Методическое понятие ошибка опасное место

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ «ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ»

Тема курса:

Современные подходы к обучению
орфографии в начальных классах

Аворы:

Марина Сергеевна СОЛОВЕЙЧИК – кандидат
педагогических наук, профессор кафедры методики
начального обучения Московского
государственного открытого педагогического
университета им. М.А. Шолохова, отличник
народного просвещения, заслуженный работник
высшей школы Российской Федерации, автор
учебника русского языка для начальных классов «К
тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»),
руководитель авторского коллектива учебного
пособия для студентов педагогических учебных
заведений «Русский язык в начальных классах:
теория и практика обучения».

Ольга Олеговна ХАРЧЕНКО – в прошлом
аспирантка М.С. Соловейчик, а сейчас кандидат
педагогических наук, доцент Смоленского
государственного педагогического университета;
читает курс лекций по методике обучения русскому
языку на факультете подготовки учителей
начальных классов, готовит молодых специалистов
к внедрению современных технологий в практику
обучения школьников.

Концепция курса:

Учебный предмет «Русский язык»
многогранен. Из всех направлений работы мы
избираем для рассмотрения то, которое, как
правило, больше всего затрудняет и тех, кто учит,
и тех, кто учится.
Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ
на вопрос: как повысить грамотность наших
учеников? За долгие годы найдено множество
важных методических решений. И вот настало время,
когда накопленные идеи начинают реализовываться
на страницах современных учебников русского
языка для начальных классов и приходят в школу.
Представьте себе, что привычное изучение
орфографических правил дополнено
целенаправленным формированием у детей
способности замечать встречающиеся орфограммы
(развитием орфографической зоркости),
последовательным воспитанием внимательного
отношения к слову («Не испорти его ошибками!»),
уважения к себе («Стыдно, неудобно на родном
языке писать с ошибками!»), а также умением
ребенка при появлении сомнения в выборе буквы
оставлять на ее месте пропуск, «окошко», с тем
чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу
с помощью правила или словаря…
Именно такой путь обучения орфографии
реализован в учебнике «К тайнам нашего языка»
(УМК «Гармония»). Понять рекомендуемую логику
орфографической работы, познакомиться с
отличными от традиционных методическими
решениями тех или иных вопросов, с конкретными
приемами формирования умений и поможет
предлагаемый курс лекций.

Лекция 2.

Формирование у младших школьников
орфографической зоркости как базового
орфографического умения

1. О понятии орфографическая
зоркость и условиях успешной работы над ней

Можете ли вы, не задумываясь, сказать,
как именно нужно действовать, чтобы обнаружить
орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, вы
наверняка многие «опасности письма»
преодолеваете автоматически, не осознавая
механизма собственных действий. Чтобы осмыслить
его, сделать предметом методического анализа,
нужно поставить себя на место ребенка, который
ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для
него слове.

Представьте, что вам надо написать
малознакомое (или вовсе неизвестное) слово,
допустим, [рамбурс1]. Сколько раз и в каких местах
вы остановитесь, чтобы обдумать выбор букв?
Очевидно, что настоящие орфографические
затруднения вы испытаете при обозначении
гласного в первом слоге и конечного согласного.
Если эту ситуацию оценивать методически, можно
утверждать, что в нашем слове вы обнаружили две
орфограммы, проявив таким образом
орфографическую зоркость.

Попробуем разобраться, как вы
действовали при нахождении «опасных мест», если
все операции выполняли осознанно. Вероятнее
всего, вы «перебирали» звуки слова, определяя,
указывает ли каждый из них на букву однозначно
или при одинаковом произнесении может быть
обозначен разными буквами.

Рассуждения лингвистически
образованного человека могли быть примерно
такими: «Звук [р] обозначим «своей» буквой р,
так как у него нет глухой пары; гласный [а]
может быть обозначен буквой а или о,
потому что он безударный; звук [м] – непарный
звонкий, поэтому обозначим его «своей» буквой м;
парный по глухости-звонкости согласный [б]
находится перед гласным, значит, ему можно
«доверять» и также обозначить «своей» буквой б;
гласный [у] – ударный и однозначно указывает на
букву у; согласный [р] – непарный, поэтому
для его обозначения выбирается буква р; согласный
[с] имеет звонкую пару и находится на конце
слова, а следовательно, может быть обозначен как
буквой с, так и буквой з. Значит, в
этом слове два места, где есть выбор букв, – звуки
[а] и [с]. Во всех других случаях использование
разных букв без изменения звучания слова
невозможно. В слове две орфограммы».

Поскольку это слово вам не известно,
скорее всего, за помощью для разрешения сомнений
придется обратиться к словарю или к тому, кто
точно знает, как оно пишется (рамбурс).

Если приведенные рассуждения, имевшие
место при написании конкретного слова,
представить обобщенно, можно сказать, что каждый
звук оценивался с точки зрения его положения в
слове (нахождения в сильной или слабой позиции) и
соответствия/несоответствия признакам
орфограмм, в данном случае – гласных и парных по
глухости-звонкости согласных.

Орфографическая зоркость и
определяется учеными как «умение позиционно
оценивать каждый звук в слове, различая, какой из
них в сильной позиции, а какой – в слабой и,
значит, какой звук однозначно указывает на букву,
а какой может быть обозначен разными буквами при
одинаковом звучании» ([2; с. 131]).

Иначе говоря, орфографическая
зоркость – это умение замечать орфограммы, то
есть те случаи при письме, где при едином
произношении возможен выбор написания;
применительно к буквенным орфограммам это
умение предполагает прежде всего способность
обнаруживать при письме звуки в слабой позиции
(или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать
«опасные при письме места» на интуитивном уровне
складывается у небольшого числа детей. Как же
сделать процесс формирования соответствующего
умения управляемым и целенаправленным? Какие
условия необходимо соблюдать, чтобы добиться
успеха на пути становления у младших школьников
орфографической зоркости?

Думается, приведенными выше
рассуждениями, а также самим определением
орфографической зоркости подготовлен ответ на
эти вопросы.

Для успешного формирования умения
обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых,
на самых ранних этапах обучения обеспечить
разграничение детьми понятий звук и буква,
а также достаточное развитие у них всего
комплекса фонетических умений; во-вторых,
познакомить учащихся с признаками наиболее
частотных орфограмм; в-третьих, систематически
тренировать школьников в нахождении орфограмм,
предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из названных
условий уже давно является обязательным для
периода обучения грамоте, поэтому на нем
специально останавливаться не будем, а вот
способы реализации второго и третьего условий
формирования орфографической зоркости учащихся
начальных классов рассмотрим подробно.

2. Знакомство с признаками «опасных при
письме мест»

Как уже говорилось, подавляющее число
орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют
орфограммы слабых позиций, связанные с
обозначением звуков буквами, а среди них самыми
частотными являются:

• безударные гласные в разных частях
  слова;

• парные по глухости–звонкости
  согласные в определенных позициях.

Следовательно, именно их
опознавательные признаки должны быть усвоены
школьниками в первую очередь. Что это за
признаки, думается, понятно из названий
орфограмм. Чтобы вы проверили себя, перечислим
их:

а) для гласных – положение без
ударения;

б) для согласных – во-первых, парность
по глухости–звонкости, а во-вторых, нахождение
на конце слов и перед всеми другими согласными,
кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’],
[р][р’], [й’] и [в][в’].

Поскольку опознавательные признаки
орфограмм непосредственно связаны со звуками, а
действия по их обнаружению – с оценкой позиции
звуков, становится понятным, почему ведущей
целью фонетической работы является формирование
у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно
проявляется? Ограничимся перечислением частных
умений:

• выделять отдельные звуки и
  определять их характер: гласный или согласный,
  гласный ударный или безударный, согласный
  твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по
  глухости–звонкости или непарный;

• устанавливать последовательность
  звуков;

• ориентироваться в звуках-«соседях»;

• проводить полный звуковой анализ
  слов.

От того, насколько прочно
первоклассники овладеют этими умениями, в
значительной мере будет зависеть успех (или
неуспех) в становлении их орфографической
зоркости.

Позиция авторов учебника «К тайнам
нашего языка» заключается в следующем:
формирование умения обнаруживать орфограммы
должно начинаться как можно раньше – уже в
период обучения грамоте. И включенная в комплект
«Гармония» «Азбука» (авт. Н.М. Бетеньковой и
др.) предусматривает возможность сделать первые
шаги на пути формирования названного умения.

Рассмотрим, как именно это может быть
сделано.

К моменту знакомства с признаками
«опасных мест» для гласных первоклассники уже
умеют решать некоторые орфографические задачи,
не связанные с обозначением звуков буквами:
умеют оформлять границы предложений, пишут слова
отдельно друг от друга, употребляют заглавную
букву в именах собственных, а также знают об
ударных и безударных гласных и обозначают
ударный звук принятым знаком ударения, а
безударный – точкой под значком гласного в схеме
или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов,
предложений с буквами С, З. Знакомство с
признаками “опасных мест” при письме гласных»
([1; ч. 1, с. 77]) действие постановки точки под
значком безударного гласного звука или его
буквой наполняется новым содержанием: теперь она
не только будет указывать на то, что звук
безударный, но и станет сигналом «опасности» при
письме.

Приведем фрагмент урока, очень важного
для всей системы орфографической работы,
представленной в учебнике «К тайнам нашего
языка» ([3; с. 333–335]).

Беседа начинается при закрытой
«Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там
слова и схемы.

Учитель. Из какой сказки и чьи
слова я сейчас скажу? «Несет меня Лиса за темные
леса!»

Дети с помощью учителя называют
сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха,
и он кричит об этом Коту.

– Давайте хором произнесем это
предложение. Послушайте себя и найдите два
интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею
в виду.

Ученики на слух выделяют нужные
слова: лиса, леса.

– Что в них интересного?

Дети. Они одинаково произносятся.

У. А как вы докажете, что это два
разных слова, а не одно и то же?

Д. Они называют разное: животное
и много деревьев.

У. Послушайте еще раз слово
[л’иса]. Можете ли вы точно сказать: я назвала
животное или деревья?

Д. Может быть – одно, а может
быть – другое. Слова звучат одинаково.

У. Проверьте.

Учитель открывает на доске
составленные из карточек две одинаковые схемы.

– У меня правильные звуковые схемы
этих слов?

Д. Да.

(Заметим, что схемы могут быть
составлены и учащимися.)

У. Назовите первый гласный звук
в слове [л’иса] – названии животного. Какой
это звук?

Д. Безударный гласный [и].

Учитель берет в руки карточку этого
звука.

У. Назовите первый гласный звук
во втором слове [л’иса]. Какой он?

Д. Такой же, безударный гласный
[и].

Учитель берет такую же вторую
карточку.

У. Что вы скажете о первых
гласных звуках в этих словах?

Д. Они одинаковые.

У. Могу я показать этот вывод вот
так?

Учитель накладывает карточки друг на
друга и помещает на доску. Появляется начало
будущей схемы:

– А теперь посмотрим, как пишутся
эти слова. Сначала – название животного.

Открывается первая запись на доске: лиса.
Второе слово пока закрыто.

– Прочитайте слово. Какой буквой
обозначен в нем звук [и]?

Д. Буквой и.

У. Покажем это в схеме.

Учитель берет из разрезной азбуки
карточку с нужной буквой и подставляет в схему.

На доске:

– Читаем второе слово.

Оно открывается: леса.

– Какая в нем буква на месте звука
[и]?

Д. Буква е.

У. Покажем это в схеме.

Запись на доске дополняется.

На доске:

– Посмотрите на схему и скажите:
какими же буквами может обозначаться звук [и] при
письме?

Д. Буквами и или е.

У. Смотрите, какой хитрый звук
[и]: он может за себя на «письменную работу»
посылать разные буквы – и или е.
Как вы считаете, можно ли при письме доверять
такому звуку и писать, как слышишь?

Д. Нет.

У. Почему?

Д. Можно не ту букву написать…

У. А какому же это такому звуку
[и] нельзя доверять? Что мы о нем не сказали?

Учитель привлекает внимание детей к
звуковой схеме слов, где стоит ударение.

– Ударный он или безударный?

Д. Безударный.

У. Так какому же звуку [и] при
письме нельзя доверять?

Д. Безударному.

У. Сделаем важный вывод: на месте
безударного гласного звука [и] при письме есть
опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту
букву – получится другое слово или оно совсем
исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему
безударный гласный звук при письме – это
«опасное место».
Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните,
как обозначить, что звук, о котором мы говорим,
безударный.

Д. Надо под ним поставить точку.

У. Правильно, я ставлю точку. Не
кажется ли вам, что она похожа на маячок или
сигнал светофора, который указывает: на месте
безударного гласного звука при письме есть
«опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда
покажем «опасности» письма еще и под буквами
безударных гласных в записанных словах.

Схема дополняется «маячками», лучше
красными.

На доске:

– Настало время открыть главный
секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под
значком гласного звука или его буквой?

Д. Что этот гласный безударный.

У. А что еще теперь будет
обозначать такая точка?

Д. Что на месте безударного
гласного звука при письме есть «опасность». Что
безударному гласному, когда пишешь, нельзя
доверять. Что нельзя писать, как слышишь.

У. Теперь, когда мы будем ставить
точку под буквой безударного гласного, мы будем
помнить, что отмечаем «опасное при письме место».

Сделанный вывод заносится в таблицу
«Опасные при письме места». (Эта сборная таблица
входит в сопровождающий учебник «К тайнам нашего
языка» – комплект наглядных пособий по русскому
языку для 1-го класса. Ее общий вид см. далее.)

На следующем уроке первоклассники
вместе с учителем открывают новую «опасность» –
ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются,
что и ему нельзя доверять, поскольку за него
может «отправляться на письменную работу» то
буква а, то буква о. (Подробное
описание работы см.: [3; с. 342–344].)

Как показывают наблюдения учителей,
через какое-то время после начала работы над
орфограммами гласных у детей появляется желание
узнать, есть ли «опасные места» у согласных. Это
свидетельствует об их готовности к восприятию
новой информации.

Описание того, как можно провести
знакомство с признаками «опасных мест» для
парных по глухости–звонкости согласных,
находящихся на конце слова, см.: [3; 355–357].

Чтобы представления о признаках
«опасных мест» для согласных, парных по
глухости–звонкости, не были фрагментарными,
нельзя обойти вниманием и такой их признак, как
положение перед другим согласным, если он не
сонорный (в том числе [й’]) и не [в, в’]. Поскольку
материал воспринимается самыми маленькими
школьниками, сведения о новом признаке
орфограммы упрощаются. Им сообщается: парный по
глухости–звонкости согласный будет «опасным
при письме местом», если находится перед другим
парным. Иначе говоря, не учитывается, во-первых,
положение перед непарным глухим, где есть
орфограмма (овца, вход, овчарка), а
во-вторых, перед [в], [в’], где орфограммы нет (сверь,
зверь и др.).

Думается, что логика работы на
соответствующем уроке вам уже понятна. Сначала
необходимо попросить учеников, выполнив
звуковой анализ, составить звуковые схемы,
например, таких слов: чашка – ложка, шапка –
шубка – и т.п. Затем:

• выявляется одинаковый звук ([п] или [ш])
  и выясняется, что он обозначен разными буквами;

• уточняется характеристика звука и
  его положение в слове: согласный, парный по
  глухости–звонкости, находится перед другим
  парным по глухости–звонкости согласным;

• делается вывод об опасности ошибки
  при обозначении такого звука буквами;

• новое «открытие» условно
  изображается;

• схема вносится в таблицу «Опасные при
  письме места».

В практической работе именно эта
таблица и служит напоминанием о тех
опознавательных признаках, по которым следует
искать орфограммы. Вот какой вид приобретает
таблица после того, как первоклассники узнали,
что парным по глухости-звонкости согласным на
конце слова и в середине перед другим парным по
глухости–звонкости, при письме «доверять
нельзя». (Вывод, сделанный применительно к
нескольким звукам и их буквам, в дальнейшем будет
распространен на другие согласные; тогда их
буквы дополнят начатый перечень.)

 Вот так ученики уже в период
обучения грамоте получают достаточно целостное
представление о признаках основных орфограмм. Их
знание первоклассниками – тот фундамент, на
который опирается практическая работа по
формированию орфографической зоркости. На
первоначальное становление умения обнаруживать
орфограммы по освоенным признакам при работе по
учебнику «К тайнам нашего языка» отводится все
оставшееся время обучения 1-го класса.

3. Первые шаги в становлении умения
обнаруживать орфограммы

Овладение любым умением, в том числе и
умением обнаруживать орфограммы, предполагает
систематическую тренировку в осуществлении
необходимых действий. Их выполнение
предусматривают специальные упражнения по
развитию орфографической зоркости.

О конкретных видах упражнений и
технологии их проведения в период обучения
грамоте см.: [ 5, с. 60–65].

Особого внимания (в силу частотности
применения и высокого обучающего эффекта)
заслуживают два упражнения: письмо под диктовку
и списывание, проводимые по особой технологии.

4. Запись слов и предложений под диктовку с
предварительным выявлением орфограмм

Первые шаги по освоению письма под
диктовку делаются в период обучения грамоте,
когда дети учатся «записывать» предложение
схематически, отмечая в качестве «опасных мест»
пока только его начало и конец.

Первоклассники должны выполнить два
действия: послушать предложение, чтобы понять
его и постараться запомнить, после чего
«записать» предложение черточкой, показывая его
границы и подчеркивая известные «опасные места».

На следующем этапе воспринятые на слух
предложения фиксируются с помощью более
детальных схем, показывающих количество слов и
содержащих указание на новые «опасные места»:
пробел между словами.

Когда первоклассники овладеют
понятием слог и научатся определять
количество слогов, их действия при письме под
диктовку дополняются еще одним шагом: «записью»
слов слоговыми дугами. Последовательность
операций отражает схема:

После знакомства с ударением
отрабатывается умение обозначать в схеме
ударные слоги и точкой как сигналом «опасности»
показывать безударные гласные звуки.

Затем, научившись писать буквы
гласных, первоклассники начинают «записывать»
предложения под диктовку, обозначая ударные
гласные буквами. Соответственно памятка
дополняется еще двумя пунктами:

Вот пример выполненной в прописи
«записи» предложения У Оли синий игрушечный
ослик. [3; с. 324]

К концу периода обучения грамоте
письмо под диктовку осуществляется по
следующему плану:

1) учитель читает (орфоэпически)
предложение, а дети слушают, чтобы понять его и
постараться запомнить;
2) диктуя себе, дети записывают предложение
схематически (черточками), подчеркивают «опасные
места», требующие применения известных правил (о
раздельном написании слов, о большой букве);
3) снова диктуют себе предложение и записывают
каждое слово слоговыми дугами (если встречаются
предлоги в, с, к, которые не
составляют слога, оставляют черточку без дуги);
4) еще раз произносят по схеме каждое слово,
чтобы знаком ударения показать ударные слоги;
5) точками или черточками (если известны
правила, например, о написании ударных сочетаний жи-ши)
указывают под дугами все «опасные места» среди
гласных и согласных;
6) учитель читает предложение еще раз – орфоэпически
с элементами орфографического проговаривания в
тех местах, где буква отличается от звука. Дети,
слушая и следя по модели, в этих местах над
сигналами «опасности» вписывают в дугу нужную
букву;
7) под орфографическую самодиктовку школьники
записывают предложение и отмечают «опасные
места». При этом они знают: там, где учитель читал,
«как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы в
соответствии со звуками, в других же случаях у
них уже есть буква-подсказка;
8) под диктовку учителя (частично
орфографическую), ведя карандашом по слогам,
ученики проверяют свою запись.

Такая технология сохраняется до
середины первой четверти 2-го класса.

Со временем действия упрощаются,
например, отпадает необходимость в составлении
модели предложения – ученик сразу записывает
предложение дугами. Обязательным действием
остается выявление и указание всех орфограмм еще
в схеме, то есть до записи предложения
буквами.

Списывание с предварительной
подготовкой

Списывание, проводимое по технологии,
предложенной П.С. Жедек, сочетает два
традиционных вида упражнения: списывание и
письмо по памяти. Систематическое использование
этого упражнения позволяет надеяться на
успешное становление не только орфографической
зоркости, но и орфографической памяти, а также на
формирование умения проверять написанное.

На основе «Азбуки» и прописей (авт.
Н.М. Бетеньковой и др.) первое знакомство с
технологией списывания происходит на уроке по
теме «Обучение написанию букв Р, р». Чтобы
показать, как может осуществляться знакомство,
приведем фрагмент урока, разработанный
Н.С. Кузьменко, ([3; с. 328–329]).

Учитель. Прочитайте слово,
написанное на доске.

Дети. Роман.

У. Понятно ли вам это слово? Что
оно называет?

Д. Имя мальчика.

У. Спишем его. О том, как надо
действовать при списывании, мы сейчас узнаем.
Повторите это слово, чтобы запомнить.

Слово хором повторяется, а на доску
рядом с цифрой «1» вывешивается карточка,
обозначающая это действие. Набор карточек входит
в комплект наглядных пособий по русскому языку
для 1-го класса к учебнику «К тайнам нашего
языка».

1.

– Какие «опасные места» есть в этом
слове?

Д. Большая буква, так как это имя.

У. Отметим его.

На доске в слове подчеркивается
буква Р.

– Найдите ударный слог, укажите
ударение и отметьте букву безударного гласного
звука.

На доске ставятся значок ударения и
точка под буквой о. Около цифры 2 вывешивается
вторая карточка.

2.

– Прочитайте слово вслух так, как
оно написано.

Слово читается хором орфографически,
а рядом с цифрой 3 появляется третья карточка.

3.

– Закройте глаза и, не глядя на
запись, повторите так, как только что говорили.

На доске появляется четвертая
карточка.

4.

– А теперь я закрою слово, а вы
запишите его по памяти, диктуя себе, как оно было
написано. Отмечайте «опасные места».

На доске у цифры 5 вывешивается пятая
карточка.

5.

– Кто уже записал слово, скажите:
что нужно сделать после того, как работа
выполнена?

Д. Проверить.

У. Верно.

На доске появляются цифра 6 и
карточка, в которой видны дуги, обозначающие
слоги.

6.

– Кто догадается, что нужно делать,
проверяя, правильно ли записано слово?

Выслушиваются мнения ребят.

– Чтобы проверить, все ли звуки
правильно обозначены буквами, сначала нужно
прочитать слово по слогам, в помощь себе дугами
показывая слоги. Выполним это действие.

Открывается запись слова на доске и
коллективно выполняется названная операция.

– На что еще нужно посмотреть?

Д. На «опасные места».

На доске у цифры 6 появляется новая
карточка, на которой дети видят «опасные места»,
отмеченные черточками, а также точки, которые
пока используются лишь для указания на буквы
безударных гласных звуков. Скоро тот же знак, как
уже было показано, станет обозначением
«опасностей» письма.

6.

У. Сверьте: отмечено ли «опасное
место» в слове Роман? Если нет, то отметьте.
А еще посмотрите на букву безударного гласного:
поставлена ли под ней точка и та ли буква
написана?
Глядя на доску, ответьте: сколько действий мы
выполнили, списывая слово?
Чтобы обеспечить детям опору для отработки
каждой операции, авторы учебника «К тайнам
нашего языка» разработали памятку 1 «Как
списывать?», которая помещена на справочные
страницы учебника для 1-го и последующих классов.
Стремление учесть особенности детского мышления
обусловило включение в нее не только словесного
описания каждой операции, но и их условного
обозначения. ([4; с. 138]).

Как списывать? Памятка 1

Письмо под диктовку и
списывание, выполняемые по описанным
технологиям, на первых порах требуют
значительного времени и кропотливой работы. Но
их регулярное проведение, конечно, при
соблюдении всех указанных требований, дает
положительные результаты.

5. Дальнейшее освоение понятия орфограмма

Как вы думаете, в какой мере ученики
готовы к дальнейшему освоению понятия орфограмма,
если они:

а) «открыли», что при письме на месте
одного и того же звука (безударного гласного или
парного по глухости–звонкости согласного)
бывают разные буквы, из которых для конкретного
слова правильна только одна;

б) систематически упражнялись в
поиске таких звуков в ходе письма под диктовку и
при списывании (в период обучения в 1-м классе)?

Ответ представляется очевидным:
понятием орфограмма такие дети уже
практически владеют и объективно готовы к его
научному оформлению, т.е. к восприятию
определения, осознанию существенных признаков
понятия, а также к введению термина. Остается
соединить имеющееся у учащихся представление об
«опасных местах» с понятием орфограмма,
сделать для них очевидной сущность
орфографических проблем.

При работе по учебнику «К тайнам
нашего языка» именно такая задача решается в
первой четверти 2-го класса в начале раздела «Главные
опасности письма. Как писать без ошибок?».

После некоторых наблюдений,
выполненных в той же логике, что и в 1-м классе,
учащиеся вновь приходят к очень важному выводу:

«На месте одного и того же безударного
гласного звука при письме бывают разные буквы. Но
правильная для слова только одна. Ее нужно выбрать.
Выберешь не ту букву, допустишь ошибку» ([6; ч. 1, с.
42]).

Этот вывод ложится в основу
определения понятия орфограмма. В
употребление вводится соответствующий термин,
который должен постепенно вытеснить выражение
«опасное при письме место». Ребята узнают: «Место
в слове, где при письме нужно выбирать букву,
ученые назвали словом орфогрaмма. Если
выбрана не та буква, то это орфографическая
ошибка» ([6, ч. 1, с. 43]).

Сначала понятие орфограмма
обсуждается применительно к гласным, а затем и к
парным по глухости–звонкости согласным. Те и
другие, составляя большую часть всех орфограмм
любого текста, объединяются для детей под общим
названием: главные «опасности письма», главные
орфограммы. Такое объединение позволит в
дальнейшем работать над этими видами орфограмм в
единой системе.

Приобретенный второклассниками
«багаж» позволяет выйти на ключевой вопрос
раздела, вынесенный в заголовок: «Как писать
без ошибок?»

Казалось бы, ответ на этот вопрос прост: надо
быстрее познакомить учеников со способами
решения орфографических задач, т.е. с
орфографическими правилами, и начать учить их
применению. Но логика обучения орфографии по
учебнику «К тайнам нашего языка» иная.

Вопросы для самопроверки

1. Почему в ряду собственно орфографических
умений способность обнаруживать орфограммы
стоит на первом месте?
2. Какие условия нужно выполнить, чтобы
формирование орфографической зоркости могло
быть успешным?
3. Представьте, что к концу периода обучения
грамоте задание на постановку ударения
первоклассник выполняет с трудом. Каковы
возможные последствия этой ситуации для
дальнейшего обучения орфографии?
4. Какие шаги следует предпринять с детьми,
«открывая» с ними понятие «опасное при письме
место»?
5. В чем вы видите отличия предлагаемой
технологии списывания и письма под диктовку от
традиционных способов выполнения тех же видов
работ?

Рекомендуемая литература

1. Бетенькова Н.М., Горецкий В.Г., Фонин Д.С.
Азбука: Для 1-го класса четырехлетней начальной
школы. В 2 ч. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

2. Жедек П.С. Методика обучения
орфографии// Русский язык в начальных классах:
Теория и практика обучения /Под ред. М.С.
Соловейчик. М.: 1993 и послед.

3. Кузьменко Н.С. Подготовка к работе по
учебнику «К тайнам нашего языка»: первые шаги в
обучении орфографии//Бетенькова Н.М.,
КузьменкоН.С. Обучаем грамоте по «Азбуке» Н.М.
Бетеньковой и др. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

4. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам
нашего языка: 1 класс: Учебник русского языка для
четырехлетней начальной школы. Изд. 3-е, дораб.
Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

5. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам
нашего языка: Методические рекомендации к
учебнику для 1 класса. Изд. 3-е, дораб. Смоленск:
Ассоциация XXI век, 2004.

6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам
нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для
четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Изд. 3-е,
дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

7. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам
нашего языка: 2 класс: Тетрадь-задачник (1, 2, 3) к
учебнику русского языка для четырехлетней
начальной школы: в 2 ч. Изд. 3-е, дораб. Смоленск:
Ассоциация XXI век, 2004.

8. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам
нашего языка: Методические рекомендации к
учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку
для 2 класса четырехлетней начальной школы. Изд.
3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

1 Рамбурс – в международной торговле: оплата
купленного товара через посредство банка.