Какие могут быть ошибки при чтении

Родительское собрание.

Тема «Трудности и ошибки при чтении».

        Одна из важнейших задач родителей и начальной школы является  формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего  последующего образования.

В целом навык чтения как бы складывается  из двух факторов смыслового и технического, т.е. техники чтения. Техника чтения  — это способ чтения, его правильность, скорость, выразительность. Каждый из компонентов, как и их совокупность, подчинены смысловой стороне, пониманию. Собственно чтение осуществляется ради того, чтобы извлечь определённую информацию, заключённую в читаемом тексте, понять и осознать его смысл.

Чтение как вид деятельности можно представить процессом декодирования, т.е. воссоздания звукового облика слова  по его графической модели. Этот процесс состоит из серии отдельных операций

1. Опознание буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи) ( при дислексии с трудом закрепляются связи между звуком и буквой, чаще наблюдается забывание букв, имеющих меньшую частотность употребления в языке, это может относится и к заглавным буквам)
2. слияние нескольких букв в слог (слогослияние). (Наибольшую трудность для детей представляет слияние букв в слоги. На этом этапе возникает противоречие, а именно, при выделении звука из слова, ребёнок называет «чистый», изолированный звук, а сливая звуки в процессе чтения, должен видоизменять их, учитывая позиционные и комбинаторные условия. Например, в зависимости от последующей гласной, согласный  «н» прочитывается то как твёрдый, то как мягкий в словах «нос –нёс». Именно поэтому при чтении слогов и слов дети должны предварительно до озвучивания согласного оценить характер следующей за ним гласной. И чем лучше дети владеют устной речью, тем успешнее они овладевают слиянием при чтении).
3. слияние нескольких слогов в слово
4. интеграция (объединение) нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.

    Многие дети испытывают трудности в формировании навыка чтения. В основном, дети читают медленнее, чем предусмотрено показателями по темпу чтения. Они допускают при чтении ошибки: пропускают, заменяют, переставляют буквы, слоги, искажают окончания, не дочитывают их. Для многих характерно угадывающее чтение, имеются трудности в слогослиянии. Искажения звукового состава слова и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного.

     В результате у детей складывается негативное, эмоционоально – отрицательное отношение к процессу чтения.

      Трудности в формировании навыка чтения могут быть вызваны причинами различного характера

• нарушениями пространственных представлений, пространственной ориентировки
• нарушением зрительно – моторной координации
• нарушением моторики, графомоторных навыков
• нарушением слухового, зрительного, фонетико – фонематического восприятия. Смешение букв по акустико – артикуляционному сходству (о –у, ё-ю, звонкие и глухие – в –ф, б –п и т.д., свистящие и шипящие – с –ш, з –ж, , соноры – л –р , аффрикаты – ц –ч, ч –ть. Смешение букв по кинетическому сходству (в печатном шрифте). Такие смешения обусловлены смешением букв при переходе с печатного шрифта в рукописный, например, а –о, и-у, б –д, х –ж , л -м.
• нарушением произвольного внимания
• нарушением памяти, особенно снижением слухоречевой памяти
• затруднениями  при воспроизведении последовательности движении, последовательности в пространстве, во времени, в речи
• нарушениями речевого развития (нарушениями звукопроизношения), грамматического строя речи, бедностью словаря.

        Развитие мелкой моторики. Упражнения для мелкой моторики.

«Пальчики здороваются»

«Пересчёт пальцев»

«Качели»

Упражнения на координацию рук.

• Детям предлагается одновременно ударять по столу двумя руками, правой сжатой в кулак, и левой – раскрытой ладонью. Затем наоборот.
• «Кулак — ребро — ладонь». Детям предлагается  выполнить последовательно три движения рукой.

Развитие зрительно – моторной координации.

Графический диктант по клеточкам под диктовку родителя.

Развитие пространственных представлений.

• Ребёнок последовательно выкладывает на столе цветные геометрические фигуры по речевой инструкции взрослого. Например, положи перед собой красный треугольник, справа от него зелёный круг, слева  — синий прямоугольник, над зелёным кругом  — жёлтый квадрат и т.д.
• Достань правой рукой левое ухо, левой рукой правый глаз и т.д.

Формирование навыка фонематического анализа и синтеза.

• «Отгадай слово». Ребёнку предлагается  из написанных на листе наборов букв  составить слова.
• Задание «Наборщик». Ребёнку предлагается слово, из букв которого  он составляет и записывает новые слова.
• По первым звукам названных родителем слов, нужно отгадать задуманное слово. Например, солнце, аист, дом, Отгадайте, какое слово я задумала.

Коррекция навыков чтения.

• Чтение текста из книги с прикрытой верхней половиной строчки. Уточнение содержания по вопросам родителя.
• Чтение текста из книги через слово. Ребёнку предлагается читать не как обычно, а перескакивать через каждое второе слово.
• Чтение текста «вверх ногами». Уточнение содержания по вопросам родителя.

Ошибки, которые ребёнок допускает при чтении, затем могу отразиться  в письменной речи. Поэтому лучше исправить сейчас, чем в будущем работать над коррекцией устной и письменной речи.

Дислексия. Ошибки при чтении.

«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное  несформированностью  (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера». 

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться  вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.

Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.

Обу­че­ние чте­нию — важ­ный этап раз­ви­тия ребенка. На прак­тике при­хо­дится стал­ки­ваться с 10 ошиб­ками, кото­рые допус­кают роди­тели при обу­че­нии ребенка чтению.

Ошибка 1. Разделение буквы и звука

Обу­че­ние ребенка чте­нию, нача­лом кото­рого стало изу­че­ние букв, в буду­щем создает боль­шие про­блемы. Поэтому сле­дует назы­вать звук и букву оди­на­ково. Напри­мер, буква «М» должна зву­чать как звук «М», а не как «ЭМ». Если ребе­нок усвоит послед­ний вари­ант про­из­но­ше­ния, слог «МА» будет про­чи­тан им как «ЭМА» вме­сто пра­виль­ного «МА». В дет­ском созна­нии буква и звук должны соот­вет­ство­вать друг другу.

Ошибка 2. Изучение букв с помощью алфавита с картинками

Заучи­ва­ние ребен­ком букв с помо­щью кар­ти­нок надолго создает в дет­ском созна­нии устой­чи­вую связь буквы и при­вя­зан­ного к ней изоб­ра­же­ния. Цвет­ные иллю­стра­ции помо­гут выучить алфа­вит, но созда­дут труд­но­сти при чте­нии. Ребенку будет трудно понять, почему слово «КОТ» полу­ча­ется сло­же­нием несколь­ких поня­тий, напри­мер, «КЕНГУРУ», «ОБЛАКО» и «ТЕЛЕФОН».

Ошибка 3. Отсутствие системы

Еще одной ошиб­кой при обу­че­нии ребенка чте­нию явля­ются бес­си­стем­ные заня­тия. Зани­маться сле­дует регу­лярно, но не более 15 минут в день. Память детей доста­точно крат­ко­вре­менна, поэтому для закреп­ле­ния навыка тре­бу­ется череда повторений.

Ошибка 4. Обучение чтению по буквам

Начи­ная читать, ребе­нок про­из­но­сит сна­чала звуки, а потом пыта­ется их сло­жить. Напри­мер, про­из­но­сит «М» и «А», а затем вме­сте «МА». Стал­ки­ва­ясь с длин­ным сло­вом, ребе­нок забы­вает, какой звук был им про­из­не­сен в начале. Пра­виль­ным явля­ется чте­ние по сло­гам. Ребе­нок может «тянуть» опре­де­лен­ный звук при чте­нии. Напри­мер, про­из­но­сить «МММММАММММА». Глав­ное, чтобы про­цесс чте­ния не обры­вался на пер­вом звуке. Хоро­шего резуль­тата можно добиться, научив ребенка про­пе­вать слоги.

Ошибка 5. Принуждение к чтению

Еще одна ошибка роди­те­лей — при­нуж­де­ние к заня­тиям. В этом слу­чае может воз­ник­нуть стой­кая непри­язнь к чте­нию, что ста­нет барье­ром на пути к обу­че­нию. Не стоит исполь­зо­вать чте­ние и в каче­стве нака­за­ния. Фраза роди­те­лей: «Если не сде­ла­ешь, как я скажу, сей­час пой­дем читать!» — идет враз­рез с жела­нием при­вить любовь к этому заня­тию. Кос­вен­ное под­тал­ки­ва­ние в виде фраз «Вот сей­час дочи­таем главу и пой­дем играть» также исполь­зо­вать нельзя.

Ошибка 6. Чтение «нанизыванием» букв

В про­цессе обу­че­ния чте­нию роди­те­лями воз­ни­кает ошибка в про­из­но­ше­нии слова. Ребе­нок про­из­но­сит каж­дую букву отдельно, вме­сто того, чтобы про­из­не­сти слоги один за дру­гим. Напри­мер, «М‑А-Ш-И-Н‑А» вме­сто «МА-ШИ-НА». При чте­нии длин­ных слов ребе­нок отвле­ка­ется и не пом­нит, какие звуки уже про­из­нес. э

Ошибка 7. Родители больше не читают детям

Мно­гие роди­тели совер­шают ошибку, пере­ста­вая читать ребенку сказки на ночь и петь колы­бель­ные. Счи­тая, что ребе­нок уже научился читать сам и больше не нуж­да­ется в уча­стии папы и мамы, роди­тели упус­кают важ­ный момент сов­мест­ного обще­ния и сов­мест­ного чте­ния. Обще­ние помо­гает сфор­ми­ро­вать сло­вар­ный запас ребенка, что важно не только для чте­ния, но и для общего развития.

Ошибка 8. Отсутствие контроля понимания при обучении чтению

В про­цессе обу­че­ния может воз­ник­нуть ситу­а­ция, когда ребе­нок читает меха­ни­че­ски, не вос­при­ни­мая смысл про­чи­тан­ного. Про­из­нося слог за сло­гом, он не осо­знает зна­че­ние полу­чив­ше­гося слова. Чтобы избе­жать этой ошибки, реко­мен­ду­ется про­сить ребенка пере­ска­зать про­чи­тан­ный текст или зада­вать уточ­ня­ю­щие вопросы.

Ошибка 9. Отсутствие примера взрослых

Обу­че­ние чте­нию будет успеш­нее, если у ребенка раз­вит инте­рес к этому заня­тию. Инте­рес к кни­гам воз­ни­кает и под­дер­жи­ва­ется в семье, где взрос­лые сами любят читать. Вре­мя­про­вож­де­ние у теле­ви­зора или ком­пью­тера не моти­ви­рует ребенка научиться читать, поскольку он не видит в этом смысла.

Ошибка 10. Недостаточный уровень готовности ребенка к чтению

Роди­тели допус­кают ошибку, делая пер­вые шаги в обу­че­нии ребенка слиш­ком рано. Начи­ная обу­че­ние чте­нию с двух лет или ранее, можно добиться только меха­ни­че­ского повтора зву­ков. Готов­ность к изу­че­нию гра­моты подразумевает:

• доста­точ­ный сло­вар­ный запас;
• спо­соб­ность на слух раз­ли­чать раз­ные звуки (напри­мер, ребе­нок пони­мает раз­ницу между «дом» и «том»);
• отсут­ствие про­блем в про­из­но­ше­нии звуков;
• хоро­шую ори­ен­та­цию: ребе­нок дол­жен раз­ли­чать «право — лево, верх — низ», чтобы пра­вильно сле­до­вать по тексту.

Ошибки, кото­рые совер­шают боль­шин­ство роди­те­лей при обу­че­нии ребенка чте­нию, исправ­ля­ются гра­мот­ным и систем­ным под­хо­дом к изу­че­нию мате­ри­ала, а также уче­том инди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стей сво­его ребенка. Порой, для исправ­ле­ния непра­вильно сфор­ми­ро­ван­ного навыка чте­ния, учи­телю тре­бу­ется до полу­года систе­ма­ти­че­ской работы. В таком слу­чае лучше вообще не учить ребенка читать, чем учить его неправильно.

Об авторе: Рого­зина Вален­тина Ива­новна, вос­пи­та­тель МКДОУ “Воро­бьев­ский дет­ский сад №1”, опыт работы более 20 лет.



Для высокоорганизованного общественного труда в современном мире необходимы и высокоразвитые навыки пользования языком.

Чтобы правильно организовать работу над выразительным чтением, преподавателю нужно знать состояние навыков и умений в этой области у учащихся его класса. Остановимся на тех сторонах чтения вслух, которые нередко проходят мимо внимания педагога.

Часто наблюдаемые в чтении учеников ошибки и недочеты условно разделим на три группы:

‒ ошибки в технике чтения

‒ ошибки в передаче логического содержания

‒ ошибки в воспроизведении эмоциональной стороны читаемого

Если ученик овладел техникой чтения, то он читает, внятно и четко произнося слова, достаточно громко и бегло, соблюдая вместе с тем необходимую среднюю скорость, точно воспроизводит написанное, ничего не прибавляя и не упуская, правильно и свободно дышит.

Учителя начальных классов известно, как трудно достигается беглость чтения. Но вот наконец дети, которых мы вели трудной дорогой многократных и разнообразных упражнений, чтобы достичь чтения беглого и сознательного, овладели необходимой скоростью чтения. И тогда-то желанная скорость, к которой мы долго и упорно вели ребят, перерастает в нашего врага — в излишнюю скорость, в торопливость, скороговорку.

Скороговорка — один из самых распространенных дефектов чтения учащихся. Ученики, читающие торопливо, обычно произносят слова невнятно, небрежно, «съедают» отдельные звуки, нечетко произносят концы предложений, переставляют слова в предложении, заменяют одно слово другим.

В чем причины распространенности торопливого чтения среди младших школьников? Ответ на этот вопрос мы находим у психологов.

Выделяются субъективные и объективные типы чтецов. К субъективному типу относятся те чтецы, которые в процессе узнавания слов руководствуются не столько зрительным восприятием, сколько смысловыми догадками. Для них характерны торопливость и большое количество ошибок. Чтецы объективного типа руководствуются прежде всего буквенным составом слов. Их чтение характеризуется большой точностью, процессы восприятия у них протекают более медленно, чем у чтецов субъективного типа. Психологические исследования показали, что своеобразие приемов чтения определяется не врожденными особенностями людей, а теми условиями, при которых формируются навыки чтения.

Наряду со скороговоркой часто можно встретиться со слишком тихим или, наоборот, крикливым чтением. Неумение соотносить силу своего голоса с размерами аудитории довольно легко преодолевается, если рассказать учащимся, что всякое чтение вслух ведется для слушателей, поэтому оно должно быть достаточно громким, но не крикливым: при излишнем напряжении голоса трудно передавать интонационное разнообразие предложений, читающий легко устает, да и слушать слишком громкое, режущее ухо чтение утомительно. Одной такой беседы, конечно, недостаточно. Обратившись к помощи учащихся-слушателей, нужно организовать постоянный контроль за силой голоса читающего, и результаты работы не замедлят сказаться.

Прежде чем перейти к характеристике ошибок и недочетов в передаче логического содержания читаемого, нужно сказать несколько слов о том, какие задачи должны ставиться перед логически правильным чтением. Таких задач две: не исказить логическое содержание читаемого; помочь слушателям понять содержание и особенности формы произведения. Эти задачи не всегда решаются успешно. В чтении школьников встречаются многочисленные ошибки, которые мы, по числу задач, отнесем к двум группам:

‒ ошибки, из-за которых искажается смысл читаемого

‒ ошибки, из-за которых смысл не искажается, но затрудняется для слушателей понимание содержания и формы произведения.

Какие же ошибки искажают смысл читаемого? Это: неумение «читать» знаки препинания, неправильное деление предложения на смысловые единицы речи, неправильное определение места логического ударения.

Иногда, не учитывая смысл контекста, учащиеся неправильно членят предложения на смысловые части. Эти ошибки наиболее часто встречаются на уроках чтения, потому что на уроках русского языка мы в большинстве случаев имеем дело с отдельными, внеконтекстными предложениями, а в таких предложениях деление на части всегда более или менее произвольно. Учащимся, конечно, нужно показать, что от того, как мы разделим предложение на интонационно-смысловые группы слов, часто меняется смысл предложения.

Наличие в чтении учащихся ошибок в передаче логического содержания, как правило, свидетельствует о недостаточно хорошо поставленной работе над выразительным чтением на уроках русского языка, потому что для передачи логики понятых мыслей автора необходимо знание основных законов русской интонации и умение пользоваться специальными грамматико-интонационными средствами: логическими и грамматическими паузами, логическим и синтаксическим ударением, членением предложения на части.

Читая художественное произведение, мы стремимся воздействовать не только на ум, а и на чувства слушателя, на его волю. Интеллектуальная и эмоционально-экспрессивная стороны чтения вслух неразрывно связаны. Систематическая работа над выразительным чтением, и в частности над передачей эмоционально-интонационной окраски произведений очень важна.

Литература:

1. Аксенов В. Н. Искусство художественного слова. М.: Просвещение. 2002
2. Баженов Н. М., Черкашин Р. А. Выразительное чтение. Издательство Харьков. 1960
3. Коренюк Л. Ю. О специальных занятиях по выразительному чтению. М.: Дело. 2007

Основные термины (генерируются автоматически): логическое содержание, выразительное чтение, ошибка, предложение, русский язык, слово, субъективный тип.

Похожие статьи

Психологическая классификация ошибок чтения

Ошибки
в процессе выработки какого-либо навыка
возника­ют вследствие перестройки
механизмов, вначале плохо, а потом все
лучше и лучше обеспечивающих определенные
действия.

Ошибки
чтения, как показали наши исследования,
проявля­ются в результате недостаточной
сработанности зрительного и двигательного
анализаторов. Чтец обрывает процесс
зрительно­го восприятия раньше, чем
узнал все слова читаемого предложе­ния.
По той же причине он заменяет или
добавляет новые слова, или, наоборот,
слишком замедляет темп чтения, в
результате чего возникают ошибки
повторения слов.

Возникая
в процессе деятельности, ошибка и
преодолевается в деятельности и через
деятельность. Как бы хорошо ни знал
ребенок причин своих ошибок (чтения,
письма, счета и т.’ д.), он никогда не
преодолевает их иначе, как только путем
упражне­ний и соответствующий
деятельности.

Рождаясь
в конкретной деятельности человека,
ошибка отра­жает собой своеобразие
этой деятельности на отдельных ступе­нях
ее развития. Как показывает наши
исследования, психоло­гическая природа
ошибок чтения различна на разных ступенях
обучения. Своеобразие психологической
природы ошибок на разных этапах обучения
чтению требует и своеобразия методов
преодоления этих ошибок. Вот почему
педагог только тогда в состоянии будет
эффективно вмешиваться в процесс
обучения, когда он сам хорошо поймет
психологическую структуру оши­бок
на разных ступенях овладения учебным
процессом, будь это чтение, письмо, счет,
решение задач, разбор литературных
произведений или какой-либо иной вид
учебной деятельности школьника.

Установив
точку зрения на понимание психологической
при­роды ошибки, обратимся к вопросу
психологической классифи­кации ошибок
чтения.

В
литературе известного много попыток
дать научно-психо­логическую
классификацию ошибок письма, чтения и
устной речи. Однако мы не считали для
себя возможным воспользоваться ими,
так как каждая из этих классификаций
страдает теми или иными недостатками.

В
основу нашей классификации ошибок по
механизму чтения мы положили принцип
взаимодействия зрительного и
речедви-гательного анализаторов в
процессе овладения детьми смыслом
читаемого текста.

С
этой
точки зрения могут быть выделены
следующие основ­ные виды ошибок:

а) ошибки
зрительного восприятия;

б) ошибки
понимания;

в) речедвигательные
ошибки (произнесение).

К
ошибкам восприятия относятся такие,
которые возникают в результате затруднения
в схватывании видимого слова по его
опознавательным признакам. К ошибкам
понимания — такие, которые возникают
в результате неправильной смысловой
до­гадки, обусловленной или влиянием
случайных ассоциаций или воздействием
других слов текста. При появлении таких
ошибок более или менее ослабляется
понимание читаемого.

Под
речедвигательными ошибками мы понимаем
всякого рода неправильности произнесения:
ассоциированные перестановки звуков,
ненормальное растягивание или
скороговорное произ­несение и т. п.

Основные
разделы психологической схемы ошибок,
в свою очередь, могут быть подразделены
на ряд составляющих их под­групп.

Так,
в ошибках понимания могут быть выделены
ошибки по инерции и по случайным
ассоциациям.

К
ошибкам по инерции могут быть отнесены
такие, которые возникают под влиянием
содержания или формы ранее прочи­танного.
Например, если в тексте все время
встречалась форма множественного числа
(скворцы,
они), то
в одном из последующих предложений то
же слово, стоящее в тексте в единственном
чис­ле, может быть прочтено по инерции
как множественное.

Под
ошибками случайных ассоциаций мы
понимаем такие, которые возникают в
результате первой, неверной догадки
при узнавании слова. Учащийся, например,
вместо орден,
читает
«ордер».

Речедвигательные
ошибки складываются из: а) ошибок,
обус­ловленных нарушением временной
коры в протекании речедви-гательных
процессов; б) ошибок зрительно-моторной
(речевой) неадекватности и в) диалектных
ошибок.

Ошибки,
обусловленные нарушением временной
нормы, про­являются в форме скрадывания
или растягивания отдельных зву­ков
и обусловлены часто стремлением чтеца
возможно быстрее произнести то или иное
слово (скороговорка); к ошибкам
зри­тельно-моторной (речевой)
неадекватности относятся такие ошиб­ки,
которые возникают в результате
перестановки звуков: вместо то
— «от»,
или «рук» вместо кур
и
т.д. Диалектные ошибки воз­никают,
конечно, в связи с особенностями местного
говора.

Если
мы прибавим к намеченной нами схеме еще
раздел оши­бок неясного происхождения,
т.е. таких, психологическая при­рода
которых нами не была раскрыта
(недифференцированные ошибки), то наша
классификация примет следующий вид:

1. Ошибки
   зрительных восприятий.

2. Ошибки
   понимания.

а) ошибки
по инерции;

б) ошибки
случайных ассоциаций.

3. Рече-двигательные
ошибки.

а) ошибки,
обусловленные отступлением от временных
норм,необходимых
для правильного произнесения;

б) ошибки
зрительно-моторной неадекватности;

в) диалектные
ошибки.

4. Недифференцированные
ошибки.

Обращаясь
к анализу ошибок, расклассифицированных
по разработанной нами психологической
схеме, необходимо преж­де всего
подчеркнуть, что крайне трудно провести
демаркацион­ную линию между ошибками
восприятия и осмысления.

Дело
в том, что восприятие в процессе чтения
осуществляется не независимо от мышления,
а в связи с ним. Каждая ошибка или
затруднение в восприятии в какой-то
степени является ошиб­кой или
затруднением мышления. Чтение — сложный
процесс, в котором отдельные психические
процессы находятся в тесней­шем
взаимодействии друг с другом. Поэтому
если мы те или иные случаи и относим к
ошибкам или затруднениям восприя­тия,
то этим мы хотим сказать лишь то, что
здесь незрелость восприятия является
основной, но не единственной причиной
ошибки.

То
же самое надо сказать и про ошибки
осмысливания. Они также связаны с
процессами восприятия, как ошибки
восприя­тия с мышлением.

Однако
между ошибками восприятия и ошибками
собственно осмысливания есть все же
существенная разница. В ошибках восприятия
основную роль играет зрительный
анализатор: ос­мысливание идет следом
за восприятием. Иначе обстоит дело в
ошибках осмысливания. Здесь самый
процесс восприятия обус­

ловлен
процессом осмысливания. В ошибках
осмысливания уча­щийся предшествующим
содержанием рассказа устанавливается
на восприятие, так что оно на каком-то
отрезке текста может неадекватно
отражать оптическую структуру отдельного
слова или даже целой группы слов.

Несмотря
на трудность классификации ошибок по
рубрикам психологической схемы, мы все
же попытались это сделать пу­тем
тщательного рассмотрения психологической
природы каж­дой отдельной ошибки.

Полученные
нами данные говорят о том, что на
слого-анали-тической ступени чтения
наибольшее распространение имеют
ошибки, обусловленные процессами
восприятия. Значительно меньшим,
примерно, вдвое, удельным весом обладают
ошибки понимания. Что же касается ошибок,
обусловленных речедвига-тельными
процессами, то им принадлежит совсем
незначитель­ное место.

Такое
распределение ошибок на ступени
слого-аналитичес-кого чтения вполне
понятно. Незрелость зрительного
восприя­тия на этом этапе развития
приводит к тому, что учащиеся лишь
немногие слова читают точно. Чтение
большинства слов идет по слогам или
группе слогов, что требует особых усилий
для их объе­динения. Процесс объединения
слогов в слова изобилует, сплошь и рядом,
неточностями, приводящими к повторениям,
которые чрезвычайно ярко представлены
на слого-аналитической ступе­ни
развития чтения.

Ошибки
восприятия проявляются иногда в заменах
слов. Не­правильное объединение
элементов читаемого слова вызывает
случайные ассоциации с каким-то сходным
по внешности сло­вом.

Итак,
ошибки восприятия проявляются, главным
образом, в повторениях и отчасти в
заменах слов.

Что
касается ошибок понимания, то они
проявляются пре­имущественно в форме
пропусков, перестановок и добавлений.
Кроме этого, нередко встречаются и
случаи замены слова. Так, например,
вместо Когда
я увидел волков, то вместе…, читается:
«Когда я увидел волков в том месте…».
В приведенном случае замены несомненно
решающее значение имел момент
предвос­хищения мысли, что и обусловило
собой характер протекания процессов
восприятия: под влиянием смысла
прочитанной фра­зы ребенок не уделил
необходимого внимания процессам
вос­приятия, а, схватив две-три буквы,
прочел по догадке.

Психологическая
структура ошибок чтения зависит от
степе­ни знакомства учащихся с читаемым
текстом. На ступени слого-аналитического
чтения повторное прочитывание одного
и того

же
текста вызывает заметные-сдвиги в
распределении ошибок по категориям
нашей психологической классификации.

Ошибки
понимания несколько увеличиваются, а
количество ошибок восприятия падает.-

Среди
ошибок понимания наиболее часто
встречаются ошиб­ки случайных
ассоциаций, на втором месте стоят
привычные обороты речи и на последнем
— смысловые догадки.

Отмеченное
явление находит свое объяснение в том
своеоб­разии, каким характеризуется
процесс чтения на слого-аналити-ческой
ступени^его развития. Связанные
необходимостью тща­тельного
прослеживания отдельных составляющих
текст слов и слогов, дети слого-аналитической
ступени чтения не могут уде­лить
должного внимания основному содержанию
читаемого, что ограничивает возможность
смысловой догадки. Если же она и имеет
место, то чаще обусловлена не смыслом
целого, а смыс­лом последней фразы.
Несколько свободнее на этой ступени
ов­ладения чтением возникает догадка
в пределах читаемого слова, т.е. тот вид
догадки, который граничит с угадыванием
и доволь­но ярко представлен на первой,
более низкой ступени развития чтения.
Что же касается привычных оборотов
речи, то они, как всякие привычки,
контролируются чтецами этой ступени
разви­тия и проявляются довольно
свободно. Характер соотношений между
смысловой обусловленностью, ассоциативными
связями и привычными оборотами речи не
претерпевает сколько-нибудь заметных
перестроек под влиянием повторного
чтения.

Ошибки
восприятия и понимания наблюдаются в
двух видах: в виде неисправленных ошибок
и исправляемых самим чтецом.

Неисправленные
ошибки свидетельствуют о более резком
раз­рыве мыслительных процессов
восприятия, замеченные же и исправленные
ошибки указывают на более тесную связь
между процессами восприятия и осмысливания,
что и приводит к более высокой чуткости
в улавливании единства формы и содержания
в процессе чтения.

Егоров
Т. Г. Психология овладения навыком
чтения. — М._у
1953.

М.
Е. Хватцев