Какие ошибки относятся к специфическим дисграфическим ошибкам

Классификация дисграфических ошибок.

Герасимцева И.В., учитель-логопед

КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения

родителей, им.Г.К.Жукова»

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;

Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;

Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;

Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;

Замена согласных: тва – два, роча – роща;

Перестановки букв и слогов: онко – окно;

Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,

Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;

Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

 Слитное написание слов и их произвольное деление:  два – два, бойчасов – бой часов;

 Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

 Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;

Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;

Замена слов по звуковому сходству;

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;

Пропуски слов в предложении.

 Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия

Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

Зеркальное написание букв: с, э, ю;

Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии

Безударная гласная в корне слова: вада – вода;

Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;

Обозначение смягчения согласных;

Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

 Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

Пропуски согласных;

Пропуски гласных;

Перестановки букв;

Добавления букв;

Пропуски, добавления, перестановки слогов;

Слитное написание слов;

Раздельное написание слов;

Слитное написание предлогов с другими словами;

Раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв  (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Памятка для учителей начальных классов и родителей.

Какие ошибки в письменной речи считаются специфическими и

не относятся к  просто опискам?

Очень часто мы можем видеть ошибки на письме младших школьников. Нередко мы связываем их с невнимательностью или усталостью. Но зачастую выходит так, что похожие, однотипные ошибки встречаются постоянно и ребенок при самопроверке не идентифицирует их. В таком случаем следует обратиться к специалисту, ведь возможно, что у ребенка имеется нарушение письменной речи – дисграфия.

Типичные дисграфические ошибки:

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового воприятия:

1. пропуски гласных букв (всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай);

2. пропуски согласных букв: (комата-комната, вей-всей);

3. пропуски слогов и частей слова: (стрки-стрелки);

4. замена гласных: (пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий);

5. замена согласных: (тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает);

6. перестановки букв и слогов: (онко-окно);

7. недописывание букв и слогов: (чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант);

8. наращивание слов лишними буквами и слогами: (детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант);

9. искажение слова: (мальни-маленький, чайщик-чащи);

10. слитное написание слов и их произвольное деление: (два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся);

11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: (Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.)

12. нарушение смягчения согласных: (болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч).

1. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. нарушения согласования слов: (с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки-огромные бабочки);

2. нарушения управления: (в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле);

3. замена слов по звуковому сходству: (том-дом, коса-коза);

4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: (вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли);

5. пропуски слов в предложении: (В роще поют скворцы. – В березовой роще поют скворцы.)

1. Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: (ш-т, д-в, д-б);

2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: (и-ш, ц-щ);

3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: (и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м);

4. зеркальлное написание букв: (с, э, ю, З, Е);

5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Изучение нарушений письма у детей осуществляется во всем мире педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами уже более ста лет, но и в настоящий момент эта проблема остается одной из сложнейших и наиболее актуальных.

Как отмечает О.Б. Иншакова, до сих пор среди исследователей не существует единства не только терминологии, используемой для обозначения нарушений письма, но и четко выработанных подходов к их анализу.

Французские ученые, указывая на нарушения письма у школьников, пользуются словом «дизорфография». Англоязычные авторы относят к понятию «дислексия» трудности овладения знаковой деятельностью вообще и, в первую очередь, чтением и письмом. В качестве равнозначных используются также термины «дислексия развития», «специфические нарушения чтения».

В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфографию. Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок. В связи с этим термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма» используются как тождественные.

По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой, основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Наиболее полное и общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей принадлежит Р.И. Лалаевой: «Дисграфия — это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных иесформированностыо высших психических функций, участвующих в процессе письма».

Специфические нарушения письма встречаются у учащихся общеобразовательной школы значительно чаще других форм речевой патологии. По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10%-25% младших школьников. В других странах с алфавитными системами письма распространенность дисграфии также велика: от 5% в Бельгии, Великобритании, Греции до 15% в Финляндии, США.

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов. Причем характер вредности вряд ли сказывается на симптоматике и выраженности нарушения. Более важным является время воздействия повреждающего фактора. А.Н. Корнев считает, что в этиологии дисграфии «более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра- и ностнаталыюго периода)».

Согласно Р.И. Лалаевой, определенное место в этиологии дисграфии принадлежит наследственной предрасположенности. У 60% детей со специфическими нарушениями письма наследственность отягощена различными пограничными психическими расстройствами.

Некоторые исследователи указывают на значимость социальных причин появления дисграфии.

Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев, считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев. Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается.

Вторым критерием диагностики дисграфии следует считать частотность специфических ошибок. Однако само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. В литературе удалось найти только два упоминания о среднем числе ошибок в диктанте ребенка с дисграфией. Исследователи приводят схожие цифры: 6-8 ошибок в одной работе. Успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Не представляется возможным осветить вопрос о количестве дисграфических ошибок при различных видах письма (списывание и диктант). Р.Е. Левина считает, что «списывание чаще всего оказывается вполне доступным…».

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, О.Л.Токаревой, И.Н.Садовниковой, Р.ИЛалаевой и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует. Большинство авторов объединяет ошибки по предполагаемому механизму их возникновения.

Рассмотрим группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

Прежде всего, это смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. Поскольку данные ошибки носят непостоянный характер, представляется более правильным называть их именно смешениями, а не заменами. К этой группе относят такие ошибки:

– Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове. Вот примеры таких смешений: собака — «сопака», три — «дри», звёзды — «свости», пароход — «бароход», долго — «долко». По данным Р.Е. Левиной, при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.

– Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «тиски», привезли — «привежли», щенок — «сенок».

– Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] — [ц], [ч] -[нГ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]. Например, часто — «цасто», щуки — «чуки», чертит — «черчит», цветы — «светы», птицы — «пцицы».

– Смешения букв, обозначающих звуки [р] — [л]: рубашка — «лубашка», лодка -«родка».

– Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, го, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы — «супи», любит — «лубит», письмо — «писмо». Интересно исследование Г.М. Сумченко, которое показало, что значительно большее количество ошибок допускается детьми при обозначении мягкости согласных, чем при обозначении твердости. И.Н. Садовникова не считает нарушения обозначения мягкости согласных звуков стойкими ошибками и поэтому не относит их к дисграфическим.

– Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] — [о], [о] — [у]. Например, часто — «чосто», туча — «точа», клюква -«клёква».

Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, М.С. Грушевская, А.В. Ястребова находят смешения самым распространенным видом ошибок при дисграфии. Однако специального изучения приблизительного процентного соотношения специфических ошибок различных видов не проводилось. Исключение составляют несколько работ, но при исследовании были использованы столь различные подходы к типологии ошибок, получены столь противоречивые результаты, что сравнить их невозможно.

Другую группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.Л.Токарева  и М.С. Хватцев называют эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая, Е.Ф. Соботович — графическими. На наш взгляд, наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у Р.И. Лалаевой — смешения графически сходных букв. Этот термин отражает одновременно и сходство конфигурации и написания букв.

Рассмотрим примеры смешений графически сходных букв: золотился — «золопился», брат — «драт», мохнатые — «можнатые», муха — «миха». Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова считают, что подобные смешения встречаются довольно редко. По данным Л.Ф. Спировой, они составляют не более 9% от общего числа ошибок. Другие авторы выделяют эти смешения как особую, довольно большую, группу дисграфических ошибок.

Следующей группой специфических ошибок являются пропуски букв и слогов. К ним относят:

– Пропуски букв, обозначающих гласные звуки: огороде — «огорде», молодой -«малдой», кисель — «кисл». Как видно из примеров, при дисграфии наблюдаются пропуски как ударных, так и безударных гласных. По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа специфических ошибок.

– Пропуски букв, обозначающих согласные звуки: дыню — «дыю», страна -«стана». Е.А. Логинова приводит сведения о распространенности пропусков согласных: 11% от общего числа ошибок. Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях.

– Пропуски слогов: электровозы — «электрозы», колокольчики — «калкочи».

И.Н. Садовникова отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов («стал лакать», «живу/и дружно»); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы — «настала», «сидэт».

К специфическим ошибкам относятся перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова обращает внимание на то, что в примерах, приводимых под словом «перестановка», можно увидеть различные явления. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва — «маскав», ковром — «корвом», все -«све», клубок — «кулбок». К другому типу могут быть отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей — «плакажей», тропа — «прота».

Вставки букв: девочка — «девочика», дружно — «дуружно», гуляем — «гулямем», «тасакали» — таскали.

Следующая группа ошибок — персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова относят к ним ошибки типа: магазин — «магазим», за машиной — «за зашиной», спускались — «спуспуклись», горка — «гогка». Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог. По нашему мнению, выделенные И.Н. Садовниковой ошибки — «Аавгуст», «Ггрибы», «Рребята» — также следует относить к группе персевераций букв.

Антиципации букв и слогов — такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

Особую группу ошибок представляет собой зеркальное написание букв. Эти ошибки условно связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: фонемный состав слова в данном случае школьником передается правильно, однако для обозначения звука используется несуществующий знак.

Существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам.

Например, нарушения обозначения границ предложения — отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: «гуси вышли изадвора».

Специфическими ошибками считают также слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила — «на ступила», в доме — «вдоме». Реже можно обнаружить слитное написание двух знаменательных слов или разрыв слова не на стыке морфем: светит луна — «светитлуна», брат — «брат».

Некоторые авторы относят к дисграфическим ошибкам аграмматизмы. Так, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, описывают нарушения согласования, предложных конструкций, морфологической структуры слова. Примерами таких ошибок являются: «большая белая пятно», «дети бежит»; «на столом», «играю из девочкой Леной»; «козлёнки». Хотелось бы заметить, что ошибочное написание безударных окончаний, которое приводится в работах ряда исследователей, вряд ли стоит считать аграмматизмами. Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева считают аграмматизмами также нарушения синтаксического оформления предложения и текста: инверсии, трудности оперирования однородными членами предложения, нарушения последовательности предложений в тексте.

Анализ литературы показал, что чаще всего аграмматизмы изучались по самостоятельным письменным работам учащихся — изложениям и сочинениям. Исходя из этого, такие ошибки следует трактовать как нарушения письменной речи, а не письма, т.к. они связаны с порождением высказывания самим пишущим. Следует предположить, что изучение ошибок в диктантах и списывании младших школьников позволит ответить на вопрос, являются ли аграмматизмы ошибками характерными для письма или их нужно относить к расстройствам письменной речи.

Итак, нами перечислены основные группы ошибок, которые традиционно считают специфическими. Вместе с тем, имеются разные варианты трактовки тех или иных ошибок. Так, например, М.С. Грушевская написание «щветы» вместо «цветы», «трешали» вместо «трещали» называет смешениями букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки. Но и буквы ц-щ-ш схожи между собой и графически. В замене о на а Р.И. Лалаева видит смешение букв, обозначающих близкие звуки, а И.Н. Садовникова — графическую ошибку. Такие различия в трактовке ошибок объясняются тем, что каждая из них может иметь несколько вероятных механизмов возникновения.

01.12.2021

Что такое дисграфия? Согласно общепринятому определению, под ней понимается частичное расстройство процесса письма, которое объясняется недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций и слабым контролем письменной речи.

Дисграфия письма проявляется в повторяющихся стойких и типичных ошибках, которые не связаны с нарушениями интеллектуального развития ребёнка, знанием и применением им правил русского языка.

У человека, страдающего дисграфией, также обычно крайне неразборчивый и неровный почерк. Он довольно медленно пишет, испытывает серьёзные трудности в автоматизации данного моторного навыка.

Давайте разберем, какие ошибки дети совершают при дисграфии и какие способы её коррекции дают наиболее быстрые и действенные результаты.

Распространённые дисграфические ошибки

На письме дисграфия проявляется в следующих специфических ошибках:

• Замена гласных на другие буквы. Очень часто дети заменяют даже гласные, стоящие в ударном положении (например, дисграфик может легко вместо «декабря» написать «декобрь» и не заметить этой ошибки).
• Смешение букв, которые практически одинаково звучат.
• Раздельное написание приставок, слитное написание предлогов.
• Ошибки в согласовании слов в предложении.
• Пропуски (перестановка, добавление) лишних слогов, букв.
• Смешение букв, которые похожи по начертанию. При дисграфии школьники часто путают между собой такие пары: Ш-Щ, Д-Б, Н-К, П-И.
• Проблемы с выделением границ предложения, так как дисграфики не слышат (не чувствуют) его смысловой и интонационной законченности.

Все эти специфические нарушения письма при дисграфии, как правило, не встречаются в чистом виде, в большинстве случаев наблюдается смешанная картина.

Классификация дисграфии

В настоящее время выделяют 3 основных подхода к классификации этого расстройства:

• нейропсихологический;
• клинико-психологический;
• логопедический.

Мы не будем подробно расписывать каждый подход, так как в каждом из них присутствуют различные виды дисграфии. Например, в рамках нейропсихологического подхода выделяют регуляторную, акустико-кинетическую, зрительно-пространственную дисграфии, а логопедического – акустическую, артикуло-акустическую, оптическую, аграмматическую дисграфии.

Здесь важно только отметить тот факт, что в рамках каждого подхода разбираются и корректируются специфические дисграфические ошибки, то есть специалисты работают по конкретной, чётко видимой проблеме.

Однако для эффективного преодоления дисграфии требуется устранять её первопричину, а не бороться с её последствиями.

Коррекция дисграфии по методу Татьяны Гогуадзе

Опыт работы Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе доказывает, что дисграфия письма объясняется рассогласованностью в работе полушарий мозга и отставанием в развитии функций левого полушария.

Важно! Речь идёт о детях с сохранным интеллектом, которые не страдают от заболеваний, связанных с функционированием мозга.

Для преодоления рассогласованности в работе полушарий мозга требуется сформировать правильную нейродинамику чтения и письма, развить зрительно-моторную координацию, графические навыки и укрепить мышц рук, чтобы снять тонус с запястий.

Для коррекции дисграфии рекомендуется выполнять специальные физические упражнения.

Графокоррекция – базовое упражнение при дисграфии и дислексии

Это авторская методика учителя-дефектолога Татьяны Гогуадзе для решения проблем с чтением и письмом. Во время занятий изменяется работа мозговых ритмов, благодаря чему ребёнок, да и взрослый, начинает видеть то, что он пишет, его почерк становится более беглым и аккуратным, а чтение – осмысленным.

Дополнительно графокоррекция помогает:

• развить выносливость к монотонному труду;
• научить ребёнка с дисграфией видеть слово целиком, не терять строчку и следить за ней глазами;
• избавиться от сильного нажима на ручку, так как развивается сила руки и чувствование своего тела.

Если это упражнение даётся тяжело, то для преодоления дисграфии у младших школьников можно начинать с раскрашивания контурных картинок. Главное здесь – не выходить за контуры рисунка, а рука должна двигаться строго строчками слева направо. Очень важна и тщательность раскрашивания, не нужно гнаться за скоростью или количеством раскрашенных картинок.

«Бой мяча» – залог хорошего почерка

Это ещё одно эффективное упражнение для исправления дисграфии и устранения специфических ошибок при письме.

На программе Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе «Тренируйся и учись!» это упражнение дети с трудностями в обучении, в том числе дисграфией и дислексией, на каждом занятии выполняют по 40-60 минут.

Почему именно «Бой мяча»? Потому что это упражнение:

• эффективно снимает напряжение и тонус с запястий рук, благодаря чему кисти становятся более подвижными, мягкими и управляемыми в динамике;
• тренирует зрительно-моторную координацию;
• развивает концентрацию зрительного внимания на движущемся предмете, что очень важно на письме.

«Бой мяча» дополнительно учит управлять ребёнка своим телом, поведением и даже эмоциями.

Для коррекции дисграфии в Центре Дислексии Татьяны Гогуадзе применяется множество и других упражнений, и методик:

• Упражнение «Тучка-Солнышко», которое развивает силу руки и снимает напряжение с запястья.
• Применение деревянного волчка для формирования правильного захвата карандаша, что очень важно для красивого, ровного и беглого почерка.
• Развитие речевого дыхания, без которого просто невозможно быстро писать и читать.
• Прыжки на батуте, которые улучшают координацию тела, укрепляют мышцы спины, ног, пресса и одновременно стимулируют работу мозга.
• Цветоимпульсная терапия с помощью аппарата «Меллон».

Выполнить коррекцию дисграфии можно достаточно быстро и без обращения за помощью к логопедам, нейропсихологам и другим специалистам. Главное – применять нужные методики и техники, направленные на тренировку межполушарной координации, повышение работоспособности головного мозга.

Важно также понимать, что моторные трудности приводят не только к к серьёзным проблемам в чтении и письме/почерке, но даже когнитивным искажениям, снижению у ребенка мотивации к учёбе. Поэтому знать и понимать причины трудностей с обучением крайне необходимо при работе с детьми и именно эти знания лежат в основе авторского метода помощи при дислексии, дисграфии учителя-дефектолога Татьяны Гогуадзе, которые и определяют эффективность предлагаемой помощи.

Выполняя специальные упражнения, удастся не только справиться с дисграфией, но и улучшить психоэмоциональное состояние, значительно повысить грамотность письма и в целом укрепить организм ребёнка.

Хотите быстро помочь своему ребёнку справиться с дисграфией или дислексией? Тогда записывайтесь на Первичный приём в Центр Дислексии Татьяны Гогуадзе, и мы обязательно вам поможем!

Главная

База знаний

О дисграфии: что это такое, как отличить от обычных ошибок и что делать?