Меню

Кинестетические ошибки на письме это

В статье рассматривается вопрос о содержании термина «Дисграфия», «Оптическая дисграфия». Приводятся примеры оптической дисграфии, кинетических ошибок при оптической дисграфии. Сравниваются классификации дисграфий разных авторов.

В последние годы многие исследователи отмечают значительное увеличение количества детей с проблемами в развитии. Это относится и к детям с задержкой психического развития. Дети при поступлении в школу испытывают затруднения в процессе обучения, в частности, трудности письменной речи. В современной литературе стойкие нарушения письма обозначаются термином дисграфия.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Многие авторы считают, что причиной возникновения оптической дисграфии выступает нарушение или недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге, в результате чего у ребенка возникает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, (у младших школьников) как трудность овладения письменной речью, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. У учеников общеобразовательной школы возникновение таких ошибок со снижением интеллектуального развития, нарушениями слуха и зрения, с нерегулярностью школьного обучения не связано.

А. Н. Корнев стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики называет дисграфией (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Классификации дисграфий

Существует несколько классификаций дисграфий, предложенных разными авторами, проанализируем некоторые из них.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:

1. Акустическую;
2. Оптическую;
3. Моторную;

Рассмотрим каждый вид:

1. При акустической дисграфии выделяется недостаточное развитие звукового анализа и синтеза (частыми являются смешения и пропуски, замены букв).

2. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

3. При моторной дисграфии есть трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Следующие виды дисграфии выделял М. Е. Хватцев:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи;
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма;
4. Оптическая дисграфия;
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии;

Опишем их подробнее:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. При этом виде списывание сохранно, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи.Возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

4. Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. (Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова, искажение, замена, нет различия сходных графически рукописные буквы).

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

В настоящее время наиболее правильной классификацией, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма была разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.
А.И. Герцена.

Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия.
5. Оптическая дисграфия.

Рассмотрим каждый вид подробнее:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит.

По мнению Л.С. Волковой данный вид дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

5.Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

• искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
• замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п — т, ш — и, л — м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п — н, м — ш).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия – дисграфия, которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо.

Оптическая дисграфия в настоящее время стала все чаще встречаться у детей школьного возраста. С речевым недоразвитием ребенка она не связана, никакой взаимосвязи с устной речью она не имеет, поэтому такой вид дисграфии может проявиться даже у школьника с высоким уровнем интеллектуального развития.

Оптическая дисграфия возникает вследствие несформированности зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.В результате чего ребенок не узнает букву, не может соотнести ее с необходимым звуком, в разный период времени одна и та же буква может восприниматься по-разному. Во время письма наблюдается смешение рукописных букв, например, п-н, у-и, м-л, б-д и т.д.

Со стороны нейропсихологии оптическую дисграфию рассматривает
Т.В. Ахутина. Возможность объединять в единое целое, запоминать взаиморасположение элементов, уметь координировать слова зависит от работы правого полушария.

При изучении Ахутина выделила следующие особенности этого нарушения письма:

• зеркальное написание букв;
• затруднения в ориентировки на тетради;
• несоответствие элементов букв по размеру;
• колебания в высоте и наклоне букв;
• замена между собой оптически сходных букв;
• нарушения порядка букв в слове.

И.Н. Садовникова установила новый тип конкретных ошибок — смешивание букв кинетическим подобием. Она утверждает, что смешение букв исследователи традиционно объясняют оптическим сходством букв в письменной форме. Включение в акт написания другого анализатора – двигателя — рассматривается только как необходимое средство для обеспечения технической стороны письма. Но нужно учитывать качественную реструктуризацию, которая возникает в ассоциативной цепочке слухово-речевых моторных и визуально-моторных представлений, обеспечивающих процесс написания.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

  • о-а (в ударной позиции) – бант -бонт, уроки — ураки;
  • б-д – медведь — мебведь, яблоки — ядлок; и-у – природа — прурода, круглый — криглый;
  • т-п – спасли — стасли, станция — спанция;
  • х-ж – мохнатые-можнатые, вежливый — вехливый;
  • л-я – февраль — февраяь, ключ — кяюч;
  • г-р – речка — гечка, голова — ролова.

Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.

В выше перечисленных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо неверно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).

Дети с дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как обычными педагогическими методами они не могут быть преодолены. Должна проходить грамотная поэтапная работа с учителем-логопедом.

Своевременное выявление, профилактика и коррекция оптической дисграфии, у младших школьников, не позволит допустить перехода ошибок в среднее звено школы.

Список литературы:

1. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-дидактическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997 – 286 с.
2. Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2014. – 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»).
3. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. высш. учеб.заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
4. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодаление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Владос, 1995. – 256 с.
5. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969. — С.39-45.

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Остроухова Ксения Владимировна

Учитель-логопед, МБДОУ «Детский сад № 5 «Медвежонок»

Россия, город Балашиха

ksu201@yandex.ru

Смешение букв по кинетическому сходству или диспраксическая дисграфия у учащихся начальной школы.

В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников. Раскрываются причины несформированности графо-моторной функции у младших школьников. Разработаны и представлены основные приемы и направления работы по формированию графо-моторных навыков у младших школьников.


Ключевые слова: Письмо, графо-моторный навык, диспраксическая дисграфия, кинетическая дисграфия, кинетические ошибки.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:  речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком.

 Существует много исследователей (А. Р. Лурия , А. А. Леонтьев, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, Л.К. Назарова, Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.),  которые  изучали и изучают проблему нарушения письма у детей.

Нарушение навыка письма в логопедии принято называть дисграфией.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в наличии стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. [2,с.12]

  Многими исследователями (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцевым, Р.И. Лалаевой и др.) разработаны классификации дисграфий, описаны причины нарушения письма, предложены направления и методы работы по коррекции дисграфий.

Но, с каждым годом увеличивается количество детей, страдающих разными видами дисграфий, а порою, у одного ребёнка обнаруживаются сразу несколько видов дисграфий.

Кроме этого, в письме школьников в последние годы обнаруживаются новые виды ошибок, которые не подходят под описание ранее  выделенных видов дисграфий, а следовательно и эффективной коррекционно-логопедической методики по коррекции этих новых ошибок ещё не разработано. Эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х-ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый элемент. В ряде случаев смешивается сходство печатных и письменных букв. И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы) [2,с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма. Приводит примеры коррекционной работы по преодолению кинетических ошибок, которые всё чаще встречаются у учащихся младших классов. А.Н. Корнев называет это нарушение письма диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема) [1,с.34].

Можно сделать вывод, что кинетическая дисграфия — это новый вид нарушения письма. Его необходимо исследовать и разработать методы профилактики и приёмы коррекции.

У младших школьников с несформированным графо-моторным навыком обнаруживается ряд особенностей формирования графо-моторной функции, которые выражаются в задержке ее развития. У детей с несформированным графо-моторным навыком  крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо [2,с.30]. В такой ситуации учащиеся не могут самостоятельно сформировать графо-моторный навык письма.

Особенности формирования графо-моторного навыка дают основания утверждать о необходимости коррекционного воздействия для устранения этих нарушений и развития графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией). Данный вид коррекционной работы очень важен, так как задержка формирования графо-моторной координации резко повышает вероятность возникновения у этих детей трудностей формирования навыка письма, что ведёт к неуспеваемости по русскому языку.

Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.

        При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнетивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.

Включение в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных  представлений, обеспечивающих процесс письма.

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. И.Н. Садовникова выделила группу оптически сходных букв славянской графики (кириллицы). Они представлены в левой части таблицы № 1 (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем она сопоставила пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников. Эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок, о чём говорилось выше. При этом выявлена большая распространенность смешения этих букв (по кинетическому сходству), представленных в правой части таблицы № 1 [2,с.36].

Примеры смешения букв в письме по кинетическому сходству:

о-а: (в ударной позиции) — «бонт», «куполся,», «ураки,»;

«глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку»;

б-д: «людит», «рыдоловы», «убача», «дольшой»;

и-у: «прурода», «села миха»,»на береги, «кукишка»;

т-п: «стасли(спасли)», спанция(станция)», «стисывать(списывать)»;

х-ж: «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажотка;

л-я: «февраяь», «кяюч «, «весеяо;

Г-Р: «Гечка», «Габота, «Ролова,», «Ролод», «Гаки», «Гастаял», «Гыбаки».

В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв.

(Таблица №1)

Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш …), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д …).

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены особо в левой части таблицы № 1).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что в определенной мере связано с повышением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных смешений отрицательную роль играет также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при грамотной разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

С увеличением темпа письма и объема письменных работ отмечается рост числа подобных ошибок в 3-м классе по сравнению с 1-м — почти в два раза. Такая своеобразная динамика частотности ошибок в значительной мере может быть объяснена направленностью педагогического воздействия на развитие фонематического слуха, звукового анализа, коррекцию нарушений звукопроизношения, с одной стороны, и отсутствием методически корректной системы формирования графо-моторных навыков и дифференцировок — с другой.

Исследователи [2,с.40] наблюдали стойкие смешения по кинетическому сходству и у учеников старших классов общеобразовательной школы, и у студентов педагогического вуза (б-д, и-у, п-т …).

Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хотгеет», «…идавпй Машуобнумать», «тяжелаярадота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, можно сказать, что кинетические ошибки по И.Н. Садовниковой и диспраксическая дисграфия по А.Н. Корневу – это одно и то же. Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

В процессе логопедической практики, мне стало очевидно, что необходимо разрабатывать профилактические приёмы и коррекционно-логопедические направления и методы по преодолению нового вида нарушения письма.

С целью изучения письма детей, которые допускают кинетические ошибки, что свидетельствует о наличии у этих учащихся кинетической дисграфии, мною было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе СОШ № 190, г. Москва. Сначало было проведено обследование, направленное на выявление уровня сформированности зрительного восприятия и графо-моторных ошибок у младших школьников с НВОНР.

Для выявления сформированности зрительного анализа и синтеза были использовали  5 проб с оптически сходными буквами: в наложенном, заштрихованном, недописанном, пунктирном, зеркальном изображении.

Для выявления сформированности графо-моторного навыка был проведён диктант, в который были включены слова с кинетически сходными буквами.

Мама разбудила Диму ранo. Дима быстро оделся, взял удочку, ведро и банку с червяками. Пушок лает на Таню. Папа получил отпуск и уехал в санаторий. Мама купила лук. Коля сидит на скамейке.  На липе было гнездо синички. Там котик усатый по садику бродил, а козлик рогатый за котиком ходил. Живая избушка у бабы Яги, у этой избушки две курьих ноги.

По результатам обследования была составлена экспериментальная группа из 5-ти младших школьников 8-ми лет (2 девочки, 3 мальчика) с НВОНР и контрольная группа из 5-ти младших школьников того же возраста (3 девочки и 2 мальчика) без речевых и графо-моторных нарушений. Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод, что уровень сформированности зрительного восприятия у детей составляющих экспериментальную группу (э.г.) качественно отличается от сформированности зрительного восприятия младших школьников контрольной группы (к.г.), что говорит о необходимости организации специально-коррекционной логопедической работы по формированию зрительного восприятия у младших школьников (э.г.).

        При написании диктанта на выявление кинетических ошибок э.г., большинством детей было допущено не менее 2-х ошибок на буквы по кинетическому виду, что свидетельствует о недостаточной сформированности кинетической стороны двигательного акта.

        По результатам исследования зрительного восприятия был сделан вывод, что у всех детей э.г. зрительное восприятие снижено по сравнению с зрительным восприятием детей из к.г. Дети с низким уровнем сформированности зрительного гнозиса выполняли задания значительно медленнее, чем дети с высоким уровнем сформированности зрительного восприятия, что особенно негативно сказывается на процессе обучения этих детей.

Результаты  констатирующего эксперимента поставили задачу найти и применить наиболее эффективную систему логопедических упражнений. Опираясь на направления и приемы работы, разработанные И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, мною были подобраны упражнения для работы с детьми с кинетической дисграфией, с целью коррекции зрительного гнозиса и графо-моторной координации.

Направления работы:

1. Формирование зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

2. Развитие навыка соотнесения воспринятой фонемы на слух с графемой, т.е. слухового образа буквы с начертанием её на письме.

3. Формирование графо-моторного навыка.

Приемы работы:

1. Формирование зрительного гнозиса:

  • Показ изображения буквы.
  • Уточнение артикуляции. ((б) – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (губы). (д) – согласный звонкий, взрывной, преграда — кончик языка упирается в десны верхних резцов (д-десны)).
  • Сопоставление звуков по артикуляции. (Общее: зв., взрывн., и т.д. Разное: место преграды: б-губы, д-десны).
  • Соотнесение звука с буквой. (Например, сравнение буквы б с очертанием белки (картинки), либо просто начертание буквы с анализом ее особенностей изображения на письме).
  • Письмо букв по воздуху.

2. Логопедические задания, направленные на развитие зрительного восприятия и формирование графо-моторного навыка:

  • Прочитай и составь слоги из данных схем.
  • Запиши полученные слоги, проговаривая их вслух.
  • Допиши букву.
  • Вставь соответствующую букву в слова и прочитай их вслух.
  • Запиши слова под диктовку в три столбика по наличию буквы (Например, по наличию гласной о или а, либо по наличию обеих букв в слове).
  • Прочитай стихотворение, вставляя пропущенные буквы.
  • Подчеркни одну букву, а другую обведи (Например: подчеркни о и обведи а).

Логопедические занятия проводились с детьми экспериментальной группы ежедневно в течение учебного года. В конце учебного года было проведено повторное обследование этих детей. Учащиеся не допустили ни одной ошибки, что свидетельствует о правильном выборе направлении коррекционной-логопедической работы и о высокой эффективности подобраннных упражнений в работе с детьми э.г.

Результаты экспериментального исследования дают основания утверждать, о необходимости, целесообразности и продуктивности коррекционно-логопедического воздействия для устранения кинетической дисграфии.

Список литературы

1. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. – СПБ.: Речь, 2003. — 330с.

2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособия логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005.-400с.: ил. (Библиотека практического логопеда).

Источник

Содержание

  1. Дисграфия и дизорфография: типология ошибок
  2. Классификации дисграфий
  3. Подходы к анализу ошибок
  4. Исследование функционального базиса письма
Вторая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.  

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей
Ведущее нарушение Хватцев
(1959) 		Токарева
(1969) 		Лалаева
(1989) 		Корнев
(1997)
звукопроизношение графическое косноязычие — акустико- артикуляционная паралалическая
фонематическое восприятие фонематическая акустическая дисграфия фонемного распознавания фонематическая
метаязыковые операции анализа звуков и слоговой структуры слова, предложения дисграфия на почве нарушения произносительного ритма (звукового анализа или слоговой структуры слова) — языкового анализа и синтеза языкового анализа и синтеза
лексико-грамматический строй — — аграмматическая —
зрительный гнозис оптическая оптическая оптическая —
моторные функции — моторная — диспраксическая

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

  1. Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.
  1. Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).
  1. Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.
  1. Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.
  1. Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.
  1. Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.
  1. Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

  1. Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.
  1. Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.
  1. Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).
  1. Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

  1. Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).
  1. Трудности удержания строки.
  1. Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.
  1. Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.
  1. Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).
  1. Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).
  1. Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).
  1. Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).
  1. Нарушение порядка букв в словах (перестановки).
  1. Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Устоявшийся в логопедической практике подход

Ошибки в письме

Трактовка механизма

Пропуски в письме → Дисграфия языкового анализа и синтеза → Смешанная дисграфия
Нарушения обозначения мягкости → Дисграфия фонемного распознавания →
Смешения графически сходных букв → Оптическая дисграфия →

Психолого-логопедический (нейропсихологический) подход

Ошибки в письме

Трактовка механизма

Пропуски в письме → Предположительно регуляторная дисграфия

→

Обследование функционального базиса письма ребенка
Нарушения обозначения мягкости →
Смешения графически сходных букв →

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

  1. нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);
  1. смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);
  1. зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);
  1. все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения
Блок программирования, регуляции и контроля движений и действий
Серийная организация движений и действий — Пробы на динамический праксис (Ахутина, 2016);
— Графическая проба (возможно групповое предъявление) (Ахутина, 2016).
Программирование и контроль произвольных действий — Счет (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012);
— Реакция выбора (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012).

Блок приема, переработки и хранения информации

Кинестетический праксис — Пробы на праксис позы пальцев (Ахутина, 2016);
— Пробы на оральный праксис (входят в логопедическое обследование).
Обработка слуховой информации — Понимание квазиомонимов с оппозиционными согласными (Понимание близких по звучанию слов) (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Пробы на фонематическое восприятие и звуковой анализ и синтез (входят в логопедическое обследование);
— Проба на слухоречевую память — запоминание 5 слов (Лебедев, 2009).
Обработка зрительной информации — Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений (Ахутина, Пылаева, 2003), групповой вариант (Ахутина и др., 2012);
— Направленные зрительные ассоциации (возможно групповое предъявление) (Ахутина, Пылаева, 2003).
Обработка зрительно-пространственной информации — VMI (1989);
— Кубики Кооса (Ахутина, 2016);
— Копирование трехмерного объекта (стол) (возможно групповое предъявление).
Энергетический блок
Его состояние оценивается во время выполнения всех проб батареи, при этом учитываются колебания внимания, истощаемость, микро- и макрография.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Фонетико-фонематическая сторона речи
Состояние артикуляционного аппарата — Строение артикуляционного аппарата;
— Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики (Ахутина, Фотекова, 2017).
Состояние звукопроизношения — Характер нарушения произношения звуков (замена, смешение, искажение звуков) в различных позиционных условиях (Иншакова, 1998).
Слоговая структура слова — Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры (Иншакова, 1998; Бабина, 2010).
Состояние фонематического восприятия — Показ слов-квазиомонимов (сенсибилизированный вариант) (Ахутина, 2016);
— Повторение серии слогов с оппозиционными согласными (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Повторение псевдослов.
Лексическая сторона речи
Объем словаря — Называние малочастотных слов (Иншакова, 1998);
— Называние близких по значению слов (Иншакова, 1998);
— Расширение тематических групп (Величенкова, Русецкая, 2015).
Системность словаря — Подбор обобщающих понятий (Иншакова, 1998);
— Подбор антонимов, синонимов (Иншакова, 1998);
— Объяснение значений слов (Величенкова, Русецкая, 2015).
Грамматический строй речи
Словоизменение — Образование форм числа и падежа существительных с непродуктивными основами (Иншакова, 1998);
— Употребление предложно-падежных конструкций (Иншакова, 1998);
— Верификация предложений (Ахутина, Фотекова, 2017).
Словообразование — Образование названий детенышей животных (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Образование относительных и притяжательных прилагательных (Ахугина, Фотекова, 2017).
Синтаксис — Повторение предложений (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Составление предложений из слов, данных в начальной форме (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Понимание логико-грамматических конструкций (Ахутина, Фотекова, 2017).
Связная речь
— Пересказ (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Составление рассказа по серии картинок (Глозман, 2010).
Навыки языкового анализа и синтеза
Анализ текста — Определение количества предложений в тексте на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).
Анализ предложения — Определение количества, места слов в предложении на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

  1. Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
  2. Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
  3. Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы

Агаркова Н.Г. Учим детей письму. 1 класс: пособие для учителя: к тетрадям по письму N 1 — 4 для «Букваря» В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина: (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — 3-е изд. — Москва: Вита-Пресс, 2008. — 94, [1] с.
Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. М.: Инфра-М, 2016. — 180 с.
Ахутина Т.В. Неропсихологический анализ ошибок на письме//Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 76 — 95.
Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ//Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. с. 82 — 97.
Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. — Москва: Секачев В.Ю., 2012. — 46 с.
Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. — М., 2006.
Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии.//Вестник МГУ, 2012, N 2. — с. 84 — 95
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. — М.: ACADEMIA, 2003. — 59 с.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — М.: «Академия», 2015. — 288 с. или СПб.: Питер, 2008. — 320 с.
Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 175 с.
Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Москва: Парадигма, 2010. — 94 с.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: «Академия», 2000. — 248 с.
Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 316 с. + CD-диск.
Воробьева В.К. Методика развития связной речи. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. — Москва: Изд-во АРКТИ, 2012. — 78 с.
Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом/Сост. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. — М.: Academia, 2003. — 32 с.
Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. — М.: Форум, 2015. — 176 с.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 319 с.
Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: «Просвещение», 1991. — 239 с.
Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/Под ред. Ж.М. Глозман. — М., 2006.
Илюхина В.А., Илюхина И.В. Готовим руку к письму и учимся писать красиво: учебнометодическое пособие для подготовки к школе. — 2-е изд., стер. — Москва: АСТ: Астрель, печ. 2017. — 95 с.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1998. 279 с.
Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.03. — Москва, 1995. — 169 с.
Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5 — 7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. — М., 2003.
Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.
Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков/Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/Под общ. ред. О.А. Величенковой. — М.: Логомаг, 2018. с. 6 — 23.
Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма у младших школьников / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 127 — 150.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: «Владос», 1998. — 224 с.
Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи/Логопедия./Под ред. Л.С. Волковой. — М.: «Просвещение», 1995. С. 346 — 383.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.
Лебедев С.В. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой памяти: новая разработка//Методы нейропсихологической диагностики: хрестоматия: учебное пособие/ред. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. — с. 145 — 157.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 621 с.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Пособие для учителей: [Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1 — 4 кл.)]. — 3. изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 207
с.
Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет: коллективная монография/Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева и др.; под редакцией Т.В. Ахутиной. — Москва: В. Секачев, 2016. — 278 с.
Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/под ред. Г.В. Чиркиной. — Москва: АРКТИ. 2010. — 239 с.
Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями: учебник и практикум для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2016. — 337 с.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — Москва: Сфера: В. Секачев, 2008. — 125 с.
Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, трудности общения, эмоциональные расстройства/под ред. Ж.М. Глозман. — Москва: Эксмо, 2010. — 287 с.
Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие: учеб. пособие для студентов фак. коррекц. педагогики высш. пед. учеб. заведений. — Санкт-Петербург: КАРО, 2006. — 227 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у дошкольников: методическое руководство. — Москва: В. Секачев, 2012. — 23 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет. Методическое пособие. — М.: ИНТОР, 1997. — 64 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7 — 9 лет: рабочая тетрадь. — Москва: В. Секачев, 2015. — 53 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у детей 5 — 7 лет: рабочая тетрадь, 1, 2. — Санкт-Петербург: Питер, 2008 — 52 л.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб.: Питер, 2008.
Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева Т.Ю. Внимание! Разминка!: пособие для уроков математики в 1-х классах — Москва: В. Секачев, 2019. — 55 с.
Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерство образования и науки российской федерации: http://fgosreestr.ru/ дата обращения: 01.07.2019.
Романова А.А., Ахутина Т.В. Составление рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: нейролингвистический анализ.//Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Сборник докладов./Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. — М.: БукиВеди, 2011. — С. 210 — 215.
Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192 с.
Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия»/под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. — 374 с.
Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. — Москва: Парадигма, 2011. — 279 с.
Скитяева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей. Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. — Saarbruecken: Lap Lambert Academic Publishing, 2011. — 156 с.
Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи: (Обучение грамоте), — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 100 с.
Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению//Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. — М.: МГПИ, 1971. с. 63 — 98.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. N 1241, от 22 сентября 2011 г. N 2357).
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).
Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.
Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 230 — 239.
Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М., 2007. — 360 с.
VMI: Developmental Test of Visual-Motor Integration. — Toronto: Modem Curriculum Press. 1989.
Источник

Дисграфия

Данное нарушение является препятствием для овладения детьми грамотным письмом.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Условия формирования грамотной письменной речи

  • Правильно сформированная устная речь

  • Развитое пространственное восприятие, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.

  • Сформированность двигательной сферы.

  • Способность к саморегуляции.

  • Сформированность абстрактного мышления.

Виды дисграфии

Сегодня существуют два основных направления в изучении дисграфии у детей:
психолого-педагогическое и нейропсихологическое. Психолого-педагогическое направление выделяет пять основных видов, каждый из которых зависит от того, какая конкретно письменная операция нарушена или не сформирована. Однако на практике какой-либо вид дисграфии в чистом виде встречается достаточно редко, т.к. в большинстве случаев дисграфия принимает смешанную форму, но с преобладанием какого-либо вида. Установить же его можно по характерным признакам.

Характеризуется нарушением фонематического распознавания звуков.

Как понять, что у моего ребенка акустическая дисграфия?

Данный вид дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ, в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).

Основы коррекции акустической дисграфии

  • Развитие фонематического восприятия.
  • Обучение формам звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
  • Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
  • Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
  • Определение положения звука по отношению к другим звукам.

Характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием образов букв.

Какие симптомы при оптической дисграфии?

  • Неправильное написание графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш)
  • Неправильное написание букв, включающих одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж)
  • Зеркальное написание букв
  • Отрыв элементов букв
  • Лишние элементы (шишки — шишшики)

Основные задачи коррекционного обучения

  • Развитие и формирование пространственных и временных представлений.
  • Развитие конструктивного праксиса.
  • Развитие мнестических представлений.
  • Развитие графомоторных навыков и умений.
  • Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.
  • Дифференциация смешиваемых букв.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Какие симптомы дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза

На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее распространенными при этой форме дисграфии являются искажения звуко-буквенной структуры слова.

  • Пропуски согласных при стечении (диктант — дитант)
  • Пропуски гласных (собака — сбака)
  • Перестановка букв (тропа — ртопа)
  • Добавление букв (таскали — тасакали)
  • Пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет)
  • Нарушения деления предложения на слова

    Основные задачи коррекционного обучения

    • Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза;
    • Развитие навыков слогового анализа и синтеза;
    • Развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения и текста

    Артикуляторно-акустическая дисграфия

    Характеризуется нарушением звукопроизношения и фонематического восприятия.

    Какие симптомы артикуляторно-акустической дисграфии?

    Данная дисграфия связана с неправильным произношением звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит.

    • Замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).
    • Замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);
    • Замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш, з-с);
    • Замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч — т’);
    • Замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);
    • Пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;
    • Замена и смешение гласных: о, у, е, и.

    Основы коррекции артикуляторно-акустической дисграфии

    • Формирование представлений о звуко-буквенном составе слова
    • Формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова
    • Коррекция звукопроизношения
    • Уточнение, развитие и активизация словарного запаса
    • Формирование и совершенствование грамматического строя речи

    Аграмматическая дисграфия

    Аграмматическая дисграфия – характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи.

    Какие симптомы аграмматической дисграфии?

    • Неправильное употреблении предлогов, рода, числа
    • Пропуск членов предложения
    • Нарушение последовательности слов в предложении
    • Искажение морфемного строя слова
    • Замены приставок и суффиксов
    • Нарушение конструкции предложения
    • Изменение падежа, местоимений и числа существительных
    • Нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями

    Основы коррекции аграмматической дисграфии

    • Работа над словоизменением
    • Работа над предлогами
    • Работа над словообразованием
    • Обогащение словарного запаса

    Три основных блока (аппарата) человеческого мозга

    Оте­чественный психолог Александр Романович Лурия (1902-1977) установил, что для осуществления психической деятельности необхо­димо взаимодействие трех основных блоков (аппаратов) человеческого мозга.

    Первый блок — энергетический блок, поддерживающий тонус, необходимый для нормальной работы коры больших полушарий головного мозга. Мозговые структуры, обеспечиваю­щие деятельность этого блока, располагаются в подкорко­вых отделах мозга и в стволе мозга.

    Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры головного мозга. Это говорить о необходимости сохранности или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом.

    Данный уровень решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.

    Системное строение письма

    • Поддержание оптимального уровня бодрствования

      Сохранность и достаточность функционирования глубинных стволовых отделов.

    • Переработка слуховой информации

      Например, голос учителя, (сохранность и достаточность функционирования височных отделов – область Вернике). Восприятие, соотнесение звукового образа со значением, сохранение информации в кратковременной памяти, фонематический анализ.

    • Переработка кинестетической информации — ощущения от двигающихся органов (переднее-теменные отделы)

      Ребенок проговаривает слово. Это помогает воспринять информацию, соотнести органы движения речи с фонемами и запомнить в моторной памяти. Анализ графических движений при письме.

    • Переработка зрительной информации (затылочные отделы)

      Для переработки зрительно-пространственной информации ребенок использует две стратегии: холистическую и аналитическую. Переход от звука к букве – аналитическая стратегия левого полушария. Переход от слова к образу слова – холистическая стратегия правого полушария. Ребенок сам выбирает стратегию. Для новых слов – использовать аналитическую стратегию, а для уже знакомых слов – холистическую стратегию.

    • Переработка зрительно-пространственной информации (зона ТПО)

      Так же может осуществляться с помощью холистической и аналитической стратегии. Главную роль играет правое полушарие. Правополушарная стратегия используется для ориентировки на листе бумаги: где начать писать, для того, чтобы поддерживать строку, для того, чтобы поддерживать одинаковый размер и наклон букв. Левое и правое полушарие вместе отвечают за пространственную ориентацию букв и элементов букв.
      Ошибка зеркального написания букв, встречается часто у дошкольников. Но если школьник делает такую ошибку, это уже недоразвития пространственной ориентации, и чем грубее ошибка, тем больше мы можем говорить о влиянии правого полушария.

    • Серийная организация графических движений (премоторная область – заднелобные отделы)

      Эта организация задает программу действия. Ни одна программа не может быть осуществлена без участия обратной связи. Обратная связь осуществляется с помощью переработки кинестетической информации.

    • Программирование, регуляция и контроль письма (префронтальная область)

    Как осуществляется письмо у дошкольников?

    Описание динамики строения письма в онтогенезе

    Как правило, ребенок запоминает написание 5-10 слов. Чтобы что-то написать, он припоминает зрительные и зрительно-пространственные образы слова. Для этого ребенок использует холистическую стратегию. Фонематический анализ не участвует. Также необходима серийная организация движений. Взрослый стимулирует ребенка к письму (функция программирования и контроля). Он же находит моменты, когда ребенок в состоянии писать.
    В осуществление сформированного письма 1-й блок нужен, но поскольку письмо автоматизировано, мы можем им заниматься даже когда устали.

    Переработка слуховой информации и проговаривание автоматизированы, их роль значительно сокращена, но они активизируется, когда нужно записать незнакомое слово.При переработке зрительной информации нагрузка значительно падает. Строчку можно держать, не глядя на страницу. Функция программирования и контроля задействована во время всего акта письма. Т.е. основания нагрузка идет на функции префронтальных отделов левого полушария.
    Обучение письму (как и многие другие процессы развития) можно сравнить с развитием цветка. Дошкольник – это бутон, многие процессы ещё не развернуты. У школьника, благодаря систематизированному обучению, они разворачиваются и осознаются – это цветок. И, наконец, у взрослого, уже освоившего письмо, многие компоненты автоматизируются, а сознание направлено, как правило на осознание написанного – это плод.

    Выделяют три вида

    Нейропсихологическая классификация дисграфий

    Для выявления и отнесения дисграфии к определенному типу необходима нейропсихологическая диагностика.

    Важно: выбор конкретных занятий зависит от результатов комплексной логопедической и нейропсихологической диагностики

    Занятия по русскому языку
    (коррекция дисграфия) 1 занятие

    3200₽

    Продолжительность занятия 1 час

    ЗАНЯТИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
    (КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИЯ) 8 ЗАНЯТИй

    25600₽ 24000₽

    Абонемент на 8 занятий
    Продолжительность занятия 1 час

    Источник

    Классификация дисграфии

    Классификация
    дисграфии     осуществляется
    на основе различных критериев: с учетом
    нарушенных анализаторов, психических
    функций, несформированности операций
    письма.

    О.
    А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:
    акустическую,
    оптическую, моторную.

    При
    акустической дисграфии     отмечается
    недифференцированность слухового
    восприятия, недостаточное развитие
    звукового анализа и синтеза. Частыми
    являются смешения и пропуски, замены
    букв, обозначающих звуки, сходные по
    артикуляции и звучанию, а также отражение
    неправильного звукопроизношения на
    письме.

    Оптическая
    дисграфия     обусловлена
    неустойчивостью зрительных впечатлений
    и представлений. Отдельные буквы не
    узнаются, не соотносятся с определенными
    звуками. В различные моменты буквы
    воспринимаются по-разному. Вследствие
    неточности зрительного восприятия они
    смешиваются на письме. Наиболее часто
    наблюдаются смешения следующих рукописных
    букв:

    В
    тяжелых случаях оптической дисграфии
    письмо слов невозможно. Ребенок пишет
    только отдельные буквы. В ряде случаев,
    особенно у левшей, имеет место зеркальное
    письмо, когда слова, буквы, элементы
    букв пишутся справа налево.

    Моторная
    дисграфия.     Для
    нее характерны трудности движения руки
    во время письма, нарушение связи моторных
    образов звуков и слов со зрительными
    образами.

    Современное
    психологическое и психолингвистическое
    изучение процесса письма свидетельствует
    о том, что оно является сложной формой
    речевой деятельности, включающей большое
    количество операций различного уровня:
    семантических, языковых, сенсомоторных.
    В связи с этим выделение видов дисграфии
    на основе нарушений анализаторного
    уровня в настоящее время является
    недостаточно обоснованным.

    Выделенные
    М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не
    удовлетворяют сегодняшнее представление
    о нарушениях письма. Рассмотрим их,

    1.
    Дисграфия
    на почве акустической агнозии и дефектов
    фонематического слуха.     При
    этом виде списывание сохранно.

    Физиологическим
    механизмом дефекта является нарушение
    ассоциативных связей между зрением и
    слухом, наблюдается пропуски, перестановки,
    замены букв, а также слияние двух слов
    в одно, пропуски слов и т. д.

    В
    основе этого вида лежит недифференцированность
    слухового восприятия звукового состава
    слова, недостаточность фонематического
    анализа.

    Автор
    объединяет фактически две формы нарушений
    письма: связанное с нарушением
    дифференциации звуков и с нарушением
    фонематического анализа и синтеза.

    2.
    Дисграфия
    на почве расстройств устной речи
    («графическое
    косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева,
    она возникает на почве неправильного
    звукопроизношения. Замены одних звуков
    другими, отсутствие звуков в произношении
    вызывают соответствующие замены и
    пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев
    выделяет и специальную форму вследствие
    «пережитого» косноязычия (когда нарушение
    звукопроизношения исчезло до начала
    обучения грамоте или после начала
    овладения письмом). Чем более тяжелым
    является нарушение произношения, тем
    грубее и разнообразнее ошибки письма.
    Выделение этого вида дисграфии признается
    обоснованным и в настоящее время.

    3.
    Дисграфия
    на почве нарушения произносительного
    ритма.     М.
    Е. Хватцев считает, что в результате
    расстройства произносительного ритма
    на письме появляются пропуски гласных,
    слогов, окончаний. Ошибки могут быть
    обусловлены либо недоразвитием
    фонематического анализа и синтеза, либо
    искажениями звуко-слоговой структуры
    слова.

    4.
    Оптическая
    дисграфия.     Вызывается
    нарушением или недоразвитием оптических
    речевых систем в головном мозге.
    Нарушается формирование зрительного
    образа буквы, слова. При литеральной
    дисграфии у ребенка нарушается зрительный
    образ буквы, наблюдаются искажения и
    замены изолированных букв. При вербальной
    дисграфии написание изолированных букв
    является сохранным, однако с трудом
    формируется зрительный образ слова,
    ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

    При
    оптической дисграфии ребенок не различает
    сходные графически рукописные буквы:
    п
    —
    к, п. — и,
    с     —
    о,
    и     —
    ш,
    л     —
    м.

    5.
    Дисграфия
    при моторной и сенсорной афазии
    проявляется
    в заменах, искажениях структуры слова,
    предложения и обусловливается распадом
    устной речи вследствие органического
    поражения головного мозга.

    Наиболее
    обоснованной является классификация
    дисграфий, в основе которой лежит
    несформированность определенных
    операций процесса письма (разработана
    сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ
    им. А. И. Герцена). Выделяются следующие
    виды дисграфий: артикуляторно-акустическая,
    на основе нарушений фонемного распознавания
    (дифференциации
    фонем), на
    почве нарушения языкового анализа и
    синтеза, аграмматическая и оптическая
    дисграфии.

    1.
    Артикуляторно-акустическая дисграфия
    во
    многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым
    дисграфией на почве расстройств устной
    речи.

    Ребенок
    пишет так, как произносит. В основе ее
    лежит отражение неправильного произношения
    на письме, опора на неправильное
    проговаривание. Опираясь в процессе
    проговаривания на неправильное
    произношение звуков, ребенок отражает
    свое дефектное произношение на письме.

    Артикуляторно-акустическая
    дисграфия проявляется в заменах,
    пропусках букв, соответствующих заменам
    и пропускам звуков в устной речи. Чаще
    всего наблюдается при дизартрии,
    ринолалии, дислалии полиморфного
    характера. Иногда замены букв на письме
    остаются и после того, как они устранены
    в устной речи. В данном случае можно
    предположить, что при внутреннем
    проговаривании нет достаточной опоры
    на правильную артикуляцию, так как не
    сформированы еще четкие кинестетические
    образы звуков. Но замены и пропуски
    звуков не всегда отражаются на письме.
    Это обусловлено тем, что в ряде случаев
    происходит компенсация за счет сохранных
    функций (например, за счет четкой слуховой
    дифференциации, за счет сформированности
    фонематических функций).

    2.
    Дисграфия на основе нарушений фонемного
    распознавания     (дифференциации
    фонем). По традиционной терминологии —
    это
    акустическая
    дисграфия.

    Проявляется
    в заменах букв, соответствующих
    фонетически близким звукам. При этом в
    устной речи звуки произносятся правильно.
    Чаще всего заменяются буквы, обозначающие
    следующие звуки: свистящие и шипящие,
    звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты,
    входящие в их состав (ч — т,
    ч     —
    щ,
    ц — т, ц     —
    с). Этот вид дисграфии проявляется и в
    неправильном обозначении мягкости
    согласных на письме вследствие нарушения
    дифференциации твердых и мягких согласных
    («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми
    ошибками являются замены гласных даже
    в ударном положении, например, о — у
    (тума
    — «точа»), е
    —
    и
    (лес
    — «лис»).

    В
    наиболее ярком виде дисграфия на основе
    нарушений фонемного распознавания
    наблюдается при сенсорной алалии и
    афазии. В тяжелых случаях смешиваются
    буквы, обозначающие далекие артикуляторно
    и акустически звуки (л — к,
    б     —
    в,
    п     —
    к). При этом произношение звуков,
    соответствующих смешиваемым буквам,
    является нормальным.

    О
    механизмах этого вида дисграфии не
    существует единого мнения. Это обусловлено
    сложностью процесса фонемного
    распознавания.

    По
    мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е.
    Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый
    процесс фонемного распознавания включает
    различные операции.

    1.
    При восприятии осуществляется слуховой
    анализ речи (аналитическое разложение
    синтетического звукового образа,
    выделение акустических признаков с
    последующим их синтезом).

    2.
    Акустический образ переводится в
    артикуляторное решение, что обеспечивается
    пропориоцептивным анализом, сохранностью
    кинестетического восприятия и
    представлений.

    3.
    Слуховые и кинестетические образы
    удерживаются на время, необходимое для
    принятие решения.

    4.
    Звук соотносится с фонемой, происходит
    операция выбора фонемы.

    5.
    На основе слухового и кинестетического
    контроля осуществляется сличение с
    образцом и затем принимается окончательное
    решение.

    В
    процессе письма фонема соотносится с
    определенным зрительным образом буквы.

    Одни
    авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева)
    считают, что в основе замен букв,
    обозначающих фонетически близкие звуки,
    лежит нечеткость слухового восприятия,
    неточность слуховой дифференциации
    звуков.

    Для
    правильного письма необходима более
    тонкая слуховая дифференциация звуков,
    чем для устной речи. Это связано, с одной
    стороны, с явлением избыточности
    восприятия семантически значимых единиц
    устной речи. Небольшая недостаточность
    слуховой дифференциации в устной речи,
    если она имеет место, может восполняться
    за счет избыточности, за счет закрепленных
    в речевом опыта моторных стереотипов,
    кинестетических образов. В процессе же
    письма для правильного различения и
    выборе фонемы необходим тонкий анализ
    всех акустических признаков звука,
    являющихся смысло-различительными.

    С
    другой стороны, в процессе письма
    дифференциация звуков, выбор фонем
    осуществляются на основе следовой
    деятельности, слуховых образов, по
    представлению. Вследствие нечеткости
    слуховых представлений о фонетически
    близких звуках выбор той или иной фонемы
    затруднен, следствием чего являются
    замены букв на письме.

    Другие
    авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко),
    которые исследовали нарушения письма
    у умственно отсталых детей, связывают
    замены букв с тем, что при фонемном
    распознавании дети опираются на
    артикуляторные признаки звуков и не
    используют при этом слуховой контроль.

    В
    противоположность этим исследованиям
    Р.Беккер и А. Коссовский основным
    механизмом замен букв, обозначающих
    фонетически близкие звуки, считают
    трудности кинестетического анализа.
    Их исследования показывают, что дети с
    дисграфией недостаточно используют
    кинестетические ощущения (проговаривание)
    во время письма. Им мало помогает
    проговаривание как во время слухового
    диктанта, так и при самостоятельном
    письме. Исключение проговаривания
    (метод Л. К. Назаровой) не влияет на
    количество ошибок, т. е. не приводит к
    их увеличению. В то же время исключение
    проговаривания во время письма у детей
    без дисграфии приводит к увеличению
    ошибок на письме в 8—9 раз.

    Некоторые
    авторы связывают замены букв на письме
    с фонематическим недоразвитием, с
    несформированностью представлений о
    фонеме, с нарушением операции выбора
    фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

    Для
    правильного письма необходим достаточный
    уровень функционирования всех операций
    процесса различения и выбора фонем. При
    нарушении какого-либо звена (слухового,
    кинестетического анализа, операции
    выбора фонемы, слухового и кинестетического
    контроля) затрудняется в целом весь
    процесс фонемного распознавания, что
    проявляется в заменах букв на письме.
    Поэтому с учетом нарушенных операций
    фонемного распознавания можно выделить
    следующие подвиды этой формы дисграфии:
    акустическую,
    кинестетическую, фонематическую.

    3.
    Дисграфия на почве нарушения языкового
    анализа и синтеза.     В
    основе ее лежит нарушение различных
    форм языкового анализа и синтеза: деления
    предложений на слова, слогового и
    фонематического анализа и синтеза.
    Недоразвитие языкового анализа и синтеза
    проявляется на письме в искажениях
    структуры слова и предложения. Наиболее
    сложной формой языкового анализа
    является фонематический анализ.
    Вследствие этого особенно распространенными
    при этом виде дисграфии будут искажения
    звуко-буквенной структуры слова.

    Наиболее
    характерны следующие ошибки: пропуски
    согласных при их стечении (диктант
    —
    «дикат», школа—
    «кола»); пропуски гласных (собака
    —
    «сбака», дома
    —
    «дма»); перестановки букв (тропа
    —
    «прота», окно
    —
    «коно»); добавление букв (таскали
    —
    «тасакали»); пропуски, добавления,
    перестановка слогов (комната
    —
    «кота», стакан
    —
    «ката»).

    Для
    правильного овладения процессом письма
    необходимо, чтобы фонематический анализ
    был сформирован у ребенка не только во
    внешнем, речевом, но и во внутреннем
    плане, по представлению.

    Нарушение
    деления предложений на слова при этом
    виде дисграфии проявляется в слитном
    написании слов, особенно предлогов, с
    другими словами (идет
    дождь     —
    «идедошь», в
    доме     —
    «вдоме»); раздельное написание слова
    (белая
    береза растет у окна     —
    «белабе заратет ока»); раздельное
    написание приставки и корня слова
    (наступила
    —
    «на ступила»).

    Нарушения
    письма вследствие несформированности
    фонематического анализа и синтеза
    широко представлены в работах Р. Е.
    Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой,
    Г. В. Чиркиной.

    4.
    Аграмматическая
    дисграфия     (охарактеризована
    в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской,
    Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана
    с недоразвитием грамматического строя
    речи: морфологических, синтаксических
    обобщений. Этот вид дисграфии может
    проявляться на уровне слова, словосочетания,
    предложения и текста и является составной
    частью более широкого симптомокомплекса
    — лексико-грамматического недоразвития,
    которое наблюдается у детей с дизартрией,
    алалией и у умственно отсталых.

    В
    связной письменной речи у детей выявляются
    большие трудности в установлении
    логических и языковых связей между
    предложениями. Последовательность
    предложений не всегда соответствует
    последовательности описываемых событий,
    нарушаются смысловые и грамматические
    связи между отдельными предложениями.

    На
    уровне предложения аграмматизмы на
    письме проявляются в искажении
    морфологической структуры слова, замене
    префиксов, суффиксов (захлестнула
    —
    «нахлестнула», козлята
    —
    «козленки»); изменении падежных окончаний
    («много деревов»); нарушении предложных
    конструкций (над
    столом     —
    «на столом»); изменении падежа местоимений
    (около него
    —
    «около ним»); числа существительных
    («дети бежит»); нарушении согласования
    («бела дом»); отмечается также нарушение
    синтаксического оформления речи, что
    проявляется в трудностях конструирования
    сложных предложений, пропуска членов
    предложения, нарушении последовательности
    слов в предложении.

    5.
    Оптическая
    дисграфия     связана
    с недоразвитием зрительного гнозиса,
    анализа и синтеза, пространственных
    представлений и проявляется в заменах
    и искажениях букв на письме.

    Чаще
    всего заменяются графически сходные
    рукописные буквы: состоящие из одинаковых
    элементов, но различно расположенных
    в пространстве (

    При
    литературной
    дисграфии     наблюдается
    нарушение узнавания и воспроизведения
    даже изолированных букв. При вербальной
    дисграфии     изолированные
    буквы воспроизводятся правильно, однако
    при написании слова наблюдаются
    искажения, замены букв оптического
    характера. К оптической
    дисграфии     относится
    и зеркальное письмо, которое иногда
    отмечается у левшей, а также при
    органических поражениях мозга.

    Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    • #
    Источник

    0 0 голоса
    Рейтинг статьи
    Подписаться
    Уведомить о
    guest

    0 комментариев
    Старые
    Новые Популярные
    Межтекстовые Отзывы
    Посмотреть все комментарии

    А вот еще интересные материалы:

  • Яшка сломя голову остановился исправьте ошибки
  • Ясность цели позволяет целеустремленно добиваться намеченного исправьте ошибки
  • Ясность цели позволяет целеустремленно добиваться намеченного где ошибка
  • Кинопаб не работает ошибка загрузки фильмов
  • Кингс баунти ошибка 0xc0000906

    • ➤