов контроля за результатами учебного процесса.

Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности обучающихся и педагогической работы преподавателя. В современной ди­дактике в различных сочетаниях используются методы устного, письмен­ного, практического (лабораторного), машинного контроля и самокон­троля обучающихся.

Наряду с методами контроля в педагогических источниках выделяют­ся виды контроля, которые могут быть классифицированы по масштабу целей обучения — стратегический, тактический, оперативный; по этапам обучения — текущий (промежуточный), итоговый, предварительный, ру­бежный (тематический); по временной направленности — ретроспективный, предупредительный, опережающий; по частоте контроля — разовый, пе­риодический, систематический; по ширине контролируемой области — ло­кальный, выборочный, сплошной; по организационным формам обучения — индивидуальный, групповой, фронтальный; по формам социальной опосредованности — внешний или социальный, смешанный или взаимоконт­роль, внутренний или самоконтроль; по видам учебных занятий — на лек­циях, семинарах, практических и лабораторных работах, на зачетах, коллоквиумах и экзаменах; по способам осуществления контроля — пись­менный, устный, стандартизированный, машинный и др.

На примере итогового и текущего контроля раскроем их организаци­онную сторону.

В зависимости от сроков проведения контроль подразделяется на итоговый и текущий. Текущий делится на предварительный, собственно те­кущий и рубежный.

Предварительный контроль осуществляется преподавателем до того, как начинается изучение новой дисциплины, раздела, главы или темы. Таким образом он выясняет, что у обучающимся уже известно по данно­му разделу, какие их знания могут быть использованы преподавателем как? фундамент, будут ли новые включены в систему уже имеющихся знаний, дополнят ли они эту систему или приведут к перестройке имею­щихся и т.д. Такого рода знания преподаватель, как правило, может по­лучить в ходе беседы со студентами. По результатам оценки подготовленности каждого из них слагается оценка подготовленности учебной группы. Предварительный контроль позволяет преподавателю определить необходимую и допустимую степень сложности изложения материала и характера построения занятия, а обучающемуся — актуализировать уже имеющиеся у него знания, повысить осознанность восприятия, интерес к материалу и самостоятельность в последующей работе.

Текущий контроль успеваемости определяет качество, глубину, объем усвоения знаний каждого раздела, темы; имеющиеся недостатки, меры по их устранению; степень ответственности обучающихся в работе, уровень развития их способностей и причины, мешающие работать; уровень овладения навыками самостоятельной работы, пути и средства их развития.

Кроме того, он стимулирует интерес будущих специалистов к специальности, активность в познании, привычку систематической самостоятельной работы над учебным материалом.

Текущий контроль осуществляется преподавателем в ходе повседневной учебной работы и проводится в пределах обычных организационных форм занятий. Он заключается в систематическом наблюдении за работой группы в целом и каждого обучающегося в отдельности, проверке знаний, умений и навыков, сочетаемой с изучением нового материала, его закреплением (практическим применением). В процессе текущего контроля проверяются также знания, умения и навыки студентов, тесно связанные с изучением нового.

Рубежный (тематический) контроль. Текущий контроль, сопровождается усвоением каждого отдельного элемента знаний, каждого элемента формируемого навыка. Это очень важно, но недостаточно с точки зрения углубленного, осознанного целостного восприятия темы, а не ее части. Чтобы изучаемый материал был усвоен как нечто цельное, необходимо осуществлять тематический контроль, главная задача которого — определить степень усвоения обучающимися каждой темы в целом, их способности связать учебный материал с уже усвоенными знаниями, проследить развитие, усложнение явлений, понятий, основных идей.

Контрольная функция в данном случае не является определяющей: на первое место выходят обучающая и развивающая функции.

Итоговый контроль проводится в конце изучения дисциплины или по окончании ее крупного раздела, модуля. Он должен учитывать результаты текущего и тематического контроля.

Цель итогового контроля — выявить и оценить знания, умения и навыки обучающихся по дисциплине в целом. Он может быть организован в ходе экзаменов, зачетов, итоговых контрольных собеседований и т.п.

К итоговому контролю могут быть отнесены также курсовые работы и результаты стажировки. В конце обучения в вузе обучающиеся проходят итоговую государственную аттестацию в виде государственных выпускных экзаменов и защиты выпускной квалификационной работы.

Каждый из названных видов контроля может осуществляться с ис­пользованием разнообразных форм контроля, которые можно система­тизировать.

Обязательные виды контроля имеют следующие формы проведения:
государственные выпускные экзамены по отдельным учебным дисциплинам, группам профилирующих дисциплин (комплексные государственные экзамены) или по направлениям подготовки; государственный квалификационный экзамен по специальности; государственная защита квалификационной работы (дипломного проекта); экзамены (семестровые и курсовые); зачеты; курсовые проекты (работы); стажировки; практики (учебная, производственная, ремонтная и др.); контрольные работы; отчеты по лабораторным работам и некоторые другие формы. Инициативный контроль преподавателя включает текущий фронтальный опрос («летучки»), индивидуальный опрос, коллоквиумы, консультации, конкурсы, состязания, написание рефератов и т.д.

В педагогической практике все перечисленные виды, методы контроля и формы их проведения применяются как в «чистом» виде, так и комплексно, в зависимости от конкретной учебной ситуации и методического мастерства преподавателя.

Система оценки и контроля должна отвечать требованиям управления познавательной деятельностью обучающихся и выступать в роли со ответствующего инструментария для ее осуществления. Чтобы оценка успеваемости выполняла эту роль, ее целесообразно проводить на основе требований к оптимальному усвоению студентами знаний, умений и навыков.

Оптимальное усвоение знаний, умений и навыков понятие сложное и многогранное. Наиболее существенными его критериями являют­ся объем, системность, осмысленность, прочность и действенность.

Объем знаний — это сумма фактов, понятий, правил, законов, кото­рые усваиваются обучающимся по тому или иному разделу, модулю, теме или отдельно взятому занятию.

Системность знаний — понимание логики изучаемой дисциплины, ее идей и закономерностей, умение располагать изучаемый материал в оп­ределенной последовательности, правильно соотносить одни факты, понятия и правила с другими.

Осмысленность знаний подразумевает правильность и убедительность суждений, умение отвечать на видоизмененные вопросы, применять те­оретические знания для объяснения и решения практических задач.

Прочность знаний — твердое удержание в памяти изученного материа­ла и уверенное использование приобретенных знаний в различных ситу­ациях.

Действенность знаний— умение пользоваться приобретенными зна­ниями в разнообразной познавательной и практической деятельности, сочетать теорию с практикой.

Совершенно очевидно, что такое многообразие факторов приводит к субъективности и налагает на преподавателя особую ответственность при выставлении соответствующей оценки.

В целях обеспечения единства требований и объективности подхода в большинстве вузов разработаны критерии оценки ответов студентов с учетом специфики различных дисциплин.

Обобщая подходы, принятые в различных вузах, можно сформулиро­вать критерии оценки ответов.

Для отличной оценки — наличие глубоких, исчерпывающих знаний
предмета в объеме освоенной программы; знание основной (обязательной) литературы; правильные и уверенные действия, свидетельствующие о наличии твердых знаний и навыков в использовании технических средств; полное, четкое, грамотное и логически стройное изложение материала; свободное применение теоретических знаний при анализе практических вопросов.

Для хорошей оценки — те же требования, но в ответе студента по неко­торым перечисленным показателям имеются недостатки принципиаль­ного характера, что вызвало замечания или поправки преподавателя.

Для удовлетворительной оценки — те же требования; но в ответе име­ли место ошибки, что вызвало необходимость помощи в виде поправок и наводящих вопросов преподавателя.

Для неудовлетворительной оценки — наличие ошибок при изложении ответа на основные вопросы программы, свидетельствующих о непра­вильном понимании предмета; при решении практических задач показа­но незнание способов их решения, материал изложен беспорядочно и неуверенно.

При наличии критериев оценок, казалось бы, все решается просто, т.е. обеспечиваются и объективность, и единство требований. Однако на практике все получается далеко не так. Дело в том, что введенные в кри­терии понятия «глубоко», «исчерпывающе», «твердо», «полно» и т.д. каж­дым преподавателем воспринимаются и трактуются субъективно. Очевид­но, что эти понятия необходимо определить более конкретно. Рассмот­рим эти вопросы в следующих параграфах главы.

4.2. Педагогическое тестирование как средство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного процесса

Мировой опыт констатирует постоянно возрастающую роль тестовых форм контроля. В последние годы значительное внимание уделяется этим формам в российской высшей школе, о чем свидетельствует большое количество всевозможных научных публикаций, посвященных исследова­нию сущности и особенностей данного феномена. Среди отечественных ученых, успешно работающих в этой области, можно выделить B.C. Аванесова, З.Д. Жуковскую, В.П. Мизинцева, Ю.Г. Татура и других.

Педагогические тесты (далее по тексту — ТП) помогают получить бо­лее объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников заданным стандар­там, выявить пробелы в их подготовке и подготовленности.

Педагогический тест следует понимать как систему заданий опре­деленного содержания, расположенных в порядке возрастающей труд­ности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности обучающихся¹.

Из определения следует, что ТП целесообразно рассматривать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными системными факторами: содержательным составом тес­товых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием труд­ности от задания к заданию.

Принцип нарастания трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования — выявить наличие навыков и умений. Трудность задания как субъективное понятие определяется эмпирически, по вели­чине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя — сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых квалифицируются как истинные или ложные. Исходя из технологичности процедуры тестирования ответы кодируются двоичным кодом: «1» — ис­тинно и «О» — ложно, и в таком виде могут поступать в современные системы обработки информации.

Тестовое задание должно отвечать целому ряду требований. Оно должно иметь четкую форму, отличаться предметной чистотой содержания, быть логически правильным, технологичным, иметь известный уровень труд­ности и коррелировать с выбранным критерием. Из перечисленных требо­ваний следует, что тестовые задания должны обязательно проверяться эмпирически. От таких заданий следует отличать задания в тестовой фор­ме, у которых отсутствуют системообразующие свойства например, сис­тема заданий не организована по принципу возрастания трудности.

Качество тестов традиционно оценивается двумя основными критериями.

Первый — надежность теста, ассоциируемая с точностью измерения, которая определяется воспроизводимостью полученных результатов на том же контингенте испытуемых, использованием параллельных тестов или других методов контроля.

¹ Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. — М., 1994.

Второй критерий — валидность теста, определяемая обычно как его способность измерять именно то, что он призван измерять по замыслу автора. При проверке ТП на валидность он подвергается экспертной оценке. Чтобы исключить угадывание, из общего суммарного балла вычитают корреляционные по угадыванию, т.е. количество баллов, которые могут быть получены обучающимися при этом, убирается.

Все задачи педагогического контроля можно условно разделить на два класса. В один класс входят задачи, связанные со сравнением учебных достижений обучающихся. Они решаются нормативно-ориентированным тестированием. В другой класс входят задали, связанные с оценкой степе­ни овладения учебным материалом. Они соответствуют критериально-ориентированному подходу.

В основе нормативно-ориентированных ТП лежит сопоставление инди­видуального балла испытуемого с тестовыми баллами, полученными дру­гими испытуемыми из той же группы. Известно, что уровень подготовки учебной группы зависит от многих факторов: состава группы, доминиру­ющей мотивации в обучении, качества преподавания, и даже количества занятий, попавших на праздничные дни. В качестве недостатка названно­го класса тестирования важно указать и такой: испытуемый из слабой группы, показавший в своей группе наилучший результат, может ока­заться среди отстающих при сравнении его балла с результатами тести­рования в сильной группе.

В рамках одного учебного заведения эта проблема преодолевается до­вольно просто. Необходимо протестировать по одному и тому же тесту все учебные группы или прибегнуть к формированию так называемой выборки стандартизации. Это специально подобранная репрезентативная группа испытуемых. Результаты тестирования такой выборки называются тестовыми нормами. Отсюда и происхождение термина: «нормативно-ориентированное тестирование». Если выборка репрезентативная, то, сопоставляя индивидуальный балл с полученными нормами, можно по­лучить объективную оценку уровня достижений отдельного испытуемого по сравнению с уровнем достижений всех обучающихся, и эта оценка уже не будет зависеть от уровня подготовленности конкретной учебной группы, в которой проводилось тестирование. Специфика нормативно-ориентированных ТП тесно связана с их основной задачей: как можно более четко дифференцировать испытуемых.

Критериально-ориентированный ТП представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений относительно полно­го объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть обучаю­щиеся в результате определенного курса обучения. При этом указанный объем называется областью содержания этого теста. С ней и соотносятся учебные достижения отдельных студентов, чтобы определить, какую долю учебного материала они усвоили, задачи какого уровня сложности могут решать. Выделяют два вида критериально-ориентированных ТП.

Первый вид (по-английски его обычно называют domain-referenced tests) предназначен для оценки доли от полного объема учебного материала, которую усвоили испытуемые, измеряемую обычно в процентах. Этот вид ; теста позволяет также оценить степень овладения тем или иным умением или навыком. Если испытуемый полностью овладел измеряемым уме­нием и выработал соответствующий навык, то он в отведенное время выполнит 100% заданий. Если умение еще не сформировано, то не будет выполнено ни одного задания. Если умение находится в стадии форми­рования или даже сформировано, а навыка еще нет, то будет выполнена меньшая или большая часть заданий. Процент их правильного выполне­ния и является оценкой степени овладения материалом.

Второй вид критериально-ориентированных тестов (mastery tests) ис­пользуется для классификации испытуемых, разделения их на две (или более) группы на основании заранее выработанного критерия (зачет — незачет, аттестован — не аттестован). Для того чтобы быть отнесенным к группе «зачет» или «аттестован», испытуемый должен достичь необходи­мого минимального для этой группы уровня овладения учебным матери­алом. Этот уровень устанавливается разработчиками теста и является критерием, на основании которого принимается конкретное решение относительно каждого обучающегося. В тесте критерий выражается опре­деленным количеством заданий. Если испытуемый выполняет данное или большее количество заданий, он аттестовывается, в противном случае — нет. При этом за критерий обычно принимается 80-90% от общего числа заданий в тесте, и тест включает небольшое количество заданий повы­шенной трудности. Выбирать критерий, равный 100%, нецелесообразно, так как тестирование носит вероятностный характер и испытуемый, пол­ностью усвоивший необходимый материал, может дать неправильные < ответы на несколько заданий в силу случайных обстоятельств, тем более если задания давались в закрытой форме.

Нормативно- и критериально-ориентированные тесты можно исполь­зовать для перевода тестовых баллов в традиционную систему оценок. Например, если испытуемый выполнил более 90% заданий, то он полу­чает оценку «отлично», решивший от 75 до 90 % заданий — «хорошо», от 50 до 75% — «удовлетворительно». Критерий устанавливается самими раз­работчиками теста и зависит от сложности содержания и планируемой трудности задания.

В настоящее время в дидактике выделяют четыре основные формы тестовых заданий.

1. Задания закрытой формы, в которых обучающийся выбирает пра­вильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор; Эти правдоподобные версии называются «дистракторами». Чем логичнее «дистрактор», тем чаще на него «попадается» студент, давая неправильный ответ. Плохие «дистракторы», которые обучающиеся не выбирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания.

1. Задания открытой формы, когда ответы дают сами испытуемые,
   дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное
   или ложное высказывание. Такое тестовое утверждение содержит в одном
   предложении и вопрос, и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает обучающийся, должно завершать фразу. При формулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смысловой ясно­сти и однозначности содержания задания.
2. Задания на соответствие, в которых с элементами одного множества
   требуется сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во втором множестве должно на 20—30% превышать число элементов первого множества. Это обеспечивает обучающемуся широкое поле для поиска правильного ответа.
3. Задания на установление правильной последовательности. Обучающийся
   указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений
   требуемую заданием последовательность. Такие задания хороши в тех об­ластях учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируюся.

Среди преимуществ педагогических тестов перед традиционными мето­дами контроля можно выделить следующие:

• во-первых, они позволяют повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких, как личность преподавателя и самого обучающегося, их взаимоотношения и т.п.;
• во-вторых, оценка получаемая с помощью теста, более дифферен­-цирована. В отличие от традиционных методов контроля, где использует­-
  ся 4-балльная шкала, результаты тестирования благодаря особой орга­
  низации могут быть представлены в более структурированном виде, со­
  держащем множество градаций оценки, а благодаря стандартизирован­
  ной форме оценки педагогические тесты позволяют соотнести уровень
  достижений обучающихся по предмету в целом и по отдельным суще­-
  ственным его элементам с аналогичными показателями в группе или
  любой другой выборке испытуемых;
• в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью,
  чем традиционные методы контроля. Его можно одновременно прово­-
  дить как в группе, так и на курсе или факультете. При этом обработка
  результатов тестирования с использованием специальных «ключей» для
  теста производится намного быстрее, чем, например, проверка пись­-
  менной контрольной работы;
• в-четвертых, показатели ТП ориентированы на измерение усвое­-
  ния ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не конк­-
  ретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной
  оценке. Применяя батарею ТП, можно выстроить профиль овладения
  студентов всеми элементами учебной программы;

? в-пятых, ТП обычно компактны и, как правило, легко поддаются автоматизации.

Безусловно, у тестирования как метода контроля есть и свои ограни­чения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить степень овладения учебным материалом. Проверка глубинного понимания пред­мета, овладения стилем мышления, свойственным изучаемой дисципли­не, в этом случае весьма затруднительна, хотя в принципе возможна. Отсутствие непосредственного контакта с обучающимся, с одной сто­роны, делает контроль более объективным, но с другой, — повышает вероятность влияния на результат других, случайных факторов. Таким образом, можно сделать вывод, что наилучший эффект дает сочетание в рамках технологии обучения педагогических тестов с традиционными методами контроля.

Критика тестирования, которую можно слышать из уст отдельных преподавателей, часто обусловлена непониманием специфики этого ме­тода и реальных возможностей его использования. Она правомерна тог­да, когда при некомпетентном использовании педагогических тестов аб­солютизируется тестовый балл, забывается, что любая оценка дается с определенной долей вероятности. Достоинство педагогического тестиро­вания заключается еще и в том, что можно оценить степень этой вероят­ности и, следовательно, знать, насколько точен полученный результат.

4.3. Основы рейтингового контролирования эффективности учебного процесса в вузе

Недостаточность информации о личных особенностях учебной де­ятельности конкретного обучающегося на протяжении всего периода изучения им учебной дисциплины, как правило, содержащейся в оди­ночных оценках, выставляемых при устном или письменном опросе, выполнении контрольной работы и т.д., приводит к необходимости оце­нивать его по среднему баллу. Однако ориентация на средний уровень обучающихся оказывает отрицательное влияние не только на формиро­вание качества знаний, но и лишает способных студентов возможности максимально раскрыть свой индивидуальный потенциал.

В современной дидактике решение этой проблемы связывается преж­де всего с разработкой различных рейтинговых способов оценивания, особенностью которых является определение ранга (места) обучающе­гося, которое он занимает при изучении дисциплины в учебйой группе, учебном потоке и т.д. Переход к рейтинговым оценкам позволяет, с од­ной стороны, отразить в большом диапазоне индивидуальные способно­сти обучающегося, а с другой — увеличить состязательность учения, объективизировать оценки, учитывая не только одноразовые результаты контроля, но и особенности работы в течение семестра. Именно уста­новление рейтинга студента способствует мобилизации его самостоятель­ности и активности при выполнении учебной программы и в конечном счете улучшению его профессиональной подготовки. Каждый вид учеб­ной деятельности имеет свою «стоимость», «цену» (весовой коэффици­ент). Поэтому назначение рейтинга в качестве оценки зависит от весово­го коэффициента вида занятия и от уровня сложности заданий, выпол­няемых обучающимися. Таким образом, «стоимость» работы, выполнен­ной студентом безупречно, является количественной мерой качества его обученное™ по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения этого задания. Сле­дует подчеркнуть, что в ходе разработки рейтинговой системы контроля преподаватель вправе самостоятельно расставить акценты в выборе бал­лов по видам занятий.

К основным преимуществам рейтингового контроля следует отнести:

• во-первых, возможность управления познавательной деятельностью
  обучающихся с использованием целостной системы рейтинговых баллов.
  В данном случае речь идет не только о начислении их студенту за выпол­нение конкретных учебных заданий, но и о поощрительных баллах, ко­
  торые могут быть добавлены ему за активность на занятиях, своевремен­-
  ность выполнения учебных заданий и творческий подход к их решению,
  участие в научной работе, выступление с докладами на конференциях,
  участие в конкурсах научных работ и т.п.;
• во-вторых, использование преподавателем шкалы с унифицирован­-
  ными рейтинговыми градациями способно (в зависимости от потребнос­-
  ти управлять познавательной деятельностью) осуществлять мониторинг
  успешности обучения студентов по данному учебному предмету и вы­
  числять индивидуальный рейтинг каждого из них за определенный пери­-
  од обучения (месяц, семестр, учебный год);
• в-третьих, широкое информирование всех участников учебного
  процесса о его результатах, которое вызывает живой интерес большин­-
  ства обучающихся прежде всего из-за возможности сопоставления ре­-
  зультатов своего обучения с результатами товарищей. При этом повыша­-
  ются мотивация к обучению, состязательность, активизируются амби­-
  ции субъекта обучения, что способствует формированию такого важно­
  го для обучающегося качества, как умение рационально, с учетом своих
  сил, распоряжаться имеющимся ресурсом времени;
• в-четвертых, возможность при оценке успеваемости обучающегося
  отслеживать динамику и оценивать плодотворность его работы в течение
  всего периода обучения, учитывая при этом ее напряженность и резуль­-
  тативность, а также своевременно выявлять и корректировать причины
  снижения успеваемости;
• в-пятых, использование метода педагогического тестирования в ус­-
  ловиях рейтинговой системы оценки и контроля знаний, навыков и уме­-
  ний обучающихся позволяет резко снизить при начислении рейтинговых
  баллов влияние таких субъективных факторов, как личность преподавателя и самого обучающегося, их взаимоотношения и т.п.;

? в-шестых, наличие серьезной математической поддержки всей рей­тинговой системы дает возможность полностью автоматизировать про­цесс начисления соответствующих баллов и представления конечных результатов контроля в презентабельной форме.

Педагогическая практика применения в российских вузах рейтинговых систем контроля свидетельствует о тенденциях, наметившихся при этом: повышается ритмичность и системность в работе обучающихся; индиви­дуализация обучения приобретает конкретные формы и содержание; уро­вень учебной самоорганизации при подготовке к занятиям характеризу­ется развитием инициативы и творчества обучающихся; количество тра­диционных «задолжников» по различным формам контроля уменьшает­ся и т.п.

На конкретном примере обоснуем специфику организации рейтинго­вого контроля обучающихся в вузе.

(4.1)

где R_ti – баллы, набранные в результате текущего контроля;

R_pi – баллы, набранные в результате рубежного контроля;

R_ui – баллы, набранные в результате итогового контроля.

При учете нормирующих весовых коэффициентов, учитывающих ценность каждого вида контроля и приводящих полученные результаты к 100-балльной шкале, выражение для расчета рейтинга обучающегося можно представить в виде:

(4.2)

где kt, kp, ku – нормирующие весовые коэффициенты.

Рейтинговая система, разработанная только на принципе оценки накопления знаний, на практике оказывается не очень динамичной и слабо стимулирует познавательную деятельность обучающихся. Для устранения этого недостатка при расчете рейтинга может быть использована следующая формула:

R = R_н + R_ст — R_ш (4.3)

где R_н – рейтинг, учитывающий уровень накопления знаний;

где R_ст – рейтинг, учитывающий стабильность работы обучающихся;

где R_ш – штрафной рейтинг, учитывающий несвоевременную отчетность и задолжность по результатам контроля.

Исходя из посылки, что обучающийся при изучении учебной дисцип­лины способен заработать максимально 100 баллов, его рейтинг можно представить в следующем виде:

Итоговый рейтинг формируется из условия максимального значения при идеальной работе (активная текущая работа с оценкой «отлично», регулярность отчета по рубежным видам контроля с оценкой «отлич­но») в 100 баллов. Следовательно,

где Ал/ — нормированный постоянный коэффициент, учитывающий важность и сложность конкретного вида контроля; кпд- нормирующий коэффициент, учитывающий количество различных видов контроля, раз­работанных и утвержденных для учебной дисциплины.

Если наибольшую значимость из всех видов контроля имеет итоговый экзамен, то кпэ = 1. Наименьшую значимость, естественно, имеет теку­щий контроль, значение которого можно определить как кпт = 0,05. Зна­чения коэффициентов других видов контроля, применяемых в качестве рубежного, лежат соответственно в пределах от 0,05 до 1 и пропорцио­нально соответствуют объему каждого учебного модуля дисциплины. Так, например, коэффициент зачета может составлять кпз = 0,5; коэффици­ент индивидуального контрольного собеседования кпикс = 0,3.

Для вывода итоговой оценки в соответствии с принятой в вузах 4-балльной системой оценивания при рейтинговой системе контроля может быть использована следующая методика формирования шкалы перевода.

Максимальное значение относительного рейтинга можно получить, имея только отличные оценки и вырабатывая все заложенное количество контрольных мероприятий, при этом Rod5 =100.

Вопросы и задания

1. Что следует понимать под эффективностью применения преподава­телем профессионально-ориентированной технологии обучения?

2 Раскройте сущность таких дидактических понятий, как контроль, проверка, оценивание, оценка и отметка.

1. Обоснуйте основные функции и принципы педагогического контро­ля, а также требования, предъявляемые к нему современной дидак­тикой.
2. Составьте классификацию основных методов и видов контроля.
3. Какие формы контроля применяются в высшей школе и чем это
   обусловлено?
4. Раскройте сущность таких критериев оценки, как объем, системность,
   действенность и осмысленность знаний, прочность их усвоения.
5. В чем заключается сущность педагогического тестирования? Дайте
   определение понятия «педагогический тест».
6. Какими основными критериями оценивается качество педагогических тестов?
7. В чем заключается разница между нормативно-ориентированным и
   критериально-ориентированным педагогическим тестированием?
8. Какие вы знаете формы тестовых заданий? Охарактеризуйте их.

11. Обоснуйте основные достоинства и недостатки применения педагогических тестов в высшей школе.

12. Выделите и обоснуйте основные преимущества рейтингового конт­роля в вузе.

Использование описанного подхода к организации рейтинговой системы контроля позволяет получить более чувствительный интегральный показатель успешности обучения студентов и одновременно решить одну из наиболее значимых задач, возлагаемых на рейтинговую систему, — повысить мотивацию обучающихся к изучению материала.

Глава 4. Оценка эффективности применения в вузе профессионально-ориентированной технологии обучения