Какая лингвистическая ошибка допущена учителем какие принципы методики изучения грамматики нарушены

Методика
грамматики- это раздел МПРЯ который
изучает способы формирования грамматических
понятий у учащихся, усвоение грамматических
закономерностей, умение выполнять
грамматический разбор.

В
методике грмматике 3 раздела:

1.мет.
изучения состава слова и элементов
словообразования

2.
методика изучения морфологии

3.методика
изучения снтаксиса

Грамматика
в школе имеет 2 значения:

—
самостоятельное з-е дает определение
знаний о родном языке, его строе,
закономеростях; способствует развитию
логического мышления

—
прикладное значение.на основе усваивается
орфография, пунктуация, культура речи,
вырабатываются умения и навыки в
правописании.

Принципы
обучения грамматики:

• Морфолого-синтаксический
  соотношение частей речи и членов
  предложения

• парадигматический
  сопоставление исходной и косвенной
  форм слова, способность словосочитаний
  изменяться

• синтагматический
  рассмотрение сочитательных возможностей
  частей речи, правила построения
  словосичитаний и предложений

• лексико-грамматический
  сопоставление лексического и
  грамматического значения

• интенационный
  принцип обучения- сопоставление
  структуры предложения и его интонации

Грамматический
разбор является видом грамматического
упражнения и одним из видов лингвистического
анализа. Суть- указание грамматических
признаков слов, их форм, в общей
характеристики-предложения, его
частей,членов, и отчасти комментирование
орфограмм и знаков препинания. Используется
на этапах повторения и закрепления
материала. Способствует быстрому
распознаванию категорий и форм.

Виды
разбора:

1.по
содержанию:

• Морфемный

• Морфологический

• Синтаксический
  (почти не используется в начальных
  классах) –

а)
разбор словосочетания,

Б)разбор
простого предложения,

В)
разбор сложного предложения.

2.
по объёму:

• Полный
  (все категории)

• Частичный

В
процессе обучения сначала идет частичный
разбор, потом полный.

3.
по форме:

• Письменный

• Устный

Начинать
нужно с письменного, который способствует
быстрому усвоению логики, затем переходить
к устному.

4.
по приёмам:

• Коллективный

• Индивидуальный

5.
по способам мыслительной деятельности:

• Разбор-доказательство

• Разбор-суждение
  (ученик подводит только языковое явление
  под более широкое понятие, по принадлежности
  единицы тому или иному разряду не
  доказывается)

В
ходе грамматического разбора используется
определенная схема разбора. Очень важно,
чтобы дети усвоили этот порядок, это
позволит им увереннее излагать свои
знания, правильно строить ответ,
обеспечить осознанное усвоение материала.

• Это
  основной метод закрепления и систематизации
  знаний учащихся

• Разбор
  приобщает к языку науки, к точному
  употреблению терминов

• Один
  из видов грамматической речи

• Грамматический
  разбор способствует закреплению
  орфографических и пунктуационных
  правил

• Один
  из наиболее эффективных видов домашнего
  задания и хорошее средство проверки
  знаний

Синтаксис-
правила соединения слов, законы выражения
объективной и субъективной информации
при помощи слова.

Целью
синтаксиса:1. ребенок должен уметь
обдуманно строить и корректировать в
соответствии с нормами свою речь 2.
развивать чувство языка которое лежит
в основе любого словестного творчества.

Чувство
языка можно развить с помощью 2 секетов:1.
умение предугадывать текст 2.верная
расстановка знаков препинания способность
запоминания.

Предложение
завершенная мысль,которая выделена
интонационно и знаками начала и конца

Грамматические
и орфографические упражнения должны
способствовать речевому развитию
школьников, формированию у них языковых
обобщений или орфографических навыков.

В
специальной школе применяют те же виды
грамматических и орфографических
упражнений, что и в массовой. Назовем
основные виды работ по грамматике:

1.       
списывание с различными заданиями
(определить грамматическую категорию,
изменить форму слова, вставить по смыслу
нужную часть речи и т. д.);

2.       
работа с орфографическим словарем,
которая сопровождается заданиями типа:
выписать слова определенных грамматических
категорий, подобрать к словам из словаря
однокоренные, составить предложение с
заданными словами, восстановить
деформированный текст;

3.       
самостоятельный подбор примеров (слова,
словосочетания, предложения) по заданию
учителя;

4.       
составление предложений по схемам;

5.       
ответы на вопросы с предварительно
поставленными грамматическими задачами
(использовать в ответе нужную часть
речи в определенном падеже, числе,
времени; ответить на вопрос нераспространенным
или распространенным предложением);

6.       
творческий и выборочный диктанты.
Творческий диктант предполагает
составление предложений с определенной
грамматической категорией, с различными
членами предложения, с постановкой
слова в заданном падеже, числе, времени
и др. В процессе выборочного диктанта
школьники записывают не все предложение,
а только отдельные слова или словосочетания,
в зависимости от изучаемого по грамматике
материала;

7.       
изложения и сочинения с грамматическими
заданиями (употребить данные прилагательные,
заменить форму настоящего времени
глаголов формой прошедшего времени

Грамматическое
понятие является обобщением над уже
обобщенным, или, как справедливо отмечает
известный советский психолог Д. Н.
Богоявленский,— это «своего рода второй
этаж абстракций, надстраивающийся над
уже обобщенными значениями слов и
предложений».Указанное свойство
грамматических понятий является причиной
затруднений, возникающих у младших
школьников при формировании понятий.
Для овладения грамматическим понятием
необходим определенный уровень развития
абстрактного мышления, который создается
в процессе обучения и требует специальных
упражнений, направленных на формирование
вполне определенных умственных умений
и комплекса лингвистических представлений
и знаний.Результативность формирования
понятия у младших школьников находится
в прямой зависимости от степени развития
абстрагирующей деятельности их мышления.
Школьная практика неоднократно убеждала
в том, что учащиеся, которые затрудняются
абстрагировать грамматическое значение
слова от его лексического значения, не
в состоянии сравнивать слова и объединять
их в одну группу по существенным
грамматическим признакам, испытывают
значительные трудности при формировании
понятий и допускают ошибки. 

7.
СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ
ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ: СТИМУЛЫ И МОТИВЫ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, МЕТОД ЧТЕНИЯ-РАССМАТРИВАНИЯ,
ВИДЫ ДЕТСКИХ КНИГ, ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ,
ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ.

Читательская
самост-ть
—
индивидуальное, без непосредственной
помощи уч-ля, родителей, товарищей,
библиотекаря и т.д. общение ребенка с
доступным миром книг, в процессе ктр
реб-к осущ-ет осознанный выбор книги
д/себя и прочитывает книгу по всем
правилам. Весь путь своего отн-ия к книге
реб-к проходит только с пом самой книги,
ктр он овладел как приспособлением для
чтения. На помощь реб-ку направлены все
эл-ты книги: заглавия, иллюстрации,
сведения об авторе, сноски, шрифты и
т.д.

Для
того чтобы сформировать у мл шк основы
читат самост-ти учителю необход выбирать
м-д опирающийся на закономерн формир
умения и желания читать. Таким м-дом
является м-д
чтения-рассматривания.
Ведущий
метод обучения читательской
самостоятельности младших школьников
– метод чтения-рассматривания,
разработанный Н.Н.Светловской
Это наглядно-исследоват-кий сп-б организац
читат деят-ти открыв перед уч-ся кротчайший
путь в содержан каждой конкр книги ч/з
отражен и осознан диалектического
единства текста и внетекстовой информ,
в которой закодированы мысли и чувства
автора литерат произведения, а ч/з книгу
в мир человеч чувств и мыслей, а затем
в мир книг.

Метод
чтения-рассматривания активизирует
словарный запас и представления,
возбуждает воображение, задает необходимую
направленность и сосредоточенность
мыслям.

Наиболее
благоприятные условия обучения методу
чтения-рассматривания создаются в 1-ом
полугодии 1 класса, когда дети еще не
овладели основами техники чтения и не
пользуются механическим схватыванием
слов. Работа на занятиях в подготовительный
период строится
в следующем порядке:

чтение
книги вслух (книга до чтения не
показывается);

рассматривание
обложки и иллюстраций (устанавливается
связь с текстом);

сообщение
учителем фамилии автора и краткий
рассказ о том, какие книги он написал.

На
начальном
этапе рассматривание
предшествует первому чтению. Теперь
цепочка строится в обратном порядке:
автор
– название – иллюстрации – содержание.
Во
2 классе на каждом уроке организуется
рассматривание «коллективок» под
руководством учителя. Помимо этого
используются книги для индивидуального
рассматривания.

На
основном
этапе
рассматривание полностью самостоятельное,
с опорой на такие элементы книги, как
фамилия автора, название, предисловие,
содержание, титульный лист.

На
уроках внеклассного чтения используются:
чтение вслух, размышления о прочитанном,
беседы, метод дискуссии, обсуждения
прочитанного, рассказы, пересказы.
Помогут сделать интересными эти уроки
дидактические игры, конкурсы, инсценировки,
выставки книг и т.д.

Виды
детских книг:
1.
Книжки-картинки
– нацелены на обогащение реального и
образного представления, которые должны
возникать у детей при воспроизведении
слов русского языка. 2.
Книжки-рассказки
– задача читателя не просто соотнести
картинки и текст, но и запомнить текст
и воспроизвести его по памяти глядя на
картинки. 3.
Книжки-игрушки
– совмещает в себе функции книг 1 и 2
вида, но усложняют задачу для ребенка,
предлагая ему стать героем происходящего.

Этапы
формирования читательской самостоятельности:

1
— подготовительный
(1 кл), протекает параллельно с периодом
обуч-я грамоте и соот-но равен ему. Этап
обуч-я детей читательской азбуке. Дети
учатся воспринимать содерж-е книг на
слух, рассм-ть книги, устанавл-ть
простейшие взаимосвязи м/у их содерж-ем
и оформлением, приучаться выделять
важнейшие надписи на обложке (заглавие
книги, фамилию автора) и применять
полученные знания в сам-ой д-ти с книгой:
складывать из знакомых букв слоги,
слова, читать надписи.

Основной
метод обуч-я — слушание, рассматривание
. В 1 кл книгу приносит и читает уч-ль. На
уроке д/б рассматривание книги.

2
— начальный
(2 кл). Этап накопления уровня минимального
лит-го разв-я и пробы детьми сил в сам-ом
чтении разных книг под руководством и
наблюдением уч-ля. К этому времени дети
уже овладели умением сознательно
воспринимать и воспроизводить не слова
и предл-я, а тексты небольших лит-х
произв-й. Попутно у детей закреплялись
навыки техники и выразительности чтения.
А на уроках внеклассного чтения дети
учились применять приобретенные умения
при сам-ом чтении книг.

3
– основной
(3 кл) Этап непосредственного формир-я
навыков, характеризующих настоящего
читателя, умеющего сам-но и квалифицированно
читать доступные книги д/расширения и
пополнения своих знаний. Сам-ый выбор
и чтение книг обязательны д/уч-ся во
внеурочное время. Цель сам-го чтения от
урока до урока детям предлагает уч-ль,
указывая признаки книг, предпочтительных
при выборе. В процессе сам-го чтения
детских книг дома и работы с ними под
руководством уч-ля на уроке уч-ся
опираются на все ЗУН по чтению,
приобретенные к моменту д-ти с книгой,
и т.о. закрепляют их.

4
— завершающий
(4 кл). Этап форм-я у детей читательских
предпочтений и интересов на базе
полученных за годы обучения знаний о
книгах и умений с ними сам-но действовать.

Внеклассное
чтение
— обязательная часть подготовки мл шк-ов
в области родного языка, одна из сфер
литер-го образования, важнейшее ср-во
общего и литер-го разв-я.

Цель
уроков ВнЧТ
— сформировать основы читательской
самост-ти мл шк-ам, т.е. привить им полож-ое
отн-ие к чтению, научить выбирать книги
и осваивать их содержание. Основные
задачи уроков ВнЧт:
1) Знакомство уч-ся с детской литрой,
входящей в круг чтения мл шк-ов; 2) Форм-ие
интереса к книгам и полож-го отн-ия к
самост-му чтению.

Виды
работы на уроках внеклассного чтения
Основными
явл-ся 3 формы работы: рассказывание;
рецензирование (устные и письменные
отзывы о прочитанных книгах); уроки
пропаганды книги (следует использовать
нечасто). Во внеклассное
время:
1) организация классной библиотеки,
составление списка-каталога, картотеки;
2) составление уч-м списка книг для ВнЧт;
3) устройство выставки книг-новинок/
книг на опред-ую тему; 4) читательские
конференции; 5) беглые беседы уч-ля с
уч-ся о прочитанных книгах в перемену/после
уроков (рассказать, о чем читал; пересказать
эпизод; ответить на ?по содержанию); 6)
организация разл-х литер-ых игр (литер-е
загадки, викторины); 7) детские литер-е
утренники; 8) коллективное чтение книг
во внеурочное время. Типы
уроков ВнЧт:

Урок
–сказка –
такой урок может быть проведен по сюжету
одной сказочной истории или нескольких.
Это могут быть народные сказки, сказки
одного автора или разных авторов на
одну тему. Такой урок может включать в
себя инсценировку, театрализацию.

Урок-театр
(спектакль, драматизация) –
для того чтобы получился театр, необходимы
актеры и зрители, театральные афиши,
декорации и костюмы. Сценарий театральной
постановки либо создается по одному
произведению, либо представляет собой
коллаж из отрывков разных произведений.

Урок
– путешествие.
Путешествовать можно по страницам одной
книги; страницам книг одного автора;
страницам биографии писателя или поэта;
по эпохе, в которой жили авторы литературных
произведений; по странам, в которых жили
герои книг или писатели и т.д.От других
уроков путешествие отличается наличием
карты, на которой отмечаются все станции,
остановки, пункты, где предстоит побывать
участникам в соответствии с выбранным
маршрутом.

Урок
– кроссворд.
Основой урока-кроссворда является
разгадывание кроссворда по одному или
нескольким литературным произведениям.

Урок
– загадка.
При проведении урока данной формы
выполнение каждого задания сопровождается
отгадыванием или составлением загадки.
В начале занятия также может прозвучать
загадка, ответ на которую ребята будут
искать в течение урока.

Урок
– портрет.
Итогом проведения урока данной формы
должно стать создание «портрета». Это
может быть сочетание художественного
изображения, словесной характеристики,
музыкального образа литературного
героя, писателя или поэта, отдельного
литературного жанра, произведения.

Урок-конкурс.

Урок-КВН
(игра «Что? Где? Когда?»)

Урок-встреча
(пресс-конференция,
интервью).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Методика обучения грамматики и правописания

6. неумение применять полученные знания из области грамматики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полученные знания из одних условий в другие. В результате правило, применяемое учениками в процессе упражнений, не используется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творческих работах.

Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи детей, а также развитию их познавательных возможностей.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КАЖДОГО ЭТАПА

Программный раздел «Грамматика, правописание и развитие речи» определяет содержание обучения, умения и навыки, которые должны быть отработаны в период со 2-го по 9-й класс. Термин «грамматика», вынесенный в название раздела, употреблен здесь только условно. На самом деле он аккумулирует в себе сведения из разных наук о языке — фонетики, графики, лексики, словообразования и собственно грамматики, т.е. морфологии и синтаксиса.

Структурно процесс обучения по данному разделу распадается на два этапа: 2—4-й и 5—9-й классы. Во 2—4-м классах проводятся подготовительные практические грамматические упражнения на анализ звукового состава речи, графическое кодирование звуков, образование слов с помощью некоторых словообразовательных элементов, формообразование, составление и Употребление простого предложения.

Цели этого этапа — расширить речевую базу детей, восполнить в той или иной степени пробелы дошкольного речевого развития, подготовить школьников к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом в старших классах, а главное — сформировать умение пользоваться им в речи.

Исходя из поставленных целей формулируются и задачи работы на этом этапе:

Научные основы методики грамматики и правописания

1.Научные основы методики грамматики и правописания: языкознание, психология, дидактика, опыт школы. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой, — это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография.В начальных классах необходимо обучать детей всем сторонам письма в их взаимосвязи. Методика правописания не должна отрываться от букварной работы, от формирования у школьников графических умений и навыков.В начальной школе дается понятие о буквах — графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Дети учатся различать буквы в разных вариантах их изображения, самостоятельно писать буквы и их сочетания. Дается понятие об алфавите как совокупности букв русского языка. Овладеть алфавитом — это значит научиться обозначать звуки буквами в простейших словах (дом, луна). Усвоение речи: закономерности 1)это внимание к языковой материи (звуки, буквы, слоги, морфема) 2закономерность) Это несоответствие понимание лексич. и грам. значений. 3)это принципы: дифиринцированный, фонематическийий, фонетическийий, грамматический. в)традиционный , по которому раздельно пишутся части современного единого слова восходящего к сочетанию слов. Фонематич. принцип позволяет более глубоко понять орфограмму или системуму и показать теоретич. основу орф. правила. морфологическая и фонетич. трактовка ведущего принципа правописания едина в том смысле, что обе фиксируют одну и туже особенность письма постоянный буквенный состав каждой значимой части слова, а именно Фон-ий прицип объесняет написание окончания, суффикса и т.д. Фонематические и орф. принципы полагают сохранить обеих морфем к-е явл. носителем тех или иных что облегчает воспр-е слов. в)сем-ий в том что с прописной буквы могут писаться имена нарицательные если они наделены особой семантикой или тематикой. Пр.Новый год- и новый год. г)Словообразовательный согласно этому принципу прописные буквы обозначаются в абривиатурах. Фон-ий принцип — требует свободного оперирования фонемами их сильными и слабыми позициями. Трад-й принцип — требует осмысленного запоминания. Принцип диффиринцированного запоминания требует точного понимания знач. языковых единиц и разграничения этих знач. Дифференсаци я- помогает осознать орф-ю и вступить в противоречивое отношение междуду пишущим и читающим.

2.Задачи обучения младших школьников грамматике и правописанию. Одна из важнейших задач обучения и воспитания школьников — формирование у них системы научных взглядов на мир: на природу, общество, человека и т.д. Каждая учебная дисциплина в силу своей специфики вносит определенный вклад в решение этой задачи. Уроки русского языка также влияют на процесс.Подходы учителя к обучению языку младших школьников определяются следующими исходными положениями.1. Сущность языка как общественного явления выражается в его коммуникативной функции. На основе понимания школьниками языка как средства общения людей создаются предпосылки для осознания роли языка в становлении человека и в развитии общества.2. Язык и мышление едины. Этим подчеркивается взаимодействие языка и сознания, а также взаимообусловливается их возникновение. Психологией доказанр, что мышление всегда протекает в словесной форме. Без слов мышление как деятельность мозга невозможно.3. Язык — сложное, многосистемное явление, все стороны которого находятся между собой в диалектическом взаимодействии и единстве.Начальные классы — это первая ступень обучения, они не могут дать законченного грамматического образования. Но могут и должны подготовить ученика к продолжению учения в следующем звене школы.В начальных классах дети усваивают основные нормы русского литературного языка. Курс грамматики должен сообщить такие начальные сведения, которые помогли бы выработать у детей осмысленное отношение к основным элементам языка. Учащиеся приобретают ряд грамматических умений: в области фонетики — умение различать звуки (согласные и гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие, безударные и ударные), правильно произносить их; в области морфологии — умение разбираться в морфемном составе несложных слов, различать части речи и их основные формы; в области синтаксиса — умение устанавливать связи между словами, строить предложения некоторых видов по цели высказывания, разбираться в построении простого и сложного предложений и составлять их.На основе изучения элементов грамматики необходимо сформировать у школьников орфографические и пунктуационные навыки устной и письменной речи в том объеме, который необходим для дальнейшего обучения в области языка.Изучение грамматики должно способствовать развитию у детей познавательных способностей, умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать языковой материал, объяснять и доказывать.

3.Содержание программы по курсу: распределение программного материала и требования к учащимся по годам обучения. Русский язык имеет свои специфические особенности в распределении программного материала во времени. Так, например, в первом классе в первом полугодии учебного года, кроме обучения грамоте, основным в работе по русскому языку является развитие речи учащихся. При этом большое значение имеет опора на речевую практику детей, на их наблюдение над окружающей жизнью, а также на чтении. Ответы детей на вопросы, составленные коротеньких устных рассказов по вопросам или по картинкам, обучение правильному произношению и написанию слов. Все это является содержанием уроков русского языка в течение трех с половиной месяцев обучения в первом классе.Дети учатся выделять предложения, слова, слоги, звуки, буквы, ставить необходимые знаки препинания в конце предложения. Они учатся писать с большой буквы слова, обозначающие имена людей, клички животных, названия городов, писать с большой буквы слова в начале предложения.Программа по грамматике и правописанию знакомит учащихся первых – третьих классов с различными сторонами языка: фонетической, лексической, и связанной с ней пунктуационной, морфологической и связанной с ней орфографической.В занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грамматических явлений от других их сторон. Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по их морфемному составу. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание учащихся на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах. Обращается внимание учащихся и на озвончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «косьба», «кот» и т.п.Морфемный анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения склонения имен существительных, прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания (-а, -я, -ая, — яя, -ую, -юю), отдельные суффиксы (-к- травка, канавка, -н- длинный и т.п.). правописание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором. Вот почему, планируя материал программы по грамматике, нельзя брать разделы программы последовательно один за другим: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь».Таким образом, все сказанное об особенностях планирования по грамматике и правописанию не исключает необходимости выделять центральные, основные темы для работы над ними в определенный период учебного времени. Такие центральные, основные темы имеются в программе каждого их трех начальных классов. Так, например, центральным разделом программы первого класса является раздел «Звуки и буквы». Во втором классе таким центральным, основным разделом является раздел «Слово». В третьем классе главное внимание учащихся на уроках русского языка сосредотачивается на изменение слов в предложениях. Поэтому здесь центральным, основным разделов является изменение и связь слов.

4.Характеристика учебников по русскому языку для начальной школы с точки зрения содержания, построения, характера упражнений, видов работы. В процессе обучения современный учебник выполняет определенные функции:– воспитательную (воспитание ума, формирование умений видеть явления языка в их взаимосвязях, прививание любви к родному языку, самовыражение самих учащихся в речи и т.п.);– познавательную (передача определенного объема информации и знаний по предмету);– развитие интеллекта (умственных способностей и речи).Все эти три функции выступают как единое целое и носят определяющий характер по предмету. В связи с этим к учебнику предъявляется ряд требований:– содержательные: он дает обучающимся языковой материал, адаптированный к детскому восприятию, в соответствии с программой и государственным стандартом;– интегративные: учебник объединяет в систему различные области языка, в нем в единстве выступают и литературный текст, и материал грамматики, лексики, орфографии, графики и развития речи;– методические: учебник организует познавательную деятельность обучающихся, предлагает методически подготовленный языковой материал различного назначения (упражнения, литературные образцы, отобранную лексику и др.).

Современное образование характеризуется вариативностью программ обучения, а, следовательно, и учебников по русскому языку. Из истории методики обучения русскому языку известно, что в XIX в. использовались учебники русского языка в вопросо-ответной форме – «Новая российская грамматика в вопросах и ответах» М. Меморского (1801г.), «Задачник письменных упражнений в родном языке» И.И. Паульсона (1875г.), «300 письменных работ. Задачи для самостоятельного упражнения в письме учеников всех трех отделений начальной школы» Н. А. Корфа (1882г.), «хрестоматия для изучения образцов русской словесности» Н.Ф. Бунакова (1877г.) и др.

В 20-е гг. ХХ в. появились учебники типа «рабочих книг» с практической направленностью для самостоятельной работы обучающихся. Особым основанием для типологии учебников являются научно-лингвистические концепции, лежащие в основе учебника. Современные учебники предусматривают структурное, семантическое, функциональное и коммуникативное направления. Все больше внимания при создании учебника уделяется теории речевой деятельности, появились отдельные пособии по риторике.В современной методике различают следующие типы учебников по:–принципу составления материала: концентрические, ступенчатые, линейные;– методу, реализованному в учебнике–статусу: (одобренные Министерством образования и науки РФ); пробные, экспериментальные.

5.Обзор альтернативных учебников. Школьный учебник — это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей.Основными функциями учебника являются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В учебнике даются знания (информационная функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция).Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую последовательность их изучения. Но в учебнике в отличие от программы дается трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых понятий, включаются упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых умений. Учебник определяет объем сведений об изучаемых понятиях, способствует формированию у школьников необходимых способов деятельности. Он содержит описание языковых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в определенной, методически оправданной последовательности, содействует развитию школьников, формированию у них материалистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качеств.Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты; аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки и т.п.).

6.Методы и приёмы обучения младших школьников грамматике, правописанию и развитию речи. Актуальность проблемы формирования навыков речевой деятельности младших школьников определяется задачами образования на современном этапе развития общества и теми высокими государственными требованиями к уровню общеобразовательной подготовки учащихся, которые заявлены в программе для общеобразовательных учреждений и требованиях ФГОС. В этих документах акцентируется внимание на необходимости формирования духовно богатой личности, развития творческого потенциала учащегося, повышения его речевой культуры. В соответствии с этими требованиями приоритетным направлением в обучении русскому языку и литературному чтению в условиях введения ФГОС в начальной школе является развитие устной и письменной речи учащихся. Поэтому главная программная идея развития речевой деятельности ученика — дать каждому ребенку младшего школьного возраста тот положительный опыт сотрудничества с русским языком, который позволит сформировать у каждого школьника позитивное отношение к русскому языку, даст ему возможность овладеть основами научных знаний о языке и основами речевой грамотности. Т.Г. Рамзаева, под развитием речи, под грамматикой и правописанием — понимает овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь школьника – показатель его умственного развития. В качестве методических приёмов работы со словом на занятиях по развитию речи можно использовать следующие приемы:толкование лексемы с помощью толкового словаря:показ самого предмета или его изображения;этимологический анализ или этимологическая справка;использование ребусов; составление логической цепочки слов;Использование кроссвордов и чайнвордов; Мультимедийные технологии могут быть использованы:1. Для обозначения темы ;2. Как сопровождение объяснения учителя ; 3. Как информационно-обучающее пособие. 4. Для контроля знаний. 5. Для организации проектной деятельности младших школьников. Таким образом, на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме развития речевой деятельности, грамматики, правописания младших школьников, можно сделать следующие выводы: 1. В процессе работы над развитием речи необходимо опираться на знание психолого-педагогических и методологических основ формирования связной речи младших школьников.2. Эффективность работы обеспечивается разнообразием методических форм и приемов работы по развитию речи.3. Работа по развитию речи учащихся на уроках вносит существенный вклад в формирование общей культуры всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. Эта работа развивает мышление учащегося, их наблюдательность, вдумчивое и бережное отношение к родному слову.4. Использование ИКТ в работе учителя дает возможность посмотреть на свою работу с новых позиций, переосмыслить методические приемы, обогатить свои знания и умения, активизировать динамику развития навыков правильной речи и грамотного письма у детей и всего образовательного процесса в целом.

7.Современные методы и приёмы преподавания грамматики в нач. классах. При обучении грамматике в VI классе в основном применяются словесные методы формирования понятий и развития грамматических навыков: упражнения, специально организованные наблюдения за примерами (с целью их анализа и подведения учащихся к выводу), беседы по изучаемому материалу, составление таблиц и схем, работа с учебником (разбор правил и определений, таблиц, ответы на вопросы, поиск примеров на указанное учителем правило или заданную грамматическую категорию).Широко используются средства наглядности: картины, таблицы, схемы, шрифтовые выделения, подчеркивания слов, словосочетаний, предложений, окончаний, предлогов и др. Эти средства помогают совершенствовать речь детей. Картины, например, используются как способ речевой стимуляции. Поскольку еще не завершился процесс овладения частными значениями форм, они могут быть привлечены для прямой или косвенной семантизации новых для учащихся грамматических значений и отношений между понятиями.К письменным методам и видам занятий можно отнести упражнения, выполняемые в тетрадях и на доске: списывание примеров и записей, сделанных на доске по ходу их анализа; воспроизведение схем, таблиц, а также коллективное и самостоятельное их составление. Наилучший эффект дает сочетание устных и письменных занятий. Наблюдения языковых фактов, анализ их особенностей, подведение к выводу представляют собой пример такого сочетания. Данная работа строится на восприятии учащимися записанных на доске (или данных в учебнике) примеров. Устный анализ примеров (беседа, объяснения учителя) приводит к необходимости сделать новые записи на доске (написать вопросы, выписать слова и др.), воспроизвести их в тетрадях, составить таблицу и т. д Основными методами обучения грамматике рекомендуется использовать речевые игры (на уроках, а также во внеурочное время). Внося в занятия грамматикой элемент занимательности, речевые игры повышают интерес к материалу, дают возможность дополнительно попрактиковаться в оперировании грамматическими понятиями, помогают их осознанию. (показ, демонстрация примеров, содержащих проявление изучаемого грамматического закона, коллективные наблюдения и анализ примеров, сопровождаемые беседой эвристического характера, работа с учебником, выполнение практических заданий, в результате чего дети «открывают» сходство и различие в словах, формах или получают примеры к объяснениям учителя и снова их анализируют). Практически все основные пути обучения грамматике и составляющие их методы и приемы осуществляются в тесной связи. Ни одному из них не может быть отдано абсолютное предпочтение, ни один из них в отдельности не может обеспечить успешное решение сложных задач изучения элементарного курса и дальнейшего развития речи и мышления в процессе этого изучения. Использование одного и того же метода обучения в условиях различных типов его построения может видоизменяться в зависимости от конкретных задач, содержания материала, этапа в его освоении (например, беседа в процессе анализа примеров или беседа на этапе повторения, систематизации материала).

8.Грамматические упражнения, их виды. Грамматические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.В специальной школе применяют те же виды грамматических и орфографических упражнений, что и в массовой. Назовем основные виды работ по грамматике:1. списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т. д.);2. работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложение с заданными словами, восстановить деформированный текст;3. самостоятельный подбор примеров (слова, словосочетания, предложения) по заданию учителя;4. составление предложений по схемам;5. ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспространенным или распространенным предложением);6. творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамматической категорией, с различными членами предложения, с постановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др. В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зависимости от изучаемого по грамматике материала;7. изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.);8. грамматический разбор — синтаксический, морфологический, фонетический, комбинированный. Материалом для него могут служить вначале отдельные слова или словосочетания, затем предложения и, наконец, связные тексты. Два других вида упражнений — зрительный диктант и письмо по памяти — развивают орфографическую зоркость учащихся. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Определенный интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы); самодиктант (учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе); диктант «Проверяем себя» (дети подбирают слово на изучаемое правило, составляют предложение с ним, а «маленький учитель» вызывает кого-либо из одноклассников, предлагает прокомментировать запись, контролирует его работу, привлекая других учеников к исправлению ошибки. Учитель помогает в случае затруднения). Однако вопрос о разнообразии упражнений решается несколько по-иному, чем в массовой школе. Недостаточно быстрый темп работы умственно отсталых детей, замедленность переключения диктуют определенную ограниченность видов упражнений на одном уроке. Количество их колеблется в пределах пяти-шести видов. Выполнение заданий, особенно в младших классах, опирается на наглядные средства обучения (картинки, таблицы, цветные мелки, карандаши и пр.), широко используются игровые приемы.Следует указать также на большую индивидуализацию в подборе упражнений для школьников. На уроках в специальной школе очень часты случаи, когда дети одного класса работают над материалом различной сложности. Например, в работе с деформированным текстом одним ученикам предлагают слова в исходной форме, другие конструируют предложения из слов, которые стоят в нужной форме, одни выполняют все упражнение, другие — только часть его.

9.Методические требования к проведению упражнений при сообщении новых знаний, их закреплении, повторении и систематизации. 1. По основной дидактической цели. По основной дидактической цели выделяют следующие типы уроков:— урок сообщения новых знаний;— урок закрепления; урок применения знаний и умений;— урок обобщения и систематизации знаний;— урок проверки и коррекции знаний и умений;— комбинированный урок (урок смешанного типа). Исходя из общей идеи современных научных представлений об учебном занятии, его содержательная ЦЕЛЬ носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитательного, которые отражаются в цели по содержанию учебного материала.Учитывая концепцию Ю.К. Бабанского, классифицировать учебные занятия по дидактической цели можно следующим образом:1. изучения и первичного закрепления нового учебного материала; комплексного применения знаний;комбинированное;обобщения и систематизации знаний и умений;актуализации знаний и умений;контроля и коррекции знаний и умений. По основным этапам учебного процесса: вводные;первичного ознакомления с материалом;образование понятий, установления законов и правил;применение полученных правил на практике;повторенияи обобщения;контрольные;смешанные или комбинированные.Контрольные уроки, являющиеся одним из элементов классификации по основным этапам учебного процесса, в свою очередь подразделяются на следующие виды:уроки устного опроса;письменного опроса;зачеты;лабораторные и практические работы;самостоятельные и контрольные работы.

10.Грамматический разбор, его виды по содержанию, объёму, цели. Грамматические разборы способствуют:А) закреплению грамматических знаний, поэтому при проведении грамматических разборов учитель должен формировать умения доказывать;Б) формированию орфографических умений и навыков;В) развитию речи и мышления учащихся, т.к. в процессе проведения грамматического разбора они учатся рассуждать;Г) грамматический разбор является средством проверки знаний учащихся. 2. Виды грамматических разборов в начальной школе.По содержанию: фонетический (звуко – буквенный разбор, сколько слогов, куда падает ударение, гласные буквы, согласные, глухие, звонкие, твердые,мягкие и тд). , морфемный( приставка, корень, суффикс, окончание) морфологический(части речи, что обозначает, нач. форма, род, склонение, падеж, число, роль в предл.) синтаксический ( Синтаксис – раздел грамматики, в котором изучается строение и значение синтаксических единиц. Основными единицами синтаксиса являются словосочетания и предложения). 1. Определи вид предложения по цели высказывания: повествовательное, вопросительное, побудительное; по эмоциональной окраске: восклицательное – невосклицательное.Определи, о ком или о чём говорится в предложении. Поставь к этому слову вопрос. Это подлежащее. Подчеркни его одной чертой.Поставь от подлежащего вопрос что делает? что делал? или другие вопросы к словам, которые обозначают действие (признак) предмета. Слово, которое отвечает на такие вопросы, – это сказуемое. Оно обозначает, что говорится о подлежащем. Подчеркни сказуемое двумя чертами.Поставь от подлежащего и сказуемого вопросы к другим членам предложения. Определи, что поясняет второстепенный член: подлежащее, сказуемое или другой второстепенный член предложения. Обозначь связь слов стрелками. (При другом варианте разбора после выделения главных членов из предложения выписываются словосочетания с вопросами или без вопросов).Начерти схему предложения . По объему: полный, частичный. По форме: письменный и устный.

11.Урок русского языка в современной школе. Общая характеристика и требования. Цели, сформулированные учителем при подготовке к уроку, должны соответствовать теме урока и требованиям учебной программы, должны быть сформулированы конкретно, корректно и в сфере деятельности учащихся.Все выполняемые на уроке упражнения должны соответствовать теме урока и способствовать достижению поставленной цели, каждое новое упражнение должно опираться на предыдущее и делать шаг вперёд.Методы и формы организации учебной деятельности должны быть адекватны теме, цели и содержанию урока. Ведущее требование — правильно организованная речевая направленность урока, развитие речи учащихся и навыков свободного владения языком в различных ситуациях общения.Основные направления работы:связная речь (работа над текстом, пересказы, обучающие устные и письменные изложения и сочинения); развитие синтаксического строя речи (работа над предложением и словосочетанием); словарно-лексическая и словообразовательная работа (работа по обогащению словарного запаса учащихся); работа над звуковой культурой речи (артикуляция, правильное произношение).Требования к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, выразительность, чистота, ясность и правильность речи.Требования: сочетание коллективной и индивидуальной формы работы; образец учителя на доске; опора на анализ графических ошибок учащихся; связь с уроком (по возможности).Выполнение общедидактических требований:лингвистическая грамотность урока;рациональное распределение времени на уроке;наличие обратной связи (фронтальный устный опрос; учебный диалог; оперативные проверочные работы; использование перфокарт, карточек для индивидуальной Работы, средств обратной связи — веера гласных и согласных, цветовые сигнальные карточки и др.);индивидуальный и дифференцированный подходы;формирование общеучебных умений и навыков;учёт и использование межпредметных связей;перспективность и преемственность в работе;эффективное использование наглядности и технических (электронных) средств обучения.

12.Типы и структура уроков в зависимости от дидактической цели в соответствии с ФГОС НОО. 1. Структура урока усвоения новых знаний :1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Актуализация знаний.4) Первичное усвоение новых знаний.5) Первичная проверка понимания6) Первичное закрепление.7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению8) Рефлексия (подведение итогов занятия) 2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления). 1) Организационный этап.2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.3) Постановка цели и задач урока. Мотивацияучебной деятельности учащихся.4) Первичное закрепление в знакомой ситуации (типовые) в изменённой ситуации (конструктивные) 5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению7) Рефлексия (подведение итогов занятия) 3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения) 1) Организационный этап.2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.4) Актуализация знаний с целью подготовки к контрольному уроку с целью подготовки к изучению новой темы 5) Применение знаний и умений в новой ситуации6) Обобщение и систематизация знаний7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению9) Рефлексия (подведение итогов занятия) 4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений 1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Актуализация знаний.4) обобщение и систематизация знаний Подготовка учащихся к обобщенной деятельностиВоспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).5) Применение знаний и умений в новой ситуации6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.7) Рефлексия (подведение итогов занятия)Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу 5. Структура урока контроля знаний и умений .1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).4) Рефлексия (подведение итогов занятия). 6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков .1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений.4) Иформация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению5) Рефлексия (подведение итогов занятия). 7. Структура комбинированного урока .1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Актуализация знаний.4) Первичное усвоение новых знаний.5) Первичная проверка понимания6) Первичное закрепление7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

13.Особенности уроков русского языка в малокомплектной школе. Учитель русского языка в таких условиях преподавания должен владеть специальным механизмом организации учебного предмета для достижения качества знаний учащихся. Поиск решения данной проблемы привел к следующим выводам.1. Необходимо объединять в крупные блоки учебный материал, чтобы значительно увеличить объем изучаемого материала.2. Для развития речи учащихся необходимо использовать опоры, схемы, модели, ориентиры построения рассказов.3. В системе использовать метод воздействия на ученика через других учащихся.4. Улучшать качество организации самостоятельной работы при помощи введения КСО.5. Учить различным способом работы с учебником, учебными пособиями.6. В системе использовать уровневую дифференциацию, при которой задания для всех дополняются индивидуальными заданиями для каждого. При этом задания для всех составляются в соответствии с Госстандартом образования, задания для каждого – с учетом индивидуальных способностей ученика, для учеников разной подготовленности – групповые задания.Основная форма обучения русскому языку и литературе в МКШ – это индивидуальная работа с учениками. Ее нужно направить на определение типа способностей учащихся, на этой основе учить и обучать умениям и навыкам учения. Учесть индивидуальные особенности учащихся при планировании ; учебного процесса по русскому языку и литературе поможет технология ;разноуровневой дифференциации, в основе которой – распределение ;заданий для самостоятельной работы по степени сложности в зависимостиот развития учащихся, индивидуального темпа работы. При индивидуальной форме обучения наиболее эффективны в использовании различные виды самостоятельной работы, например:работа учеников с книгой, которая должна быть систематической;изучение материала блоками;работа по листам самоконтроля. Важно обучать школьников схематически представлять новую информацию. Этот навык значительно способствует повышению уровня знаний учащихся. При проведении самостоятельной работы важно соблюдать следующие требования:- дать четкую формулировку цели работы;- определить объем содержания задания и точно сформулировать его;- выделить на уроке время, необходимое и достаточное для выполнения данной работы;- после выполнения задания проверить результаты самостоятельной работы.Использование инструктивных карт по выполнению самостоятельной работы учащихся значительно повышают уровень овладения общеучебными и предметными умениями. Активизирует мыслительную деятельность школьников обсуждение инструктивных карт с учащимися, совместное составление таковых по проблемным темам. Групповую работу целесообразнее применять при проверке (взаимопроверке) знаний.В условиях малокомплектной школы при подготовке к восприятию нового материала должна доминировать индивидуальная самостоятельная работа учащегося: работа с учебником, наблюдения за языковыми явлениями по таблице с записью результатов наблюдения, рассматривание картин с определенным заданием и т.д. Наблюдение и анализ учебного материала начинаются разъяснениями учителя, в котором указывается цели, задания и приемы его выполнения. Проверочные письменные работы целесообразно проводить в одно время в обоих классах, диктанты или изложения – раздельно.При обучении орфографии наиболее эффективны два главных метода: списывание и диктант.Так при проведении предупредительного диктанта учитель предлагает выполнить какое-то задание и «продиктовать» на это правило свои примеры; можно указать страницу учебника и предложить прочитать названное правило. Эту часть диктанта ученики выполняют самостоятельно, учитель использует данное время для занятий с другим классом. Затем учитель диктует предложения, учащиеся записывают их.В данном случае качества знаний по русскому языку и литературе можно достичь при условии, если 50% всего времени на уроке в каждом классе расписать по алгоритму как самостоятельную работу учащихся.

14.Обучение орфографии. Связь работы по правописанию с изучением грамматики и развитием речи. Роль грамматических знаний и умений для усвоения правописания. Достижение конечной цели занятий по обучению орфографии в начальных классах, а именно выработка у учащихся автоматизма грамотного письма в пределах требований элементарного курса грамматики и правописания, может быть осуществлено при условии осознания учителем ряда частных задач, эту цель составляющих, а также уяснения им всех слагаемых процесса обучения правописанию.Исходя из структуры орфографического навыка, можно выделить следующие задачи работы по этому разделу.Развитие графических навыков (письма букв, буквенных сочетаний, слогов, слов, предложений, текстов). Соответствующие упражнения должны проводиться на уроках развития речи, обучения грамоте, формирования грамматического строя речи, грамматики и правописания, в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению, в связи с изучением звуков, букв, их дифференциацией, различением на слух, усвоением алфавита, графических и орфографических правил. Практика выполнения самостоятельных письменных работ также имеет большое значение для решения задачи развития и закрепления графических умений.Совершенствование навыков анализа речи, ее единиц. Эта задача тоже не является спецификой только для занятий правописанием, она в известном смысле универсальна, -однако необходимо и специальное внимание к ее решению именно в связи с овладением правописанием. Имеются в виду разные формы анализа (звуковой, звуко-буквенный, слоговой, морфемный, морфологический, синтаксический, смысловой, смешанный, собственно орфографический и орфоэпический).Овладение умением опознавать, дифференцировать типы написания, конкретные орфограммы на основе знаний и умений по, грамматике, произношению, орфоэпии, графике. Чтобы овладеть критериями опознания, различения опорных, проверочных и беспроверочных написаний, слабослышащие учащиеся предварительно должны усвоить правила соотношения с произношением «готовых» орфограмм, точнее, слов с типичными буквенными и морфологическими характеристиками. Решение этой задачи предполагает проведение упражнений по орфоэпии, уточнение и совершенствование произношения, дифференциацию оппозиционных случаев произношения и написания. По мере отработки материала в плане орфоэпии (на занятиях по произношению) он переносится для работы на уроках формирования грамматического строя речи (I—V классы) и уроки грамматики и правописания (VI класс).

15.Особенности русского правописания и их использование при обучении орфографии. Обзор орфограмм, изучаемых в начальных классах. Обучение орфографии связано с формированием орфографического навыка, который, по мнению методистов, возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность письма достигается за счет полученных грамматических знаний, которые и обеспечивают понимание того почему слово пишется так, а не иначе (см. работы С. Р. Жуйкова, А. М. Пешковского, Н. С. Рождественского).Орфографический навык представляет собой автоматизированное действие, которое вырабатывается сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации.Орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать морфемный состав слова, определять его принадлежность к определенному грамматическому классу.Для формирования орфографического навыка необходимы не только фонетические и грамматические, но и собственно орфографические умения. При этом первые из них являются базой для становления вторых.К собственно орфографическим относятся умения: а) обнаружить орфограмму (орфографическая зоркость); б) определять ее тип, т.е. соотносить с определенным правилом; в) применять правило и писать в соответствии с ним; г) осуществлять орфографический самоконтроль.В начальных классах с учетом характерных орфограмм формируются две группы орфографических навыков:1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корня, приставки, суффиксов);2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:Развитие речевого (фонематического) слуха.Развитие орфографической зоркости.Знание орфографических правил.Знание схемы применения правила и умения производить орфографический разбор.Понимание языковых значений.Выполнение упражнений на отработку умения применить правило.Систематическая работа над ошибками.Высокий научный уровень преподавания орфографии.

16.Структура осознанно выполняемого орфографического действия. Структура осознанно выполняемого орфографического действия состоит из следующих этапов аналитико-синтетических операций:обнаружение орфограммы;определение ее разновидности, т. е. соотнесение с определенным правилом;применение правила, т. е. выполнение предписанного им способа действия;осуществление самоконтроля.Орфографические умения создаются на базе структуры орфографического действия.Вспомните свой школьный опыт. Сравните его с рекомендациями по формированию орфографического умения, выработанными методической наукой.1. Опознать (найти, определить) орфограмму — это опознавательный этап анализа.2. Выбрать нужное правило, которое надо применить в данном случае, — это выборочный этап анализа.3. Применить выбранное правило, определив необходимые и достаточные признаки орфограммы, — это синтетический этап.Однако данный алгоритм учитывает лишь непосредственную инструкцию по изучению орфографического правила. Первым важнейшим этапом формирования любого действия в начальных классах является мотивационный этап, а заключительным — этап самопроверки (рефлексии).Мотивация предполагает организовать начало урока таким образом, чтобы у ребенка включился познавательный интерес. Следовательно, это может быть вопрос-загадка или игра, позволяющая ребенку сформулировать свой интерес как цель познания: «отгадать загадку», «решить задачу», «разыскать нужные сведения», «составить план действий». Например, учитель читает загадки, и ответы на них надо записать, а слова-ответы состоят из двух слогов и в первом безударном непонятно, какую букву следует выбрать для письма. «Мы знаем, — говорит учитель, — что ученые продумали правила грамотного письма. Давайте и мы, как ученые, попробуем найти ответ, как же правильно выбрать букву для безударного гласного».Когда цель осознана, т. е. ученик сам ее сформулировал, начинается поиск решения поставленной задачи. Где же искать ответ?Можно заглянуть в учебник, прочесть правило и действовать по правилу — такой способ изучения опирается на логический метод дедукции, когда ученики от общего положения двигаются к частному: под руководством учителя разбирают формулировку правила, привлекая примеры, а затем по правилу или «памятке», которая содержит алгоритм его применения, тренируются на специальном дидактическом материале. Этот традиционный подход эффективно работал в те далекие времена, когда школьное обучение было неторопливым и менее насыщенным, нежели в настоящее время. Теперь, в современной ситуации скоростных темпов жизни, ученик готовится к самостоятельности, которая стала характерной чертой любой профессиональной сферы. Поэтому логический метод индукции, когда ученик сам «открывает» научные премудрости и добывает нужное знание, является более продуктивным.Итак, избирая метод индукции, не заглядывая в учебник, мы актуализируем знания, которые уже есть у наших учеников, и среди них ищем ответ на поставленный проблемный вопрос. Этот этап называется ориентировочным. Так как в основе большинства орфографических правил лежат определенные языковые закономерности, то сориентироваться ученику придется в первую очередь в своих знаниях из области фонетики, графики, морфемики, словообразования или грамматики. Задача учителя — показывать в вопросе те понятия, которые «сигналят» об области поиска. Например, в поставленном вопросе «Как выбрать букву для безударного гласного в корне?» следует сначала уточнить, а где, в какой части слова, находится наш «хитрец»? Перед нами на доске записаны ответы на загадки и в них пропущены те буквы, звуки которых слышатся неясно: гр..бок, л..сток, в..дро, тр..ва, др..ва. Разбираемся с первым словом: чтобы понять само слово, мы подбираем родственные — грибы, грибной, грибник, гриб, выделяем в них общую часть, и — вот замечательная находка! — обнаруживаем среди них слово, где «злополучный» звук оказывается под ударением. Кстати вспоминаем, почему мы такие слова называем родственными. Ах, вот оно что! У них есть общая часть, которая и «внешне» (по буквам) и «внутри» (по смыслу) совпадает и называется корнем. Значит, слово гриб будет проверочным для всех остальных родственных слов, куда мы и впишем букву и — грибок.

17.Общие условия формирования осознанных и прочных орфографических навыков: регулярное и систематическое повторение. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.От того, на сколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. В ходе орфографического разбора развиваются внимание, память, мышление, речь учащихся. Орфографический разбор позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знание учеников и проверить их орфографические умения и навыки. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.1. Орфографическое проговаривание.Целесообразно при выполнении упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому “в памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата. “В основе орфографического проговаривания лежит артикуляционная память, а также подключается слуховая память, усиливая слуховое восприятие и уточняя в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) в слове”. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.2. Комментированное письмо.Особенно важно учить детей комментировать своё письмо при выполнении домашних упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень. Самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.Например: под-ле-та-ет: “В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределённая форма подлетать не на –ить, это не глагол исключение, значит, первое спряжение, пишу окончание -ет”.

При комментировании, или орфографическом разборе, ученик должен, прежде всего, найти объект объяснения, то есть орфограмму, поэтому комментированное письмо развивает орфографическую зоркость учащихся. Кроме того, комментированное письмо является одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правил, способствует выработку навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается хорошая дикция.Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.В процессе комментированного упражнения, когда “ведущий” ученик только фиксирует внимание на орфограммах ( “вижу орфограмму”, “вижу две орфограммы”), но не называет их, не объясняет написание, проявляется большая самостоятельность учащихся. Важную роль в решении орфографических задач при комментировании играют опорные схемы.

18.Факторы, способствующие усвоению правописания. От сформированнности навыков правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Обеспечение качества знаний остается постоянной проблемой, решением которой школа занималась в любые времена.Главным в обучении правописанию – орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако ее решение возможно лишь при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только, сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, т.е. орфографическая зоркость, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.Необходимо, начиная с первого класса, воспитывать у учащихся не только орфографическую зоркость, но и самоконтроль. Первые шаги в этом направлении: постоянное требование сличать написанное в тетради с текстом упражнения при списывании, не допускать ни одного пропуска буквы или искажения написания слова. На каждом уроке надо побуждать ученика контролировать свое письмо: посмотрите — какое слово мы пишем? Как вы его написали? Сколько букв в этом слове? Сколько в нем гласных? Согласных? Правильно ли вы списали это слово? Подобные вопросы заставляют детей списывать внимательно, следить за правильным написанием каждого слова. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание — один из важных видов упражнения, но списывание надо и подкреплять аналитикосинтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигателъный фактор: навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и Т.д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «описки»).

19.Организация работы над орфографическим правилом. Формирование навыка грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными языковыми нормами.В настоящий момент в начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов:1. Правило-указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила – правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, то есть на практическое знание фонетики, но не требует привлечения правил фонетики или грамматики. 2. Правило-указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний. Для выбора необходимы рассуждения. Также нужна опора либо на значение слов, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. 3. Правило-результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдения. 4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.Так, правила склонения имен существительных (4 класс) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных, «-е» и «-и». Правила спряжения глаголов (4 класс), правила различения окончаний 1 и 2 спряжений глаголов в настоящем и будущем временах создают основу для применения правил правописания безударных личных окончаний: «-ешь – ишь», «-ет – ит», «- ем – им», «-ете – ите», «-ут — ют», «-ат – ят». 5. Правило-предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Примеры-правила проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова, правописания безударных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т.п.

20.Виды и приёмы работы по орфографии: анализирующее списывание, грамматико-орфографический разбор, изложение и сочинение с предупреждением ошибок. СПИСЫВАНИЕ – передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. Используется при обучении технике письма и каллиграфии, а также орфографии и грамматике (как правило, с дополнительными заданиями). Виды списывания: списывание с готового образца – для списывания предлагаются слова, предложения или текст без пропуска букв и дополнительных заданий; цель – списать правильно, без ошибок и искажений; списывание с дополнительными заданиями – списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий орфографического, грамматического, лексического или словообразовательного характера – разделить слова на слоги; выделить корень; обозначить части слова; обозначить части речи; указать род, число, падеж, склонение, спряжение; подчеркнуть главные члены предложений; подчеркнуть безударные гласные в корнях, приставках, суффиксах, окончаниях; вставить пропущенные буквы и др.; творческое списывание – восстановление деформированных предложений или текста; изменение грамматической формы записываемых слов; выборочное списывание – списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания и т.п.; списывание с группировкой – запись слов в два, три столбика с учетом содержащих в ловах орфограмм; запись слов в определенной последовательности: сначала записываются слова с безударной гласной в корне слова, затем – в приставке, далее – в суффиксе и т.д. Контрольный, или проверочный, диктант – вид слухового диктанта, представляет собой грамматико-орфографическое аналитико-синтетическое упражнение и проводится как полностью самостоятельная работа: учащиеся должны понять содержание текста и записать его без искажения смысла, понять каждое слово и грамматическую форму, обнаружить орфограммы и пунктограммы, проверить их, написать их без ошибок. Цель – выяснить уровень владения учащимися изученными правилами и умениями применять их на практике. ИЗЛОЖЕНИЕ – это письменный и устный вид работы, при котором учащиеся на основе образца строят свой собственный текст. Изложения – это пересказы прочитанного. В начальных классах – только обучающее. Знакомство с текстом. Учитель читает текст, учащиеся внимательно слушают его, следят за сюжетной линией. Основные части текста учитель выделяет паузами. Излагаемый текст может быть прочитан не учителем, а самими учащимися. Беседа, краткий разбор содержания по вопросам учителя. Ставится 3-4 вопроса по содержанию текста с целью определения, все ли правильно поняли, осознали прочитанное, установили причинно-следственные связи. Повторное прочтение текста. Текст, предназначенный для изложения, прочитывается не более 2 раз, чтобы учащиеся не заучивали его наизусть. Составление плана (можно совместить с беседой). Логическое и композиционное разделение текста, их озаглавливание. План изложения записывается на доске . Орфографическая подготовка, словарно-лексическая работа. Анализ значений слов и их написания, наблюдение за использованием в тексте изобразительских средств языка, построение наиболее важных синтаксических конструкций. Запись на доске слов и словосочетаний, требующих особого внимания учащихся. Предварительный пересказ фрагментов текста. Выделение опорных слов. На доске записываются опорные слова для каждого пункта плана. Устный пересказ текста. Несколько учеников устно пересказывают текст по плану и опорным словам. Анализ устного пересказа и его совершенствование. Коллективное исправление недостатков, уточнение отдельных моментов. При необходимости текст прочитывается еще раз. Самостоятельное написания изложения. Оказание индивидуальной помощи. Самопроверка и совершенствование текста учащимися. Аккуратно сделанные исправления учеников не учитываются при выставлении отметки. Проверка изложения учителем.Работа над ошибками (проводится на следующем уроке). СОЧИНЕНИЕ как вид орфографического упражнения предусматривает самостоятельное построение текста, выражение собственных мыслей в письменной форме.

21.Словарно-орфографическая работа по усвоению непроверяемых написаний. Одним из важнейших этапов урока русского языка в начальных классах является словарно-орфографическая работа. В русском языке встречается немало слов, написание которых не подчиняется орфографическим правилам. Изучение словарных слов в начальной школе строится на основе традиционного принципа русской орфографии с опорой на запоминание. Поэтому необходимо развивать у школьников все виды памяти долговременной и кратковременной: слуховую, зрительную, эмоциональную, тактильную. В настоящее время методике изучения непроверяемых написаний в начальной школе посвящено немало работ, среди которых есть статьи, разделы пособий или целые книги. Авторами этих работ рассматриваются различные аспекты данной проблемы.Н.Н.Китаев раскрыл роль послогового проговаривания при усвоении непроверяемых написаний. П.П.Иванов уточнил последовательность работы с непроверяемыми безударными гласными. Н.С. Рождественский рекомендовал приемы, облегчающие запоминание слов, в частности, группировку слов по орфографическому признаку: по начальной букве, подбор родственных слов и форм, подбор слов по признаку графического сходства и графической противоположности. В.П.Канакина разработала лексико-орфографические упражнения, направленные как на запоминание написания трудных слов, так и на развитие мышления и речи учащихся. В.В.Ераткина, опираясь на данные из психолого-педагогических и лингвометодических источников, выделила и охарактеризовала большое количество приемов, направленных на активизацию учебной деятельности при обучении непроверяемым написаниям. Наиболее эффективные следующие приемы: запись слов по алфавиту, группировка и запись слов по орфографическим признакам, подбор и запись однокоренных слов других частей речи, подбор слов с иноязычными элементами, подбор синонимов и антонимов, составление и дописывание таблиц, выборочный ответ, сопоставление “противоположных” орфограмм, составление словосочетаний, замена словосочетаний и описательных оборотов отдельными словами, письменный пересказ текста с использованием данных слов, выборочное списывание, сочинение по опорным словам.Своеобразный подход к изучению слов с непроверяемыми написаниями использует Ю.А.Поташкина. Слова сгруппированы в тематические группы, на изучение одной отводится неделя.Работа строится поэтапно:1) орфографическое скандирование как способ тренировки естественного слогоделения и прием, облегчающий запоминание (поскольку запоминать надо всем, лучше скандировать хором, чтобы вступили в действие артикуляционные органы всех учащихся, что обеспечит подключение к запоминанию непроверяемых написаний, помимо слуховой, еще долее хранящей все – моторной памяти); важно помнить, что в первые дни работы с недельной группой слов надо, чтобы при скандировании дети непременно видели эти слова, чтобы слуховая память соединялась со зрительной, что значительно ускоряет запоминание;2) “пение” ударения;3) прописывание 3–4 наиболее трудных слов в классе и разных по трудности – дома (за неделю должны быть прописаны все слова, и неоднократно);4) составление с ними дома устных (или письменных) мини рассказов (проверка их осуществляется на разминке урока развития речи или литературного чтения);5) игры с этими словами.

22.Общая характеристика различных подходов к обучению орфографии (П.С. Жеден, В.В. Репкин, П.С. Тоцкий, С.Н. Лысенкова и др.). Методика перспективно-опережающего обучения впервые была разработана учителем начальных классов С.Н.Лысенковой, которая открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные часы, а много раньше.“Усвоение материала происходит в три этапа:предварительное введение первых (малых) порций будущих знаний,уточнение новых понятий, их обобщение, применение и развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий”.Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.“Опережающее обучение важнейших тем, работа на перспективу – это не только глубокие знания, но и резерв времени”. Нам представляется очень интересной эта методика, поскольку позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. В обучении русскому языку это особенно актуально. Чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы.В нынешних школьных программах за короткими теоретическими положениями сразу следует практический этап. Учителя-новаторы считают такой принцип неправильным. Только усвоив теорию, можно приступать к практике. Принцип ведущей роли теоретических знаний, выдвинутый Л.В. Занковым и В.В. Давыдовым, стал фундаментом, на котором базируется быстрое продвижение вперед всех учеников. Упор на практику делается позже, после изучения теоретического раздела.Изложение материала большими блоками (тема. раздел), успешно используемое такими учителями, как В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко, позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там. где раньше были лишь отдельные правила, параграфы.Ученику предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть её, узнать, что ждет впереди.Таким образом, в работе мы используем элементы технологий С.Н. Лысенковой, которые предполагают личностно-ориентированный подход к обучению и способствуют прочному усвоению знаний учащимися.

23.Урок русского языка по орфографической теме (знакомство с новым материалом, закрепление и повторение); логика обдумывания урока и его анализа.
Тема: ПОВТОРЕНИЕ ПО ТЕМЕ «ОРФОГРАФИЯ. Цель: учить писать словарные слова в соответствии с заложенным в программе минимумом. Планируемые результаты (предметные): научатся самостоятельно применять правила орфографии в письменной речи. Критерии сформированности (оценки) компонентов УУД (метапредметных): регулятивные – принимают и сохраняют учебную задачу, соответствующую этапу обучения; познавательные – используют различные способы поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; коммуникативные – умеют излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; принимают другое мнение и позицию, допускают существование различных точек зрения; личностные – осознают свои возможности в учении; способны адекватно судить о причинах своего успеха или неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.

24. Совершенствование фонетических умений для успешного обучения правописанию и для формирования других языковых умений. Главное внимание учителя русского языка и литературы должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка.Навыки — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.При этом надо учитывать, что слово «автоматизированный» «означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации». Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство:автоматизированный навык «позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным…». Навыки формируются на базе умений. Умения, в свою очередь, связаны с усвоением знаний и их применением на письме.Объем знаний по орфографии определен школьной программой по русскому языку. Кроме того, в программе указаны основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся того или иного класса.Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:высокий уровень преподавания орфографии;связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;знание орфографических правил;знание схемы, применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;упражнения, отрабатывающие умения применять орфографические правила.Как известно, формирование орфографических навыков — сложный и длительный процесс. Поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится значительное место. Орфография изучается в 1-3 (начальный курс) и в 5-6 (основной курс) классах. Повторяется в 7-8 классах и в 9, 10, 11 классах. Таким образом, в первые шесть лет школьного обучения орфографические навыки формируются, а в дальнейшем — совершенствуются.Что изучается в начальной школе.В 1-3 классах орфография изучается на элементарной лингвистической основе.В поле зрения учащихся находятся все четыре части русской орфографии:Обозначение звуков буквами.Раздельное написание слов.Употребление больших (прописных) и малых (строчных) букв.Перенос частей слова с одной строки на другую.На этой основе у учащихся начальной школы складывается первоначальное представление о русской орфографии и формируются элементарные навыки правописания.

25. Приёмы работы над фонетико-графическим материалом. Фонетика как отрасль языкознания изучает содержание первого, нижнего уровня языковой системы-произносительного. Теоретический материал этого уровня составляют учения о звуках речи, их характеристика, классификация, учение о слогоделении, об ударении в слове, представления о других произносительных средствах-о громкости речи, ее темпе, о повышении и понижении голоса, о паузах, об интонациях. Программы обычно представляют тщательную отработку практических умений: от фонетического (а затем- и звуко-буквенного) анализа до выразительной речи, до развития дикции и усвоения орфоэпии. Фонетика составляет основной материал 1 класса; в последующих классах материал углубляется, усложняются примеры, закрепляются практические умения. Трудность для детей представляют выделение звуков из некоторых сочетаний, различие твердости/мягкости согласных; в процессе дальнейшего обучения детей нередко затрудняет соотношение звука и буквы: чтение и письмо выдвигают в глазах детей букву в сравнении со звуком (но это уже графика).

26.Изучение морфемного состава слова. Значение изучения морфемного состава слова определяется учеными-методистами (Т. Г. Рамзаевой, М . С. Соловейчик, М. Р. Львовым и другими) следующим образом. Во-первых, при получении теоретических сведений о составе слова учащиеся приобретают определенные знания о языке, что, безусловно, повышает уровень их языковой компетенции. Во-вторых, ознакомление младших школьников с основами морфемики и словообразования способствует обогащению их знаний об окружающей действительности, поскольку установление семантико-структурной связи между словами опирается па связь между соотносимыми понятиями (например, слова море, моряк, морской семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). В процессе осознания учащимися семантико-структурной соотноси-мости слов расширяются их представления о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей действительности. В-третьих, элементарные знания об образовании слов важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами.Охарактеризуем задачи изучения темы «Состав слова».1. Сформировать представление младших школьников о составе слова, основных признаках каждой морфемы (корня, окончания, приставки, суффикса).2. На базе полученных знаний сформировать комплекс умений, связанных с анализом слова по составу: умения выделять окончание (при вычленении данной морфемы школьники должны уметь изменять слово); умения находить, выделять корень (исходя из лингвистической корневой морфемы, учащиеся должны уметь подбирать ряд однокоренных слов, разнообразных по составу); умение выделять приставку (при вычленении приставки учащиеся должны уметь подбирать однокоренные слова с разными приставками или неоднокоренные слова с данной приставкой); умение выделять суффикс (при вычленении суффикса целесообразно учитывать два признака данной морфемы: суффикс стоит после корня и служит для образования новых слов).3. Помочь учащимся осознать сущность морфологического принципа русской орфографии (без введения термина).4. Научить сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова; познакомить с правилами правописания отдельных приставок, которые пишутся одинаково, независимо от произношения; научить различать приставку от предлога; развивать орфографическую зоркость.5. В процессе лексических и словообразовательных упражнений обогащать, активизировать словарь младших школьников, развивать их связную речь.6. Создать оптимальные условия для развития логического мышления учащихся.

27.Урок русского языка по теме «Состав слова» (введение понятия и формирование умений), подготовка учителя к уроку и анализу. Тема «Состав слова» является для младших школьников трудной и вместе с тем исключительно важной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы предполагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения. Эта тема важна по следующим причинам.1. Школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов.2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе словообразования и т.д. Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучается во II классе. В III классе задач таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;-2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную морфему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов; 4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить 5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решать задачи развития связной речи.Система изучения морфемного состава слова. Система определяет:1) место изучения морфемного состава в общей системе изучения программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, приставки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.При построении системы в качестве ведущих выступают следующие положения:— все морфемы в слове взаимосвязаны; — значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; — изучение корня, приставки, суффикса и окончания проводится во взаимодействии;- сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;— в отдельности каждая морфема изучается с семантико-словообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа:1-й этап — пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения (I класс);2-й этап — знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);3-й этап — изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (II класс);4-й этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).

28. Изучение грамматики, грамматических понятий. Задачи изучения грамматики в начальных классах. Методика грамматики- это раздел МПРЯ который изучает способы формирования грамматических понятий у учащихся, усвоение грамматических закономерностей, умение выполнять грамматический разбор.В методике грмматике 3 раздела:1.мет. изучения состава слова и элементов словообразования;2. методика изучения морфологии;3..методика изучения снтаксиса.Грамматика в школе имеет 2 значения:- самостоятельное з-е дает определение знаний о родном языке, его строе, закономеростях; способствует развитию логического мышления;- прикладное значение.на основе усваивается орфография, пунктуация, культура речи, вырабатываются умения и навыки в правописании.Принципы обучения грамматики:Морфолого-синтаксический соотношение частей речи и членов предложения;парадигматический сопоставление исходной и косвенной форм слова, способность словосочитаний изменяться;синтагматический рассмотрение сочитательных возможностей частей речи, правила построения словосичитаний и предложений

лексико-грамматический сопоставление лексического и грамматического значения

интенационный принцип обучения- сопоставление структуры предложения и его интонации.Грамматический разбор является видом грамматического упражнения и одним из видов лингвистического анализа. Суть- указание грамматических признаков слов, их форм, в общей характеристики-предложения, его частей,членов, и отчасти комментирование орфограмм и знаков препинания. Используется на этапах повторения и закрепления материала. Способствует быстрому распознаванию категорий и форм.Виды разбора:1.по содержанию:Морфемный;Морфологический;Синтаксический (почти не используется в начальных классах) –а) разбор словосочетания,Б)разбор простого предложения,В) разбор сложного предложения.2. по объёму:Полный (все категории);Частичный;В процессе обучения сначала идет частичный разбор, потом полный.3. по форме:Письменный;Устный.Начинать нужно с письменного, который способствует быстрому усвоению логики, затем переходить к устному.4. по приёмам:Коллективный;Индивидуальный.5. по способам мыслительной деятельности:Разбор-доказательство;Разбор-суждение (ученик подводит только языковое явление под более широкое понятие, по принадлежности единицы тому или иному разряду не доказывается).В ходе грамматического разбора используется определенная схема разбора. Очень важно, чтобы дети усвоили этот порядок, это позволит им увереннее излагать свои знания, правильно строить ответ, обеспечить осознанное усвоение материала.Это основной метод закрепления и систематизации знаний учащихся.Разбор приобщает к языку науки, к точному употреблению терминов.Один из видов грамматической речи.Грамматический разбор способствует закреплению орфографических и пунктуационных правил.Один из наиболее эффективных видов домашнего задания и хорошее средство проверки знаний.Синтаксис- правила соединения слов, законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слова.Целью синтаксиса:1. ребенок должен уметь обдуманно строить и корректировать в соответствии с нормами свою речь 2. развивать чувство языка которое лежит в основе любого словестного творчества.Чувство языка можно развить с помощью 2 секетов:1. умение предугадывать текст 2.верная расстановка знаков препинания способность запоминания.Предложение завершенная мысль,которая выделена интонационно и знаками начала и конца.Грамматические и орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.

29.Содержание работы по грамматике, распределение материала по классам (с сопоставительным анализом различных учебников, принятых в массовой школе). Программа по грамматике и правописанию знакомит учащихся первых – третьих классов с различными сторонами языка: фонетической, лексической, и связанной с ней пунктуационной, морфологической и связанной с ней орфографической.В занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грамматических явлений от других их сторон. Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по их морфемному составу. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание учащихся на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах. Обращается внимание учащихся и на озвончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «косьба», «кот» и т.п. Морфемный анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения склонения имен существительных, прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания (-а, -я, -ая, — яя, -ую, -юю), отдельные суффиксы (-к- травка, канавка, -н- длинный и т.п.). правописание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором. Вот почему, планируя материал программы по грамматике, нельзя брать разделы программы последовательно один за другим: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Материал по грамматике, правописанию и развитию речи в начальных классах планируется с таким расчетом, чтобы разные стороны языка выступали на каждом отдельном уроке во взаимосвязи. При этом очень важно учитывать различные стороны речевой культуры учащихся: правильное орфоэпическое произношение, правильное ударение, внимание, внимание к значению слова, умение выбрать нужное слово, правильно и точно отражающую мысль, правильное построение предложений и умение правильно пользоваться монологической речью. Чтобы обеспечить все перечисленные требования, учитель на каждом уроке русского языка занимается разными сторонами языка. Материал же программы распределяют по учебным четвертям так, чтобы обеспечить возможность разностороннего изучения языка, повторение и взаимосвязь грамматической теории и языковой практики.

30.Трудности усвоения грамматических понятий младшими школьниками, причины и меры преодоления. Основной причиной неуспеваемости младших школьников является несформированность основных психических процессов (памяти, мышления).-ученики пришли в школу неподготовленными.- посещали детский сад, но, несмотря на это у этих детей не были сформированы элементарные навыки чтения, письма-В семье дети были предоставлены сами себе. Родители не занимались с ними из-за недостатка времени или в силу каких-либо других причин. Поэтому, на мой взгляд. Все эти причины привели к возникшим трудностям в учении, которые необходимо преодолевать. Это задача не только учителя, но и родителей. Преодоление неуспеваемости учащихся. Трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он тем не менее не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощь в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности.Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношениям к трудностям и их действительными размерами. Под влияние неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает. Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива, их социальный статус ухудшается. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Поэтому преодоление неуспеваемости должно начинаться как можно раньше, пока отставание в учебе не привело еще к более тягостным последствиям. Неуспевающий школьник неуверен в себе, в своих силах. Как помочь ребенку преодолеть неуверенность в себе? Учителю нужно создавать условия для переживания школьниками успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы, т.к. они соответствуют его возможностям. Нужно стараться выделять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу. Это может быть туристический поход, занятия спортом и пр.Рекомендуется закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов. Отталкиваясь от них, нужно помогать ему воспринимать очередное учебное задание само по себе, без воспоминаний о переживаниях, которые ему сопутствовали при прежних неудачах.Полезно фиксировать,отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделять тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого нужно заставлять ученика доводить начатое дело до конца.

31.Общие требования к организации обучения. 1. Общедидактические требования: Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.Урок должен быть воспитывающим и развивающим.На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей. На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся. На уроке должны осуществляться межпредметные связи.Урок должен быть оснащен:техническими средствами обучения;дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.На уроке должны осуществляться инновационные процессы.Необходимо введение в обучение компьютеров. На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим: проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);соответствие мебели возрасту детей;соответствие дидактического материала по размеру и цвету;соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;соблюдение санитарно-гигиенических требований. Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой: оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка. 2. Специальные требования: Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;опора на более развитые способности ребенка;Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др. 3. Специфические: 1. На каждом уроке р.я. должны совершенствоваться каллиграфические навыки.2. На каждом уроке р.я. проводится работа по обогащению словарного запаса.3. На каждом уроке р.я. проводится работа по развитию связной речи.4. На каждом уроке р.я. проводятся разнообразные упр.:- устные и письменные(объем написанного не меньше страницы)-упр. разнообразные упр. по характеру мыслительной деятельности- упр. должны быть разными по содержанию.5. На каждом уроке совершенствовать грамматический разбор.6. Обязательно соблюдение гигиенических условий письма.7. Обязательное проведение физ. Минуток.8. Обязательное соблюдение приемов активации внимания на уроке:- работа с учебником;- чередование с дидактическим материалом;- подбор грамматико-орфографического и текстового материала.- самостоятельная работа;- проведение игрового-занимательного материала;- наглядность;- нетрадиционные формы урока.9. Обязательное осуществление дифференцированного подхода. 4. Целесообразность использования технич. ,дидактич. , наглядного оснащения.5. Создание на уроке условий для активного урока: — работа с учебником;- самостоятельная работа;- сам грамматико-орфографический материал.- использование разноуровневых заданий для дифференциации.- наглядность и ТСО;- использование игрового-грамматического материала; — нестандартный урок. 6. Реализация на уроке компонентов уч. познават. деят-ти (цель, задачи, мотивация, оценки, содержания, уч. Действия, контроль(сами- и взаимо-)).

32.Виды морфологических упражнений и методика их использования. Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии и служат основой формирования, как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения:- опознание части речи; того или иного разряда этой части речи;- подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;- постановка слова в указанной форме;- составление синонимов слова;- разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;- группировка слов по частям речи и их разрядам;- составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами;- полный или частичный морфологический разбор слова.(методика использования – посмотреть в учебнике подходящее упражнение и наболтать).

33.Организация изучения каждой из частей речи (по выбору студента). 1. Имя существительное – это часть речи, обозначающая предмет.2. Содержание по каждому классу смотреть в программе в пояснительной записке и описании результатов в 1-4 классах.3. Сравнительно-сопоставительный анализ программ (проанализировать 2ую программу и сравнить с первой)4. Упражнения на формирование понятия рассмотреть учебник по русскому языку и сказать их.5. Значение. В 1 классе дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, фрукты, обувь, одежду и т. д.). Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.Во II-III классах углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных (без термина); дети знакомятся с родом и числом. Для формирования понятия «имя существительное» важно выделить основные лексические группы слов, которые объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные для всех существительных, раскрыть их роль в нашей речи.

34.Изучение элементов синтаксиса и пунктуации. Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, которое создает расчленённое обозначение единого понятия. Словосочетание лишено признаков предложения, т.е. не является единицей общения, не содержит утверждения или отрицания, не оформлено интонационно. Оно характеризуется определенной структурой: наличие главного и зависимого слов. По главному слову определяются различные группы словосочетаний:глагольные (войти в класс, нести сумку);наречные (совсем тихо, не очень четко);именные (ручка двери, книга брата)В практике начального обучения вводится термин «словосочетание» (в 3 классе) (по учебнику Т.Г. Рамзаевой, УМК «Классическая начальная школа»).Словосочетание — это два слова, связанные между собой по смыслу. Не только по смыслу, но и грамматически!В словосочетании одно слово зависит от другого.Подлежащее и сказуемое не образуют словосочетания. Связь слов в словосочетании устанавливается по вопросу:

день (какой?) весенний.В словосочетании одно слово всегда главное, а другое – зависимое.Задачи изучения словосочетаний:осознание словосочетания как особой единицы языка, служащей для образования предложений;формирование орфографического навыка;развитие мышления и речи.Основной работой со словосочетаниями является работа над падежами. А это переходная ступенька к изучению предложения. На анализе словосочетания показать функции падежей, родовых, числовых и личных окончаний, предлогов; особенности согласования и управления.Умения учащихся:умение выделить словосочетание из предложения;умение правильно поставить вопрос от слова к слову;умение устанавливать зависимое и главное слова;умение определить падежное окончание;умение составлять словосочетания.Работу над словосочетаниями дети начинают практически с 1 класса.Во 2 классе дети учатся выделять из предложения его основу (подлежащее и сказуемое) и словосочетания (пары слов).При анализе предложений следует учитывать, что одно и то же слово в большинстве случаев входит не в одно словосочетание, а в два.К примеру,Весеннее утро в лесу. Синица звонко запела привет весне. Забарабанил о сухое дерево лесной барабанщик – дятел. Тоненьким голоском залилась пищуха.(Г. Скребицкий)Дети разбирают предложение.Синица звонко запела привет весне.Запела (что?) привет.Запела (как?) звонко.Формы и приемы работы над словосочетанием:составление из слов словосочетаний;постановка вопросов от слова к слову (играть в лото, писать сочинение);составление словосочетаний и определение рода, числа и падежа;склонение словосочетаний, состоящих из прилагательных и существительных (тёплый день, тёплого дня, тёплому дню и т. д.);составление глагольных словосочетаний и распознавание падежей:Рисую (чем?);Рисую (что?);Рисую (где?);составление словосочетаний с использованием глаголов и предлогов;замена в словосочетаниях слов, противоположных по смыслу (войти в школу — выйти из школы);подбор слов, близких по смыслу (громко кричать – ……)Также в начальной школе изучаются фразеологизмы как устойчивые словосочетания.Методика работы над предложением.Сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей – умение, которое необходимо формировать в начальной школе.Предложение выступает той основной единицей речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имён существительных, имён прилагательных, глаголов, местоимений. На синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии, лексики, фонетики, орфографии.Смысл слова уточняется в составе предложения (контекст).5 направлений:формирование грамматического понятия «предложение»;изучение структуры предложения (понимание сущности связи слов в словосочетаниях, осознание грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, прямого и обратного порядка слов, распространенные и нераспространенные предложения);формирование умения использовать в своей речи предложения разные по цели высказывания и по интонации;развивать умение точно употреблять слова в предложении;формирование умения оформлять предложения в письменной речи.В период обучения грамоте дети знакомятся с особенностями предложений: выражение мысли, интонационная завершенность, оформление.

35.Назначение и основные направления изучения синтаксиса в начальных классах. В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:1. Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицы).2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более совершенного владения предложением.Минимальная единица синтаксиса – синтаксическая форма слова – синтаксема. Из данных форм образуются словосочетания и предложения, которые могут соединяться в сложные предложения и образовывать максимальную синтаксическую единицу – текст.Термин «синтаксис» — раздел лингвистики, занимающийся изучением всех синтаксических единиц.Синтаксис как наука – это взаимодействие нескольких направлений лингвистической мысли, например, предложение как синтаксическая единица рассматривается с точки зрения:Теории членов предложения (предполагает деление текста на составляющие – словосочетания и слова).Теории актуального членения (рассматривает предложение как часть более сложной синтаксической единицы – текста, а так же роль предложения в конкретном тексте).Теории речевых актов (рассматривает предложение с точки зрения его коммуникативной направленности и конкретных целей высказываний).слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса как на уроках чтения, так и на уроках русского языка.Работа по формированию синтаксического понятия «предложение» проводится с обучением определенным синтаксическим умениям, для этого необходимо использовать методическую систему упражнений. Система упражнений предполагает постепенное нарастание сложности и степени самостоятельности выполнения, разнообразие видов и отбор упражнений в соответствии с темами и задачами их усвоения. между начальным и средним звеном школы в общей системе обучения русскому языку.Изучение синтаксиса должно осуществляться начиная с 1-го класса и иметь тенденцию преемственности (усложнения материала) переходя из первого класса во второй, из второго в третий и т.д.В первом классе учащиеся должны знать: речь состоит из предложений, предложений и слов. Предложение выражает законченную мысль; уметь: членить речь на предложения, выделять основу предложения, устанавливать (устно) связь между словами в предложении, состоящем из трёх-четырёх слов. Интонационно правильно произносить повествовательные и вопросительные предложения. Правильно записывать предложения: заглавная буква в начале предложения, точка в конце его, писать слова отдельно друг от друга. Во втором классе должны знать: отличие словосочетания от предложения, особенности главных и второстепенных членов предложения; уметь: из сочетаний слов составлять словосочетания, выделять из предложения словосочетания, составлять из словосочетаний предложения; распознавать границы предложений, восклицательные и вопросительные предложения; выделять подлежащее, сказуемое; находить второстепенные члены предложения; выразительно читать и произносить предложения изученных видов. В третьем классе должны знать: предложение и словосочетание, главные и второстепенные члены предложения; уметь: производить разбор по членам предложения (по данному порядку); устанавливать связь между словами в предложении, вычленять из них словосочетания; правильно ставить знаки препинания в повествовательных, вопросительных, восклицательных предложениях. В четвёртом классе должны знать: предложение и словосочетание, главные и второстепенные члены предложения, распространённые и нераспространённые предложения; уметь: производить разбор по членам предложения (по данному порядку); устанавливать связь между словами в предложении, вычленять из них словосочетания; правильно ставить знаки препинания в повествовательных, вопросительных, восклицательных предложениях.

36.Содержание, место в курсе и организация работы над словосочетанием. Содержание изучения словосочетания:1) формирование представления о словосочетании как единице синтаксиса;2) формирование умений:— определять в словосочетании главное и зависимое слова при помощи вопросов;— выделять словосочетания в предложении;— устанавливать связи между словами в словосочетании;— различать слово и словосочетание как сложное название предмета.Методически правильная организация процесса освоения школьниками данной синтаксической единицы предполагает учет ее характерных признаков. Словосочетание как единица синтаксиса представляет собой непредикативное соединение двух или более знаменательных слов на основе подчинительной связи, которое служит для расчлененного обозначения сложного явления действительности. В составе словосочетания имеется грамматически господствующее слово (главный компонент) и грамматически подчиненное слово (зависимый компонент). Словосочетания строятся на основе подчинительной связи между словами (согласования, управления и примыкания).Отличия словосочетания от предложения:1) словосочетанию не свойственна функция сообщения, оно, отдельно взятое, не выступает как единица общения;2) словосочетание не выражает суждения, ему не свойственна категория модальности (выражение отношения автора предложения к действительности или к высказыванию);3) словосочетание не имеет интонации;4) в словосочетании используется только подчинительная связь, тогда как в предложении используется и сочинительная, и подчинительная связь.Данные признаки словосочетания необходимо учитывать в процессе формирования у учащихся умения различать словосочетание и предложение.Этапы работы над словосочетанием выделены Г. А. Фомичевой. Первый этап предполагает первичное усвоение синтаксических отношений между словами при изучении раздела «Предложение». Второй этап связан с формированием умений устанавливать связь слов в предложении, разграничивать такие синтаксические единицы, как предложение, его главные члены и словосочетание, представляющее связь одного из главных членов предложения с второстепенными членами предложения. На третьем этапе происходит формирование умения определять часть речи на основе учета лексического значения слова, его структуры, формальных признаков, синтаксической связи. Предусмотрено усвоение норм согласования и управления. На четвертом этапе учащиеся усваивают правописание падежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов.Виды упражнений над словосочетанием методисты выделяют на раз-пых основаниях. Т. Г. Рамзаева указывает упражнения, которые направлены на осознание учащимися сущности зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Виды таких упражнений:1) распространение предложения на основе указания члена предложения, который требуется распространить;2) восстановление деформированного предложения (начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов выделяются словосочетания);3) деление сплошного текста на предложения (в каждом предложении выделяются главные члены и словосочетания);4) анализ предложения и составление его схемы (выделяются грамматическая основа, затем второстепенные члены, поясняющие подлежащее, затем второстепенные члены, которые поясняют сказуемые, далее второстепенные члены, поясняющие другие второстепенные члены предложения)

37.Содержание, место в курсе и организация работы над предложением. Работа над предложением и формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения. Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения. В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:1. Формирование грамматического понятия “предложение” (изучение существенных признаков данной языковой единицы).2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом.

38.Содержание и организация работы над пунктуационной грамотностью учащихся начальных классов. Эффективность формирования пунктуационной грамотности учащихся зависит от наличия представлений о функциях знаков препинания. Так, учащиеся практически усваивают, что точка является самым частотным знаком препинания, который используется для фиксирования конца самостоятельно организованного предложения. Она используется для выражения «нулевой» эмоциональности, если в предложении содержится сообщение (нейтральное констатирование) о каком-либо явлении или событии. Вопросительный и восклицательный знаки также относятся к группе «конечных» знаков, при этом вносят дополнительную экспрессивность и эмоциональность. Младшие школьники знакомятся и с назначением многоточия, которое используется для выражения следующих значений, связанных с эмоциональной и содержательной стороной речи: скрытый смысл, недосказанность, эмоциональное и психологическое напряжение, затрудненность и прерывистость речи. В процессе словарно-логических упражнений учащиеся усваивают функции таких знаков препинания, как занятая, точка с запятой, двоеточие и тире. Запятая отличается многофункциональностью, в предложении чаще всего совмещает грамматическую и смысловую функции: употребляется для отделения простых предложений в составе сложного, однородных членов предложения, для выделения придаточных предложений, обособленных членов и т.д. В некоторых случаях этот знак препинания имеет подчеркнуто смысловую (смыслоразличительную) функцию (например, Казнить нельзя помиловать). Употребление точки с запятой в большинстве случаев определяется структурными причинами. Двоеточие выполняет разъяснительно-пояснительную функцию, чаще со значениями причинной обусловленности и раскрытия содержания. Тире используется для передачи значений противопоставления, сравнения, условия следствия.Цель обучения пунктуации — формирование представлений о назначении знаков препинания, их роли в процессе общения; формирование пунктуационной грамотности.Задачи обучения пунктуации:1) ознакомление учащихся с перечнем знаков препинания, их назначением и ролью в процессе общения;2) формирование у школьников следующих умений:а) осознанно в соответствии с коммуникативной ситуацией употреблять в устной и письменной речи разные типы предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске;б) обнаруживать и узнавать знаки препинания в тексте, предложении, соблюдать при чтении соответствующую им интонацию;в) мотивировать выбор знака препинания с опорой на структурный, смысловой и интонационный признаки предложения;3) подготовка учащихся к осознанию структурно-семантических и интонационных признаков сложного предложения;4) создание педагогических условий, способствующих развитию познавательного интереса учащихся к изучаемым пунктуационным явлениям, их интеллектуальной и творческой активности.

39.Приёмы активизации работы по грамматике и правописанию. Методика грамматики- это раздел МПРЯ который изучает способы формирования грамматических понятий у учащихся, усвоение грамматических закономерностей, умение выполнять грамматический разбор.В методике грмматике 3 раздела:1.мет. изучения состава слова и элементов словообразования.2. методика изучения морфологии.3.методика изучения синтаксиса.Грамматика в школе имеет 2 значения:- самостоятельное з-е дает определение знаний о родном языке, его строе, закономеростях; способствует развитию логического мышления.- прикладное значение.на основе усваивается орфография, пунктуация, культура речи, вырабатываются умения и навыки в правописании.Принципы обучения грамматики:Морфолого-синтаксический соотношение частей речи и членов предложения.парадигматический сопоставление исходной и косвенной форм слова, способность словосочитаний изменяться.синтагматический рассмотрение сочитательных возможностей частей речи, правила построения словосичитаний и предложений.лексико-грамматический сопоставление лексического и грамматического значения.интенационный принцип обучения- сопоставление структуры предложения и его интонации.Грамматический разбор является видом грамматического упражнения и одним из видов лингвистического анализа. Суть- указание грамматических признаков слов, их форм, в общей характеристики-предложения, его частей,членов, и отчасти комментирование орфограмм и знаков препинания. Используется на этапах повторения и закрепления материала.Способствует быстрому распознаванию категорий и форм.

40.Проверка знаний, умений и навыков учащихся начальных классов по грамматике и правописанию. Одним из важных дидактических условий, обеспечивающих усвоение знаний, является их систематическая проверка и оценка.Проверка, как неоднократно подтверждено школьной практикой, обеспечивает учителю возможность выяснить качества знаний учащихся, уровень владения формируемыми умениями. Это, в свою очередь, позволяет установить готовность учащихся к изучению нового материала, а также оценить эффективность применяемых методов и приемов обучения, внести коррективы в методику. Для учащихся проверка важна потому, что, во-первых, она служит своего рода подкреплением правильности формирующихся знаний или тормозом неверных связей, во-вторых, сам факт проверки психологически настраивает на качественную работу, развивает самоконтроль.В школьной практике проверка осуществляется в устной и письменной форме; применяется текущий тематический и итоговый учет знаний. В дидактической и методической литературе достаточно четко определено назначение каждого из видов учета.В обучении русскому языку устные и письменные формы контроля четко дифференцируются, хотя в начальных классах школы специально не выставляется отметка русский язык «устно» и «письменно». Отметка является общей, учитывающей знание грамматических определений, орфографических правил, умение анализировать слова, предложения и применять знания в письменной речи (в диктантах, изложениях, сочинениях и т. п.). Контроль за правильностью выполнения учащимися письменных работ должен быть систематическим. В I классе учитель проверяет все письменные (классные и домашние) работы учащихся. Во II и III классах все работы проверяются на начальном этапе изучения новой темы, в остальное время работы проверяются выборочно.Основными видами письменных проверочных работ по русскому языку являются диктанты, изложения, сочинения, грамматические, словообразовательные, лексические и орфографические задания, контрольное списывание.Контрольные работы итогового учета проводятся один раз в четверть, т. е. в I классе в течение года проводятся три контрольных диктанта с заданиями, во II классе — четыре диктанта с заданиями и четыре изложения, в III классе наряду с изложениями могут быть проведены контрольные сочинения. Кроме того, в каждом классе в течение года проводится не менее 8—10 проверочных диктантов, около 6—8 проверочных работ с грамматическими, словообразовательными, лексическими заданиями, четыре проверочных изложения или сочинения: Диктанты: I класс(20—25; 30—40); II класс(45—50; 55—60); III класс(50-65; 80-83). Изложения: I класс (40—45); II класс(60—70); III класс(85-100).При проверке контрольных работ учитель руководствуется следующими нормами: отметка «5» ставится за диктант, в котором нет орфографических ошибок, «4» — за диктант, в котором допущено 1—2 орфографические ошибки, «3» — за диктант, в котором 3—5 орфографических ошибок, «2» — 6—8 ошибок; за работу, в которой более восьми орфографических ошибок, ставится «1».При оценке изложений и сочинений учитывается фактическая достоверность изложенного, полнота передачи содержания, правильность построения предложений и точность употребления слов

41.Контрольные работы, методика их проведения. Контрольные диктанты даются после изучения большой орфографической темы. Цель — контроль за формированием навыков правописания. Диктант как вид орфографического упражнения имеет свою специфическую ориентировочную основу. Изучая орфографическое правило и закрепляя его упражнениями, ребёнок имеет возможность «пошаговой» реализации действий с языковым материалом. Когда ребёнок пишет диктант, он поставлен в условиямгновенного реагирования на услышанное. В его сознании уже должен иметься целый арсенал готовых орфографических моделей языковых единиц, которые являются результатом «свёрнутого» действия по освоению орфографического правила.Диктант– это такой вид письменной работы, при котором учитель диктует текст, а учащиеся записывают на основе сложившегося ранее навыка письма. Учитель диктует текст в соответствии с произносительными нормами русского языка.Порядок работы:1. Сообщение цели проведения диктанта. Здесь необходимо акцентировать внимание учащихся на орфограммах, которые будут использованы в диктанте.2. Чтение всего текста учителем (медленно и выразительно. В момент чтения текста учащиеся внимательно слушают учителя, осмысливают содержание текста. Первичное восприятие текста на слух помогает учащимся избежать ряда ошибок, часто вытекающих из непонимания пишущим того, что он записывает).3. Объяснение незнакомых слов (если такие встретились).4. Запись слов с неизученными орфограммами на доске.5. Чтение текста под запись. Учитель читает каждое предложение по два раза: первый раз – для понимания смысла предложения, второй раз – под запись. Нельзя разрешать писать, пока чтение предложения еще не окончено.Если предложение является трудным для понимания или осложнено однородными членами предложения, в этом случае диктовать, как и писать, следует не отдельными предложениями, а законченными смысловыми отрезками (словосочетаниями). Все неизученные пунктограммы проговариваются учителем.6. Офтальмопауза, физкультминутка.7. В конце учитель еще раз читает весь текст, но в этот раз паузы между предложениями нужно увеличить, чтобы учащиеся успели проверить правописание всех слов или дописать пропущенное.

42.Предупреждение и исправления ошибок. Анализ ошибок учителем. Система исправления и предупреждения ошибок в речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Система работы складывается из следующих элементов:а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;б) классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15—20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с целью подготовки учащихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определенного типа;в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемыми учениками;д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения ошибок;ж) специальное обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию («редактированию») собственного сочинения и изложения.Все эти шесть направлений в работе доступны учащимся всех трех начальных классов, особенно III и II классов.Система исправления и предупреждения речевых ошибок неотделима от всей языковой работы с учащимися, но она более целенаправленна

43.Организация работы учащихся по преодолению ошибок. В статье «Формирование орфографических навыков» А. К. Аксёнова отмечает, что важными условиями в работе над ошибками является учёт ошибок, их предупреждение и преодоление. Цель работы над ошибками — объяснить орфограммы, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу.Слабым звеном учащихся класса, остаётся орфографическая зоркость. Система работы над ошибками предусматривает традиционные этапы: Исправление ошибок с учётом способности учащихся к самостоятельности и уровня овладения правилом.Анализ ошибочных написаний, выделение группы типичных ошибок класса и каждого ученика в отдельности. Проведение специального урока работы над ошибками (или фрагмента урока).

44.Нормы оценки учащихся по русскому языку. Контрольный диктант.Объем соответствует количеству слов по чтению.Негрубые ошибки:Исключения из правил.Повторение одной и той же буквы.Перенос слов.Единичный пропуск буквы на конце слова.2 негрубые ошибки=1ошибке.3. Однотипные ошибки:Первые три однотипные ошибки = 1 ошибке, но каждая следующая подобная считается за отдельную ошибку.При 3 поправках оценка снижается на 1 балл.Оценки за контрольный диктант:«5» — не ставится при 3 исправлениях, но при одной не грубой ошибке можно ставить.«4» — 2 орфографические и 2 пунктуационные ошибки или 1 орфографическая и 3 пунктуационные ошибки.«3» — 3-4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, а также при 5 орфографических ошибках.«2» — более 5-8 орфографических ошибок.«1» — более 8 орфографических ошибок.Оценки за грамматические задания«5» — все верно.«4» — не менее ¾ верно.«3» — не менее ½ верно.«2» — не выполнено больше половины задания.«1» — не выполнено не одно задание.Оценки за словарный диктант (при количестве слов 15-20).«5» — нет ошибок.«4» — 1-2 ошибки.«3» — 3-4 ошибки.«2» — 5-7 ошибок.«1» — более 7 ошибок.Количество слов для словарного диктанта.1 класс – 7-8 слов.2 класс – 10-12 слов.3 класс – 12-15 слов.4 класс – до 20 слов. Словарные диктанты проводятся в качестве текущих в рабочих тетрадях, а в качестве проверочных – в контрольных. Списки слов даны в программе, а также в конце учебника.

Оценки за контрольное списывание:«5» — нет ошибок;«4» — 1-2 ошибки или 1 исправление (1 класс)1 ошибка или 1 исправление (2-4 класс);«3» — 3 ошибки и 1 исправление (1 класс)2 ошибки и 1 исправление (2-4 класс);«2» — 4 ошибки (1 класс)3 ошибки (2-4 класс);Ошибкой считается:Нарушение правил орфографии при написании слов.Пропуск и искажение букв в словах

Замена слов.Отсутствие знаков препинания в пределах программы данного класса.Неправильное написание слов, которые не проверяются правилом.За ошибку не считается:Ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые в данном классе, ни в предшествующих не изучались (проводится работа над данными словами или выписывается данное слово на доску).Единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего предложения написано с заглавной буквы.Единичный случай замены одного слова без искажения смысла.За 1 ошибку считается:Два исправления.Две пунктуационные ошибки.Повторение ошибок в одном и том же слове. Если же подобная ошибка встречается в другом слове, она считается за ошибку.Негрубыми ошибками считаются:Повторение одной и той же буквы в слове.Недописанное слово.Перенос слова.Дважды записанное одно и то же слово в предложении

45. Единство требований к выполнению правил речевого, орфографического режима и к тетрадям учащихся в современной школе. Возрастающие требования к воспитанию молодежи, формированию у нее чувства ответственности, организованности и дисциплины требуют решительного искоренения проявления формализма в оценке знаний учащихся, преодоления процентомании.Большое воспитательное значение имеет объективная, правильная и своевременная оценка знаний, умений и навыков учащихся. Она способствует повышению ответственности школьников за качество учебы, соблюдению учебной, трудовой, общественной дисциплины, вырабатывает требовательность учащихся к себе, правильную их самооценку, честность, правдивость, в то время как проявление либерализма, завышение и занижение оценки знаний учащихся порождают их неудовлетворенность, способствуют воспитанию самомнения, зазнайства, ведут к переоценке своих возможностей, формированию у некоторых школьников иждивенческой психологии, потребительского отношения к жизни.В целях преодоления формализма, либерализма и процентомании необходимо при оценке знаний анализировать их глубину и прочность, проверять умение школьников свободно и вполне сознательно применять изучаемый теоретический материал при решении конкретных учебных и практических задач, строго следовать установленным нормативам.«Нормы оценки. » призваны обеспечивать одинаковые требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся по русскому языку, В них устанавливаются:1) единые критерии оценки различных сторон владения устной и письменной формами русского языка (критерии оценки орфографической и пунктуационной грамотности, языкового оформления связного высказывания, содержания высказывания);2) единые нормативы оценки знаний, умений и навыков;3) объем различных видов контрольных работ;4) количество отметок за различные виды контрольных работ.Ученикам предъявляются требования только к таким умениям и навыкам, над которыми они работали или работают к моменту проверки. На уроках русского языка проверяются:1) знание полученных сведений о языке;2) орфографические и пунктуационные навыки;3) речевые умения.

46. Контроль компетенций младших школьников на уроках русского языка при реализации ФГОС НОО. В структуре учебной деятельности (Д.Б. Эльконин) выделяется одно из действий – действие контроля, поскольку условием нормального протекания учебной деятельности является наличие контроля за её выполнением. Функция контроля заключается в постоянном отслеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных, больших и малых погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебных задач. Под понятием «контроль» в педагогике подразумевается процесс выявления, измерения и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности учащихся с требованиями, задаваемыми учебными программами, а процедуру обнаружения и измерения называют проверкой полученных планируемых результатов обучения. Проверка является методом обучения, а контроль – одним из основных элементов оценки качества образования и структурным компонентом учебной деятельности. Учитывая цели и значение постоянной, систематической и целенаправленной проверки в процессе начального обучения русскому языку в поликультурной образовательной среде используется её различные виды и формы с применением специальных методических приемов.Организуя проверку планируемых результатов обучения, учителя ежедневно контролируют учебную деятельность младших школьников путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ. Для русского языка приоритетной является письменная проверка и контроль результатов обучения в начальной школе, так как стратегические цели их достижения: – познавательная цель предполагает ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся; социокультурная цель – изучение русского языка включает формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

47. Формирование УУД на уроках русского языка в начальной школе. Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности.Ведущее место в начальном обучении занимает учебный предмет «Русский язык», поскольку направлен на формирование функциональной грамотности младших школьников. Неоспоримо и то, что успехи в изучении русского языка определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам. На уроках русского языка есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий, подготовить почву для личностного восприятия.

Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Возникает проблемная ситуация. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности, активизирует и направляет мышление. Значит необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, чтобы захотел это узнать. На уроках надо научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из этого, ученики должны предположить каких результатов, они могут достигнуть, определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи)

48.Диктант и его виды. Методика проведения. Современная методика предлагает новые виды диктантов, и определение самого понятия тоже несколько изменилось (усложнилось):

диктант – практический метод обучения, метод формирования учебно- языковых, правописных и речевых умений; это упражнение, состоящее в воспроизведении услышанного (в записывании диктуемого) текста или его элементов, а также зрительно воспринятого и, в отличие от списывания, фиксируемого по памяти (т.е. во время записи графический облик воспринятого воспроизводится мысленно).Все виды диктантов можно разделить на группы по определенным основаниям:1. По структуре текстов, используемых для диктовки, диктанты бывают словарные, из отдельных предложений или словосочетаний, текстовые (связные тексты).2. По содержанию – грамматические диктанты, стилистические, лексические, пунктуационно-орфографические.3. По основной цели диктанты могут быть контрольными или обучающими: если до записи, в процессе записывания или после записи под диктовку производится анализ языкового материала, то диктант является обучающим, соответственно: предупредительным, комментированным, объяснительным. При самостоятельной работе учащихся, без помощи учителя (каких-либо справочных материалов) диктант является контрольным.4. По восприятию текста диктант может быть слуховым, зрительным, зрительно-слуховым, самодиктантом (письмо по памяти).5. По характеру деятельности ученика – диктант без изменения текста и диктант с изменением текста (т.е. диктуемое не совпадает в результате выполнения задания с записью в тетради ученика).6. По методике проведения все используемые на уроках русского языка диктанты различны, хотя названные характеристики применимы к каждому виду. Например, сигнальный диктант – это диктант словарный, по содержанию чаще всего орфографический, обучающий (объяснительный), зрительный, с изменением текста.Терминология (названия) диктантов, отличающихся по методике проведения, не вполне корректна, однако именно так их называют в школьной практике преподавания, поэтому мы используем те же названия для разных видов диктантов.

49. Структура урока русского языка освоения новых знаний и способов действий. Структура урока усвоения новых знаний:1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Актуализация знаний.4) Первичное усвоение новых знаний.5) Первичная проверка понимания.6) Первичное закрепление.7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.8) Рефлексия (подведение итогов занятия)

50. Структура урока русского языка совершенствования способов действий. 1)Организационный этап.2)Актуализация знаний.3)Постановка учебной задачи.4)Открытие нового знания.5)Реализация построенного проекта.6)Первичное закрепление.7)Самостоятельная работа.8)рефлексия.9)Домашнее задание.

51. Структура урока русского языка обобщения и систематизации. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений.1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Актуализация знаний.4) Обобщение и систематизация знаний.Подготовка учащихся к обобщенной деятельности.Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).5) Применение знаний и умений в новой ситуации6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.7) Рефлексия (подведение итогов занятия)Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу.

52. Урок контроля знаний и способов действий. Структура урока контроля знаний и умений1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура.4) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Методика грамматики и орфографии
в начальных классах

PEKЛAMA: 500 РАДИОСПЕКТАКЛЕЙ НА SD 64GB — ГДЕ.
BAШA ПОМОЩЬ ПРОЕКТУ: ЗАНЕСТИ КОПЕЕЧКУ — КУДА.

В разделе «Общие вопросы методики» учитель не только познакомится с основными задачами, методическими принципами и методами начального обучения русскому языку, но н найдет материал по вопросам планирования, повторения и учета знаний.
В разделе «Основные темы начального курса русского языка» раскрыты особенности работы над конкретными грамматическими темами, например «Звуки и буквы», «Части речи», «Предложение» в I — III классах, и дан дидактический материал. Большое внимание уделяется выработке орфографической грамотности учащихся.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ

Я. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Язык, как известно, является важнейшим средством общения между людьми. Говорящий всегда что-то сообщает собеседнику, или спрашивает его о чем-то, или побуждает его к чему-либо, причем, конечно, желает, чтобы собеседник понял его; собеседник же воспринимает и стремится понять говорящего адекватно мысли или желанию говорящего. Для того чтобы достичь взаимного понимания, участвующие в процессе общения вынуждены пользоваться теми средствами родного языка, которые являются общими для них, т. е. пользоваться фонемами родного языка и их сочетаниями, словами и их формами, строить словосочетания и предложения по действующим в языке нормам, уметь объединять предложения в более сложные целые.
И ребенок с первых шагов своей жизни, в целях общения с окружающими его людьми, и в условиях дошкольного воспитания, и на разных ступенях школьного обучения учится владеть средствами родного языка по крайней мере в такой степени, чтобы быть понятым окружающими людьми и понимать их.
Исследования детской речи показывают, что уже к школьному периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм», к тому же он овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются неусвоенными им. «Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст».
Задача начального обучения русскому языку как родному состоит в том, чтобы: 1) продолжить процесс усвоения детьми основных форм родного языка, «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литературного языка, элементам «книжного стиля». Школа обязана научить ребенка языку в такой степени, чтобы он наилучшим образом умел выражать свои мысли и сам,понимал мысли других. Таким образом, начальное обучение родному языку, с одной стороны, не может порывать с тем, что приобрел ребенок до школы, и методика работы учителя с маленькими школьниками, особенно на первых порах, будет продолжать линию семьи или детского сада с ее опорой на реальные восприятия и представления детей, на понимание смысла слов и простейших речевых конструкций; с другой стороны, такая установка не означает голого практицизма, без теоретического осмысления уже имеющегося речевого опыта ребенка, наоборот, она предусматривает усвоение-детьми доступных детям элементов грамматической теории и, кроме того, формирование речевых навыков в новой для детей письменной форме, опирающееся на «практику, руководимую грамматикой» (К. Д. Ушинский).
Основное в языковом образовании детей начальных классов заключается в том, чтобы научить детей осмысленно пользоваться литературным, кодифицированным языком, языком книги, школы, науки. Школьное обучение предоставляет ребенку возможность черпать из живого источника родного языка все самое ценное и лучшее.
Пользуясь сокровищами родного языка в той мере, в какой он им постепенно овладевает, ребенок, как и взрослый, выражает свои мысли. Мысль выражается в слове. Впрочем, по выражению Л. С. Выготского, «мысль не выражается в слове, но совершается в слове» 1 — такая тесная связь существует между языком и мышлением. При помощи языка образуются понятия, слово обобщает и абстрагирует, участвует в аналитико-синтетической познавательной деятельности человека, в том числе и ребенка. Очевидно, поэтому К- Д. Ушинский считал, что развивать дар слова у ребенка почти то же, что развивать «логичность мышления» 2.
Однако так как все-таки язык и мышление не одно и то же, то приходится, развивая речь ребенка, обращать внимание и па то, чтобы речь не отрывалась от мысли, чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы он умел производить нужные умственные операции (анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать), не только произносил известные слова и выражения, но и, думая, выражал свои впечатления, чувства, мысли.
Говоря о роли языка как средства общения и выражения мыслей, мы в то же время ни на минуту не должны забывать, что язык служит важным средством познания действительности.
Трудно представить себе познание мира без языка. Предметы и явления действительности — это для говорящего всегда нечто обозначаемое, а языковые средства (слова, словосочетания, предложения и их сочетания) — нечто обозначающее. Слово дает наименование всему, что человек.познает, и, знакомясь с каким-нибудь предметом или фактом, он прежде всего хочет узнать, как это называется. Предмет, без названия — это еще непознанный, как будто неизвестный предмет или факт. Это так же плохо, как если бы ребенок знал слово, но не знал, что оно значит, не соотносил бы его с действительностью (вербализм). Слово не только называет, обозначает, оно и обобщает.
Правда, часто бывает и такое явление, когда у ребенка (да и не только у ребенка) между словом и предметом устанавливается такая наивная связь при которой говорящий не различает их, думая, что слово и обозначаемый им предмет — одно и то же. Но такое наивное представление постепенно ликвидируется по мере получения реального и словесного образования, хотя некоторые педагоги считают это обстоятельство настолько вредным, что рекомендуют проводить специальные уроки, например, в I классе, чтобы показать детям, что предмет и слово не одно и то же. Нам представляется такая опасность мнимой; гораздо сложнее оказывается положение, когда за словом не скрывается в сознании ребенка никакого предмета, когдаребенок приучается говорить без понимания дела.
К. Д. Ушинский совершенно правильно говорил: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка»1. Вот-почему он называл родное слово «величайшим народным наставником», «удивительным педагогом», «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни»2. Автор «Родного слова» очень живо рисует состояние ученика, который не умеет передать свои знания на уроке: «. он не может, заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил. Ему остается только вызубрить слово в слово, но и тут невыломанный язык его путается и ошибается при каждом трудном звуке»3. Таково значение родного слова как средства познания.
Недаром поэтому современная программа по русскому языку для начальных классов, говоря о задачах обучения этому предмету, рекомендует не только «обогащать речь учащихся», но и «развивать и обогащать представления детей об окружающем мире»1. Имея в виду не только начальные классы, Л. П. Федоренко правильно утверждает, что «ученик, у которого недоразвиты грамматические навыки, учится плохо не только русскому языку, но и по всем остальным школьным предметам»2.
Только что упомянутая программа, формулируя задачи, которые стоят перед обучением языку, говорит об обязанности начальной школы «способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста»3. Здесь заслуживает особого внимания указание на две формы речи — устную и письменную, которые являются не только для школьника, но и для всякого образованного человека одинаково важными. Между тем в школьной практике приходится встречаться с односторонним увлечением либо устной речью, когда на уроках дети много говорят и мало пишут, либо письменной, когда все внимание учителя и учащихся направлено на развитие письменной речи: дети пишут много изложений и даже сочинений, но мало говорят устно. То и другое увлечение следует считать вредным. В жизни, пожалуй, приходится говорить больше, чем писать, и поэтому нельзя устную речь отодвигать при обучении языку на второй план; к тому же она важна для занятий письменной речью. С другой стороны, письменная речь представляет собой трудности, которые ребенок не испытывает, когда он говорит устно; оставшись наедине с чистым листом бумаги, он часто чувствует себя беспомощным не только в отношении правописания, но и в отношении словоупотребления, построения предложения и связного целого; устно же это содержание он выражает значительно свободнее и искуснее.
В приведенной выше формулировке программы указано, что одна из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах — научить детей «владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста». Это указание вполне соответствует тому общему направлению, которое принято программой для начальных классов: «Это по преимуществу практический курс русского языка, поэтому на развитие речи детей обращается внимание во всех разделах программы»4. Развитие речи — это и есть реализация практического направления.
Впрочем, перед начальной школой ставится и другая задача — «сообщать начальные сведения по языку и литературе». Это уже шаг вперед по сравнению с детским садом, где практическое направление в обучении языку представлено в его чистом виде.
В науке существуют два родственных, но различающихся между собой понятия: язык и речь. Их нельзя резко противопоставлять друг другу, но не следует и смешивать друг с другом.
Язык — это общее, социально отработанное, что имеется в речевой деятельности людей, принадлежащих к данному народу; таков, например, русский язык, представляющий собой определенную систему, свою логику, свои нормы. Каждый ребенок усваивает свой родной язык, подчиняясь нормам и системе этого языка, благодаря чему он понимает окружающих и окружающие понимают его. Ребенок, постепенно развиваясь, так же постепенно овладевает и сокровищами родного языка; элементы языка становятся его собственностью, включаются в речевую деятельность, становятся его речью. Речь — это те элементы родного языка, которыми пользуется ребенок и вообще человек в определенных условиях, в соответствии со своим развитием, образованием, и которые подчиняются нормам родного языка.
В семье, в детском саду ребенок усваивает родной язык, включая его элементы в свою речевую деятельность, чисто практическим путем, подражая взрослым, сопоставляя, обобщая. В школе к этому обычному, естественному процессу добавляется усвоение языка через книгу, через учебник, через теорию (теория языка не совсем то же, что сам язык). Усвоение теории языка, правил, определений имеет значение не столько само по себе (для знаний, для умственного развития), сколько для формирования речевых навыков, для того, чтобы знания превращались в навыки. Этот путь формирования речевых навыков более интенсивный, организованный путь осознанного усвоения языка, в то же время наиболее сложный для ребенка. Последний должен: 1) понять и закрепить предлагаемые ему сведения о языке; 2) приобрести путем упражнений умения применять свои знания в учебной работе, например при грамматическом разборе, при аналитикосинтетических упражнениях; 3) довести свои знания и умения по языку до такого состояния, чтобы они стали речевыми навыками, чтобы, думая о содержании своего высказывания, школьник мог свободно, почти автоматически, пользоваться в своей речи элементами своего родного языка, для чего знания и умения по языку должны быть точными, устойчивыми.
Этот путь усвоения, как сказано, довольно сложный, хотя для школы, как показывает многовековой опыт всех народов, он является основным; этот путь может быть назван теоретико-практическим или практико-теоретическим (смотря по соотношению элементов практики и теории при обучении). Следовательно, перед школой, особенно начальной, стоит задача, не отказываясь от материнского, семейного, дошкольного способа обучения языку, делать все возможное для того, чтобы, сообщая детям доступные для их возраста сведения о языке, всемерно развивать их речь, т. е. сделать так, чтобы усваиваемые детьми знания стали
наряду с навыками, приобретаемыми другим путем (общение с окружающими людьми, с учителем, с книгой и т. п.), тоже речевыми навыками. Это и есть тот путь, который в методике и школьном обиходе называется развитием речи и который, может быть, лучше было бы называть повышением культуры речи.
Особенно такой путь важен для формирования навыков письменной речи, в частности для выработки навыков правописания (орфографии, пунктуации, стиля), для приобретения грамотного письма, конечно, нужна практика, но «практика, руководимая грамматикой» . В установлении правильного соотношения между теорией и практикой заключается, кажется, основной секрет обучения языку, развития речи.
В школьной жизни нередко бывает так: ученик знает правила, но не умеет ими пользоваться; значит, они не стали его собственностью настолько, чтобы считать их речевыми, орфографическими и т. п. навыками; бывает и так, что ученик говорит и пишет правильно, но соответствующих знаний и умений у него нет. Эти противоречия между знаниями по языку и навыками устной и письменной речи, во-первых, говорят о том, что язык, тем более теоретические знания о языке, и речь не одно и то же; во-вторых, учителю нельзя оставлять учащихся без речевой практики наподобие той, которая была у них до школы, с тем, однако, различием, что речь будет преимущественно монологической; в-третьих, те знания и умения, которые учащиеся получают при изучении курса грамматики, должны быть не только осознанными, но и прочными.
В этом отношении между изучением языка и изучением какого-либо другого учебного предмета (даже математики, которая тоже требует прочных навыков) всегда есть и будет различие: язык (речь) — такая же органическая часть человеческой психики, как сознание, память, мышление, и языковые знания, следовательно, чтобы быть действенными, должны, так сказать, войти в «плоть и кровь» усваивающего язык человека, в том числе и ребенка.
В связи с только что сказанным находится и вопрос о соотношении между рациональным и сенсорным элементами в языковом познании ребенка, в его речевом развитии. Тот факт, что дети уже в дошкольном возрасте, без специального языкового обучения настолько овладевают родной речью окружающих людей, что это дает основание для некоторых ученых утверждать, что дети, придя в школу, уже владеют родной речью: у них большое количество слов, они правильно «склоняют» и «спрягают», строят предложения, а также тот часто наблюдаемый в школе факт, когда много читающие дети хорошо говорят и правильно пишут, когда многое из того, что в речевом развитии детей происходит независимо от изучаемого ими курса грамматики, свидетельствуют о необходимости при школьном обучении языку использовать опору на внешние чувства, на анализаторы: слух, зрение, мышечные ощущения, в частности на четкое произношение, на правильные движения руки при письме и т. п. Если ребенок, по словам К. Д. Ушииского, весь живет в звуках, в красках, образах, то ему нужна зрительная и слуховая наглядность, нужны постоянные и разнообразные упражнения в устном произношении, в письме, нужны и подражание, и регулярные повторения, и простое, но осмысленное запоминание (не бессмысленная зубрежка). Нет ничего в мышлении, что не было бы сначала в ощущении и восприятии; нет ничего в речи, что не было бы воспринято слухом, зрением, произношением, не было поддержано кинестетическими ощущениями. Как это ни странно, в педагогической и психологической литературе, а за ней и в школьной практике ослабло внимание к сенсорным, а вместе с ними и моторным факторам речевого развития детей. А это, конечно, невыгодно отражается на речевой грамотности учащихся. Ведь все в языке объяснить теоретически невозможно, особенно если иметь в виду короткий период обучения в начальной школе, поэтому следует использовать и другие каналы познания, в частности анализаторы, разнообразные упражнения, опирающиеся на эти анализаторы, повторение, запоминание.
Только во взаимосвязи рационального и сенсорного, во взаимосвязи устной и письменной форм речи, в регулярности и осмысленности повторных упражнений, охватывающих разные стороны языка, залог успеха при обучении языку; только в этом случае язык в процессе обучения становится «удивительным педагогом».
Когда говорят об усвоении языка без изучения какой-либо лингвистической теории, то имеют в виду так называемое чувство языка, т. е. довольно низкий уровень осознания языковой системы: под влиянием общения с другими людьми, человек приобщается к сокровищнице народного языкового творчества и пря помощи даже самых элементарных мыслительных операций усваивает некоторые закономерности языковой системы настолько, что правильно произносит, употребляет слова, строит словосочетания, предложения, усваивает приемы диалогической и далее монологической связной речи. Однако вряд ли следует думать, что чувство языка свойственно лишь самой элементарной, низшей ступени речевого развития. Есть все основания предполагать, что развитие этого чувства (или чутья) продолжается и в дальнейшем при обучении языку на разных ступенях образования. Обогащение разносторонними знаниями, рост общего и умственного развития, натренированные способности производить умственные операции, обостренная внимательность к языку и его формам, некоторые специальные знания — все это способствует повышению уровня языкового чутья, или чувства языка, которое в свою
очередь помогает дальнейшему речевому развитию ребенка и взрослого.
Можно даже представить, что когда учащийся (да и не только он) говорит или пишет, не вспоминая о правилах, которые од изучал, то тут мы имеем дело не только с автоматизированными действиями, или навыками, но и с чувством, или чутьем, языка (а также правописания). Чувство языка на данной ступени — это высокий уровень речевой культуры и верный помощник говорящего и пишущего. Если ученик пишет грамотно, не делает, как правило, орфографических ошибок, хотя и не опирается на грамматическую теорию, то это хороший признак.
Правда, при этом не следует забывать другую способность — способность самоконтроля, которая помогает учащимся вызвать в своей памяти нужное правило, если возникает потребность в нем, и которая формируется главным образом благодаря хорошо организованным грамматическим занятиям.
Наконец, нельзя не отметить большого воспитательного значения родного (русского) языка. Русский человек может гордиться своим богатым языком.
В настоящее время русский язык — это язык интернационального общения: на нем говорят не только русские, но и многочисленные народы Советского Союза и многие страны мира, его изучают как язык науки, литературы, как разговорный язык, он принят как официальный язык во многих организациях мира (в том числе ООН).
Величие и мощь русского языка отмечали многие ученые, писатели, поэты прошлого и нашего времени.
Дело, наконец, не в том, чтобы цитировать отрывки из высказываний писателей или поэтов о языке, а в том, чтобы на деле показать богатство, силу и красоту русского слова. Проводя разнообразные, хотя и элементарные лексические упражнения, подбирая, например, синонимы к одиночным словам или к словам в контексте, показывая, как одно выражение можно заменить другим, учитель тем самым помогает учащимся почувствовать и понять прекрасные свойства родного языка.
Кроме того, в результате изучения русского языка, на конкретных примерах дети могут убедиться, как надо относиться к занятиям по языку: если язык нужен не только для меня лично, но и для других людей, для того чтобы они понимали, что я хочу сказать, значит, и говорить, и писать я должен не как-нибудь, а понятно, ясно, выразительно, писать аккуратно, красиво и т. п.
Такова в общих чертах образовательная, развивающая и воспитательная роль родного языка как учебного предмета в начальных классах общеобразовательной школы. О значении начального курса русского языка как подготовительного к изучению этого учебного предмета в последующих классах школы скажем дальше.

Не будем излагать содержание современной программы по русскому языку для начальных классов: оно известно каждому учителю, иначе нельзя было бы работать в школе. Но целесообразно и навыков по выяснить основные идеи программы с тем, чтобы русскому языку намехить принципиальное направление в работе по программе, выяснить то основное, что характеризует ее, установить уровень программных требований в от-ь ношении знаний, умений и навыков и определить критерии осуществления их младшими школьниками. Об этом тем более целесообразно говорить, что при реализации программы по русскому языку на практике нередко наблюдаются неправильные тенденции: требования программы либо завышаются, либо занижаются.
Прежде всего, как видно из самого текста программы, она является преимущественно программой по грамматике и правописанию. Это, конечно, не столь систематический курс, какой мы видим, например, в программах последующих классов школы, а. лишь некоторые основные элементы его: элементы фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса; такой курс важен не только сам по себе, для образования и развития детей младшего школьного возраста, но и как пропедевтический, подготавливающий детей к более систематическому, хотя и элементарному, изложению сведений по грамматике в последующих классах и к дальнейшей практической работе по языку. Программой очерчен круг самых необходимых грамматических понятий и умений, основных орфографических и пунктуационных правил и навыков, почти без исключений из них.
Предполагается, что этот круг знаний, умений и навыков должен быть усвоен вполне осмысленно и настолько прочно, чтобы не было нужды детям заново изучать все это в дальнейшем или переучивать детей. Без этих двух условий все указанные в программе знания, умения и навыки не будут иметь никакой цены потому, что, как сказано выше, язык (речь) теснейшим образом связан с личностью говорящего на нем человека (в том числе и ребенка), и какое-либо полузнание, бессмысленно заученные определения и правила, постоянно «ломающиеся» умения и навыки не могут стать органической частью мыслящего, говорящего и пищущего на данном языке человека.
То основное, самое существенное, что требуется программой, должно быть усвоено отлично или по крайней мере хорошо. Значит, учитель должен заботиться именно о таком усвоении программы, он не может в этом смысле занижать ее требования. Но, с другой стороны, он не может и расширять круг требуемых программой знаний, умений и навыков, 1) потому что этот круг, как показывает опыт многих лет, не так-то прост для учащихся, во всяком случае для значительной части их; и 2) потому, что стремление во что бы то ни стало расширить его приводит в сущности к тем же результатам, к каким приводит и занижение требований.
Конечно, при оценке знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку нужно считаться с существующими официальными нормами оценки, приходится подходить к учащимся дифференцированно, однако следует иметь в виду некоторые общие критерии, которые целесообразно рассматривать в качестве обязательных при этом и к использованию которых учитель всегда обязан стремиться.
Какими качествами должны отличаться знания, умения и навыки по языку, чтобы считать их полноценными?
Знания, определения и правила должны быть правильными, точными, системными; подлинным умениям свойственны быстрота применения знаний, быстрая ориентировка в явлениях языка при грамматическом разборе, при выполнении упражнений и задач, способность самостоятельно и активно находить, проверять себя, исправлять ошибки; подлинным навыкам, речевым и орфографическим, свойственны автоматизированность, прочность, гибкость.
Пятибалльная система оценки знаний, умений и навыков, принятая с давних пор в нашей школе, исходит из того предположения, что не все учащиеся в одинаковой мере усваивают программный материал.
Одно и то же по своему содержанию знание или умение может обнаружить разную степень глубины осознания и прочности. Так, высший уровень знания проявляется тогда, когда учащийся не только знает формулировку, то или иное определение или правило и приводит примеры, подкрепляющие их и взятые из учебника, но и приводит свои примеры, проявляет способность переноса знания с одних явлений на другие, подобные первым, может объяснить правильность своего разбора, привести основания для такого разбора, назвать существенные признаки того или другого понятия, сопоставить с другим, родственным или противоположным, и т. д. Другой уровень знаний покажет ученик, правильно разобравший слово или предложение, сформулировавший определение или правило, но не сумевший доказать и назвать существенные признаки данного понятия. Третий, еще более низкий уровень знаний покажет тот ученик, который не удовлетворяет только что указанным требованиям, но все же разбирается в материале.
Оценка орфографических и пунктуационных навыков и умений производится обычно легче, потому что в этой области используются количественные показатели — число ошибок. Гораздо труднее оценивать письменные работы типа изложений и сочинений, потому что учителю приходится иметь в виду не только,орфографическую или пунктуационную грамотность учащихся, но и умение выражатьсвои мысли: правильность словоупотребления, построения словосочетаний и предложений, элементарную композиционную (план), логическую грамотность и уровень содержательности речи.
Программа различает знания и умения, но ничего не говорит о навыках. Но, как известно, между умениями и навыками есть различие.
Умение, по общепринятому определению, — это готовность применить знания к данному материалу, например умение разобрать слова по их составу, узнать слова как части речи, построить предложение по данному образцу. Умение — владение способом действия, причем оно выражается в двух формах: в знании способа действия и в самом действии; между этими формами, как известно, не всегда бывает соответствие, а оно должно быть.
Что же касается навыка, то это автоматизированный способ действий. Умение в целом или в некоторых своих компонентах может превращаться в навык. Например, можно говорить об орфографическом навыке, при котором пишущий не думает о том, какие буквы надо писать в том или другом слове: он привык это делать без особого напряжения сознания. Можно также говорить
0 навыках устной речи, когда говорящий, не думая о грамматических правилах, правильно произносит слова, правильно их употребляет и строит из них предложения.
Но, конечно, нельзя дело представлять так, что будто между знаниями, умениями и навыками существуют какие-то плотные перегородки и разграничения. Например, и у орфографически грамотного, и у владеющего навыком устной речи возникает сомнение; в таком случае он мобилизует свои знания и умения, проверяет, применяет правила. Знания, умения и навыки тесно переплетаются между собой. Но на практике можно наблюдать и другиеявления: знания остаются знаниями, но не переходят в умения и навыки. Это как раз то, что мешает достижению основной задачи обучения родному языку — овладеть нормами языка настолько, чтобы они перешли в действия, т. е. в умения и навыки.
Орфографически правильное письмо предполагает автоматизацию. Но оно предполагает и другое: умение находить, узнавать явления языка (ударный, безударный слог, наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которые помогают пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. Почти то же можно сказать и о навыках устной речи.
Для того чтобы содержание курса грамматики и правописания было доступно учащимся младшего школьного возраста, чтобы знания по языку были более содержательными и осмысленными, а умения и навыки были прочными, программа русского языка для начальных классов построена концентрически, ступенчато. Например, понятие о частях речи как о лексико-грамматических разрядах слов усваивается не сразу, а постепенно: в 1 классе дети учатся к полнозначным словам ставить вопросы (кто? что? какой? что делает? и т. п.), этот этап служит как бы подготовительной ступенькой к усвоению понятий о соответствующих частях речи: существительном, прилагательном, глаголе (И класс), причем сообщаются соответствующие грамматические термины, указываются их значения и некоторые формальные признаки (род, число, время), и лишь в III классе они знакомятся со склонениями и спряжениями и основными правилами правописания изучаемых частей речи. Так ученик идет с одной ступеньки на другую, овладевая первоначальной группой грамматических сведений о частях речи и орфографическими навыками. Конечно, такой концентрический путь изучения частей речи более доступен и надежен для учащихся начальных классов, чем путь так называемого линейного изучения, предполагающий, что грамматическое образование идет в более систематизированном виде: в одном классе, например, изучается все о существительном, в другом — все о прилагательном и т. п. Путь концентрического сообщения о разных явлениях языка оправдал себя в течение многих лет существования русской и советской школы; к тому же он выгоден и в том отношении, что позволяет из года в год повторять пройденное в предыдущие годы и опираться на него на каждой последующей ступеньке обучения.
Так называемый линейный порядок расположения учебного материала больше соответствует логике научного расположения материала, как он обычно дается в вузовских учебниках или в научных трудах. Но должен существовать и другой подход к данному вопросу — подход педагогический, который может и не соответствовать лингвистическому порядку расположения материала и который сообразуется с детскими возможностями и нуждами школьного образования. Если бы, скажем, мы решили сообщить в одном или двух начальных классах все необходимое и известное из^научных курсов по глаголу, то даже неспециалист по языку поймет, что этот путь нереальный, способный лишь затормозить все дело обучения родному языку в школе; не узнав из грамматики ничего, кроме глагола, дети не овладели бы по-настоящему и материалом темы «Глагол».
Конечно, можно спорить о некоторых деталях в расположении материала, как это обычно и бывает при обсуждении программы в учительских коллективах. Но в целом умеренный концентризм, принятый в современных программах, оправдывает себя.
Как правило, содержание и порядок распределения учебного материала конкретно раскрывается в стабильных учебниках, чем и следует руководствоваться вместе с методическими указаниями к ним. Надо добиваться и того, чтобы все ученики знали по крайней мере материал, данный в учебнике. К сожалению, не всегда так бывает.
Это происходит: 1) оттого, что работа по материалу учебника ведется поверхностно, пассивно, внимание учащихся не направлено на его прочное усвоение; 2) оттого, что дополнительной материалу учебника привлекается материал, извлекаемый учителями из других источников, так что получается двойная нагрузка для ученика, вследствие чего ни материал учебника, ни дополнительный материал надлежащим образом не усваивается. Ясно, какой вывод можно сделать из сказанного: прежде всего должно быть усвоено то, что дает учебник.
Программа определяет не только содержание занятий по грамматике и правописанию, но по возможности и объем знаний, умений и навыков учащихся. Например, программа для начальных классов говорит, что правописание глаголов I и II спряжения в III классе ограничивается лишь теми глаголами, которые даны в учебнике для этого класса; о глаголах на -ся сказано, что в III классе допустимо лишь знакомство с этими глаголами; общие сведения даются и в разделе «Наречие». Говоря о второстепенных членах предложения, программа указывает, что изучение этих членов предложения не предполагает сообщения сведений о их видах и терминов для обозначения этих видов. Несоблюдение подобных требований программы приводит иногда к перегрузке курса того или иного класса. Например,, пункты программы I класса о правописании безударных гласных и звонких-глухих согласных на практике толкуются расширительно: от первоклассника требуется умение писать слова с этими орфограммами, применяя правило проверки путем подбора родственных слов.
Однако программа не указывает точных границ объема зна« ний и умений по грамматике и правописанию: это потребовало бы очень дробного указания тех сведений, какие следует давать на уроках и каких давать не следует. Например, термин «умение», который встречается на протяжении всей программы, не дает точного указания, следует ли в том ли ином случае иметь в виду только умение или же требуется и формирование навыка. Не указывается в программе также и уровень теоретического освещения вопросов языка, например: нужно ли выяснение значений падежных форм имени существительного, нужно ли выяснение роли отдельных морфем (приставок, суффиксов)? Многое в этих вопросах находит решение в учебниках, в методических указаниях к учебникам.
Было бы важно наметить уровни знаний, умений и навыков, уровни их теоретического осознания. Но это уж, по-видимому, забота не программы и даже не учебника, а методики.
Ниже, в статьях настоящего сборника, указываются некоторые конкретные критерии для определения степени глубины понимания тех или иных знаний по грамматике, а также критерии оценки орфографических навыков.
В настоящее время определился тот минимум знаний и умений, который является и доступным для учащихся, и достаточным, если рассматривать курс грамматики и правописания в качестве подготовительного к элементарно-систематическому курсу Грамматики и правописания в последующих классах средней школы.
В целом многократные массовые проверки знаний, умений и навыков, проведенные научно-исследовательскими учреждениями и министерствами просвещения, подтвердили посильность требований, установленных последней программой для начальных классов.
Программа должна быть пройдена вся. А так как содержание этой программы излагается в стабильных учебниках, то их материал должен быть пройден весь. Речь может идти лишь о возможном пропуске некоторых отдельных упражнений в учебнике, о замене, их более соответствующими задачам обучения русскому языку в начальных классах.
В содержании каждого учебного предмета имеется основное, самое существенное и производное, вытекающее из основного. В программе по русскому языку для начальных классов также имеется и то и другое. Основное должно быть усвоено в первую очередь и очень крепко: если оно будет усвоено слабо, то такое усвоение затормозит усвоение деталей; это своего рода аксиомы, на основе которых решаются многие задачи грамматики и правописания.
В начальном курсе грамматики основными являются следующие знания и умения:
1) различение гласных и согласных звуков, правильное их произношение, умение писать слова по произношению, без пропусков, перестановок и искажения букв;
2) соблюдение таких графических правил, как написания. жи, ши, ча, ща, чу, щу, способы обозначения мягких согласных (ъ, ё, ю, я), употребление разделительных ь и ъ, перенос по слогам;
3) употребление заглавных букв в указанных программой случаях;
4) различение ударных и безударных гласных звуков в слове, правописание безударных гласных корня, приставок, наиболее распространенных суффиксов, безударных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов;
5) различение парных звонких и глухих согласных; правописание соответствующих согласных;
6) различение значимых частей слова: корня, приставки, суффикса, окончания (имеются в виду прозрачные по своему составу слова);
7) различение приставок и предлогов;
8) установление связи между словами в предложении (выделение пар слов или словосочетаний), постановка вопросов от слова к слову;
9) различение изучаемых в начальных классах частей речи и их основных грамматических категорий • (рода, числа, падежа, типов склонения, времен, лиц, I и II спряжения);
10) различение главных и второстепенных членов предложения (подлежащее, сказуемое, второстепенный член предложения) ;
11) умение различить написания, определяемые: а) произношением (не нуждающиеся в проверке), б) правилами правописания, в) словарем (так называемые словарные слова), и правильно их писать.
Программа каждого класса имеет свои особенности и, следовательно, свои основные, наиболее важные темы и разделы.
Для I класса таким разделом является раздел «Звуки и буквы». Большое значение для этого класса имеет формирование у детей умений разбираться в звуковом и буквенном составе слова, с тем чтобы не смешивать звуки или буквы, не пропускать, не заменять одно другим, умение «переводить» звуки в буквы. Здесь в сущности пет более важных тем, чем указанные, если не считать еще одного умения — находить в слове ударные и безударные слоги, звонкие и глухие согласные, умение обозначать мягкость согласных в простейших словах, писать полнозначиые слова отдельно.
Во II классе центральным разделом является «Состав слова», в нем — орфографическая тема «Правописание безударных гласных» в корне и приставках прозрачных по своему морфемному составу слов, а также парных звонких-глухих согласных в таких же словах. Второй важный раздел программы II класса — общее понятие о частях речи, а также о членах предложения и их связи в предложении.
Для III класса характерны разделы «Склонение имен существительных и имен прилагательных», «Спряжение глагола» и связанные с ними вопросы правописания безударных окончаний названных частей речи.
Эта схема начального курса грамматики, как и всякая схема, не передает подробностей, но подчеркивает самое основное и центральное, вокруг которого группируются частные темы и подтемы.
Кроме грамматического и орфографического курса, как известно, в программе имеются некоторые указания и на другие стороны учебной деятельности учащихся при усвоении начального курса русского языкаДимеются в виду «Лексические упражнения» и «Связная речь».
В примечаниях к тексту программы указано, что названные упражнения проводятся в связи с изучением в том или ином классе грамматических или орфографических тем. Следовательно, это не особые разделы, а лишь упражнения, помогающие лучше усвоить грамматические или орфографические темы; к этим упражнениям не указаны какие-либо теоретические сведения, названы лишь некоторые виды упражнений. Очевидно, эти упражнения, как и все в обучении, должны даваться в определенной системе, при этом, по-видимому, должны вестись так, чтобы помогать усвоению основных грамматических и орфографических тем. В этом отношении последовательность и связь между упражнениями имеет большое значение. Чтобы учителю не пришлось заново подбирать материал для упражнений, целесообразно следовать тому порядку, который дан в учебниках для всех годов обучения. Разъяснения к этим упражнениям даны в методических указаниях к учебникам.
Говоря о содержании занятий по русскому языку в начальных классах, мы ни на минуту не должны забывать о тех учебных навыках, которыми дети должны овладеть настолько, чтобы их отсутствие или непрочность не мешали усвоению программного материала. Мы имеем в виду, например такие навыки, как умение слушать и слышать, вести наблюдения, говорить громко и внятно, умение держать себя во время вопросов и ответов, читать достаточно выразительно, писать чисто, разборчиво, работать с книгой, выполнять задания по учебнику, ставить вопросы учителю и отвечать на вопросы учителя, проверять себя, исправлять ошибки — словом, научить детей учиться.

Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ
В дидактике, как известно, выработаны некоторые исходные принципиальные положения, которые имеют общее руководящее значение для любого учебного предмета, для разных ступеней обучения. Многие из этих общих положений чаще всего называются дидактическими принципами.
Несмотря на обязательный характер для всех учебных предметов и ступеней обучения, они на практике реализуются по-разному, в зависимости от специфики учебного материала, изучаемого в школе, и особенностей этапа, на котором находится это изучение. Несмотря на то что в условиях начального обучения чтение и грамматика являются частями одного и того же предмета — «Русский язык», нельзя сказать, что, например, принцип наглядности, которым пользуется учитель как на уроках чтения, так и на уроках грамматики, применяется совершенно одинаково; не может быть тождества между начальными классами и старшими.
2 См.: Рождественский Н. С. Программа по русскому языку в свете задач начального обучения. — Начальная школа, 1968, № 7, с. 25.
Одним из фундаментальных принципов обучения всем школьным предметам является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучение — это не только сообщение знаний, но и воспитание (коллективизма, дружбы, ответственности, любознательности, сознательного отношения к учению, любви к труду, к родине, родному языку и т. п.) и всестороннее развитие (восприятия, наблюдательности, живых представлений, памяти, мышления, речи) ребенка.
Вряд ли есть нужда доказывать, что на уроках родного языка имеются все возможности для осуществления этого принципа, может быть, большие, чем на других учебных предметах. Недаром К. Д. Ушинский называл родной язык великим педагогом и наставником, а учебный предмет «родной язык» центральным предметом школьного обучения.
Одним из принципиальных требований, которые предъявляет дидактика к каждому учебному предмету и к каждой ступени обучения, является сознательность усвоения учебного материала. Под сознательностью прежде всего разумеется понимание учащимися содержания изучаемого материала; предполагается, что ученик не механически заучивает материал или выполняет задание, он должен объяснить, почему он выполняет или выполнил так, а не иначе.
Серьезным врагом сознательного усвоения детьми знаний, умений, навыков является формализм, который проявляется в отрыве формы выражения знаний от их содержания, в механическом запоминании учебного материала без ясного его понимания. «При изучении русского языка формализм чаще всего выражается в усвоении грамматических категорий и форм в отрыве от смыслового содержания речи, что ведет к механическому запоминанию правила и неумению сознательно применять его»2. Ученик выучил грамматическое определение или орфографическое правило, но при грамматическом разборе допускает грубые ошибки, смешивая одни явления языка с другими. Он знает правило, что существительные 3-го склонения имеют в дательном и предложном падежах окончание -и (в противоположность существительным 1-го склонения), но не умеет различить существительные 1-го и 3-го склонения и вполне естественно допустит ошибку в написании окончаний: напишет «в зелене» вместо в зелени. Грамматическую ошибку он сделает и в том случае, если, путая части речи, отнесет слово зелень к имени прилагательному, а если и не ошибется, то только случайно. Ученик знает названное правило лишь формально, заучил его, вызубрил, не понимая существа дела.
Впрочем, степень сознательности в отношении к усваиваемому материалу может быть различной, следовательно, следует различать уровни сознательности.
Ведь ребенок, не изучая еще грамматики, как-то осознает то, что говорит, осознает различие между словами и их сочетаниями, хотя и не в такой форме и не тем путем, как учат в школе. В школе с первых же шагов изучения русского языка, с одной стороны, продолжается обогащение словарного запаса и грамматических форм и конструкций (развитие речи), с другой стороны, развивается более глубокое понимание языкового материала; ребенок анализирует, абстрагирует, сопоставляет, группирует, обобщает формы и их значения. Это уже другой уровень сознательного усвоения языка. Он усваивает грамматические понятия, знает их существенные признаки, может обосновать свои суждения о грамматических явлениях. Это еще более высокий уровень осознания. И учитель, оценивая ответы детей, их умения и навыки, прежде всего должен учитывать, насколько сознательно (не формально) тот или иной ученик усвоил изучаемый материал.
Опыт при этом показывает, что осознанное, с пониманием, усвоение знаний, умений и навыков есть в то же время прочное усвоение, прочность же знаний, умений и навыков — это тоже одно из принципиальных требований дидактики. Между сознательностью и прочностью нет противоречия, есть, наоборот, соответствие.
В последнее время в некоторых дидактических работах выдвинут лозунг «За высокий теоретический уровень обучения», причем он относится и к начальному обучению, и к обучению русскому языку. Этот лозунг связывается отчасти с принципом сознательного усвоения учебного материала: предполагается, что, чем больше теоретических сведений получит ученик по грамматике, тем осмысленнее и прочнее будут его знания, умения и навыки. Однако массовая проверка показала неосновательность такого понимания этого лозунга, особенно в применении к начальной школе и к обучению русскому языку в этой школе: большое количество теоретических сведений не обеспечивает еще подлинного усвоения, а это в свою очередь вредно отражается на обогащении детей знаниями и на их развитии. Очевидно, истинный смысл упомянутого «принципа» в том, чтобы освещение явлений языка со стороны учителя было научным, не противоречило данным науки, чтобы педагогический уровень обучения был высоким, чтобы дети, изучая родной язык, лучше понимали те явления языка, которые они изучают.
Научная, теоретическая трактовка явлений языка не должйа входить в противоречие с другим принципом дидактики — принципом доступности, или посильности. Значение этого принципа обучения понятно: речь идет о детях младшего школьного возраста, о детях, которые не искушены в вопросах теории вообще. Изучение грамматики требует, как известно, высокого уровня абстракции и обобщения.
Правда, психологические исследования последнего времени показали, что многое из того, что прежде считалось недоступным, оказалось доступным детям младшего школьного возраста; оказалось, что многие умственные операции (вроде абстрагирования и обобщения) свойственны и детям. Однако вопрос о доступности для детей учебного материала не может считаться вполне выясненным.Кроме того, непосильным, следовательно, и недоступным является прежде всего тот учебный материал, к усвоению которого дети не подготовлены, в частности и тот, который был плохо усвоен на предыдущей ступени обучения. Например, тему «Состав слова» ученики II класса могут усвоить, однако некоторым детям она оказывается непосильной, если им предлагается сложный словарный материал, например если при изучении корня сразу даны слова с приставками, которые они еще не изучали; а не будучи подготовленными к анализу такого материала, они оказываются беспомощными при усвоении правописания безударных гласных корня и других частей слова. Столь же непосильным может оказаться для них это усвоение, если они не различают в слове ударных и безударных слогов. Было бы, конечно, недоступным для учащихся III класса усвоение правописания безударных падежных окончаний, если они не различают падежей, не умеют выделять пары слов, или словосочетания, и т. п. К тому же надо считаться и с возрастными особенностями умственного развития детей.
Дидактика учит, что в процессе обучения необходимо соблюдать связь между теорией и практикой, правильное соотношение между тем и другим. Особенно остро этот вопрос (не столько о связи, сколько о соотношении) стоит в области обучения языку в начальных классах. Тут всегда есть опасность перегрузить детей теоретическими сведениями и недооценить роль практических упражнений. Младший школьник не имеет еще опыта теоретического изучения языкового материала, а также не имеет опыта письменной речи. Поэтому курс грамматики и правописания в младших классах — это преимущественно практический курс.
Конечно, как уже сказано, нужны и теоретические знания, нужно знание грамматики, потому что, чем лучше (осознанно и прочно) ученик знает грамматику, тем лучше для его языкового развития, к тому же для формирования элементарной грамотности нужна «практика, руководимая грамматикой», как говорил еще К. Д. Ушинский.
Роль грамматической теории, элементы которой изучаются в начальных классах, заключается в том, что она помогает в ка-кой-тр мере понять значения слов, которыми пользуется ученик в своей речи и которые встречаются в книгах, им читаемых, значения словосочетаний и предложений, основных грамматических разрядов слов и их форм (части речи, род, число, падеж, время и т. д.), отношений между словами и предложениями.
Теоретические знания, однако, в младшем школьном обучении не имеют ни образовательного, ни развивающего значения, если они не сопровождаются достаточным количеством практических упражнений и если они не превращаются в практические умения и навыки. «На уроках русского языка изучается и наука о языке (лучше, пожалуй, говорить об элементах науки. — Н.Р.). но изучение ее не самоцель, а средство осознания собственной речи учащихся, ускоряющее и облегчающее ее развитие», — говорит Л. П. Федоренко.
Методические средства учителя здесь отличаются своеобразием; например, для того чтобы распознать части речи или члены предложения, падежи, видовые различия, учитель учит детей ставить вопросы или непосредственно к слову, или от слова к слову; падежные и смысловые вопросы: кто? что? кого? что? откуда? куда? где? как? почему? и т. п. — все они должны способствовать формированию у детей грамматических понятий, усвоению норм литературного языка и пониманию значений слов, предложений и отношений между ними. На большую теоретическую глубину осознания языковых явлений рассчитывать не приходится.
И дело, конечно, не в том, чтобы сообщить возможно больше терминов и теоретических сведений, определений и правил, а в том, чтобы путем рационально построенных упражнений достичь осмысления явлений языка и чтобы изученное могло быть использовано в собственной речи детей.
Уровень понимания и средства для овладения пониманием у ребенка 7 — 9 лет, вне всякого сомнения, иные, чем у ребят постарше. Нет, например, необходимости и возможности выяснять во II или III классе значения всех приставок или падежей. Но важно, чтобы ребенок путем наблюдений убедился, что приставка — часть слова, которая имеет свой смысл, играет какую-то роль в образовании этого смысла. Сопоставление глаголов с разными приставками проливает свет на их значение в слове: ср. приехать, уехать, заехать, отъехать, съехать, подъехать. Подбор морфологических и синтаксических синонимов и антонимов также развивает у детей чувство языка и понимание значения различных языковых форм. Не важно знать все значения, которые выражаются творительным падежом, важнее понять, что падеж один и тот же, но значения его неодинаковы: рубить топором, идти лесом, ранней весной и т. п.
Практические упражнения, если ведутся на должном уровне, развивают познавательные способности учащихся. Очень важную роль в развитии этих способностей может сыграть познавательная активность и самостоятельность учащихся.
Развитие активности и самостоятельности при умелом руководстве учителя — это тоже один из дидактических принципов советской педагогики. Ученик уже в начальных классах должен активно участвовать в приобретении сообщаемых ему знаний и самостоятельно выполнять учебные задания.
«Обучение только в том случае явится фактором умственного развития (и подлинного усвоения знаний — заметим от себя. —
Н. Р.), если оно будет вызывать и направлять активную умственную деятельность школьников»1. С другой стороны, «недостаток роста самостоятельности учащихся и слабое развитие познавательных способностей наблюдается тогда, когда обучение, опирающееся на активную умственную деятельность учащихся, подменяется натаскиванием их»2.
Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы, всячески возбуждая познавательную активность и самостоятельность детей на уроках русского языка, в то же время руководить ими, подготавливать их к активному восприятию, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочетами — словом, учить их учиться, приобщать к культуре умственного труда.
Младшего школьника необходимо научить слушать на уроке, т. е., как говорят физиологи и психологи, уметь длительно поддерживать очаг возбуждения в коре головного мозга, направленный на восприятие всего того, что происходит на уроке. ^Учащийся не только слушает, но и зрительно наблюдает за действиями учителя или вызванного ученика (запись на доске, демонстрируемое наглядное пособие и т. п.). Но он не только слушает и наблюдает, он также и думает, т. е. сопоставляет слышанное, виденное, прочитанное, написанное, классифицирует, анализирует, систематизирует, обобщает, делает вывод и т. д.3. И надо научить детей, чтобы они на уроках русского языка умели объяснять, доказывать, рассуждать. Это способствует общему развитию и усвоению знаний и умений.
Но, развивая у учащихся абстрактное мышление, учитель никогда не должен забывать классическую характеристику познавательных способностей детей, данную К Д Ушинским: «..дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. »4. Отсюда вполне естественным представляется известный дидактический принцип — принцип наглядности. Для реализации этого принципа нужны разные формы наглядности, разные приемы ее применения, смотря по характеру учебного предмета, в зависимости от особенностей изучаемой темы, от этапа работы над темой. Наглядность на уроках языка — это не только зрительная наглядность, она выражается также в звуковой и произносительной сторонах речи. Учитель своим правильным произношением, четкой дикцией, выразительным чтением и речью поможет иной раз лучше, чем рассуждения, понять языковое явление и, кроме того, воспитать у учащихся умение слушать и слышать речь, отчетливо и правильно произносить, выразительно читать, различать интонационную сторону речи.
Отсутствием регулярных упражнений в звуковом, буквенном и слоговом анализе, в различении ударных и безударных слогов, в выразительном чтении и речи на уроках языка объясняется наличие в письменных работах школьников таких ошибок, как пропуск, перестановка букв, искажение буквенного состава слов, неправильное понимание слова, неумение поставить нужный знак препинания и т. п.
Что же касается зрительной наглядности, то она, конечно, . нужна в процессе обучения языку, но она здесь имеет свою специфику: кроме наблюдений предметов и явлений действительности, а также картин и рисунков, которые встречаются не только в книгах для чтения, но и в учебниках грамматики, здесь большее значение приобретают схемы, таблицы, списки слов, выделение слов и их форм шрифтом, подчеркиванием, особыми значками, причем на разных этапах по-разному. Объяснение темы, закрепление знаний и умений по теме, обобщение и систематизация — все это требует разных видов и форм наглядности, почему учителю и приходится в дополнение к печатным таблицам создавать и свои наглядные пособия, приспособленные к разным моментам работы над той или иной темой.
Придавая важное значение грамматической теории на всех ступенях обучения русскому языку, мы тем не менее не можем ослаблять внимания к речевой и специально орфографической практике учащихся начальных классов. А. М. Пешковский, которого нельзя обвинить в отсутствии внимания к грамматической теории и который многое сделал для внедрения ее элементов в школу, говорил: «Нужно прямо сказать, что если бы грамматика преподавалась только ради нее самой, то она должна была бы быть изгнана совершенно из младших отделений.
Но этот суровый приговор над грамматикой мгновенно изменяется в свою противоположность, как только мы перейдем к практической стороне грамматических знаний»1.
Мало того, нам представляется, что ученик, которому нужно усвоить тот или иной теоретический материал, решить те> или иные умственные задачи, должен понять практический смысл этого материала и своей работы над ним, уметь применить теорию на практике своей устной и письменной речи.
Речевая практика детей на основе понимания языковых форм и отношений, поддерживаемая вниманием к языковым операциям и материальной стороне речевой деятельности, способствует развитию того, что обычно называется чувством или чутьем языка (иногда говорят о чувстве орфографии), которое представляет собой умение безошибочно следовать нормам лексики, словообразования, синтаксиса и даже стилистики: «так принято говорить». Развитие чувства языка можно даже считать одним из методических принципов, и школа может реализовать этот принцип. Чувство языка развивается вслед за общим умственным и языковым развитием человека (в частности, и ребенка) и во многих случаях может служить критерием речевого и культурного развития. Писатель В. Солоухин, высказываясь о том, почему так сказать можно, а так нельзя, справедливо писал: «Объяснить, почему этого сказать нельзя, . нельзя. Дело сводится к языковому слуху, ко вкусу, к чувству языка, а в конечном счете и к уровню культуры».
В связи с развитием чувства языка находится развитие речи школьника. Развитие речи — это не какой-либо специальный раздел курса русского языка, это — -повышение речевой культуры в целом, следовательно, это — методический принцип обучения родной речи. Выше мы уже касались данного вопроса. Сейчас же нам следует подчеркнуть необходимость повышать культуру как устной, так и письменной речи: то и другое важно для успешной работы в процессе усвоения знаний по всем учебным предметам, важно и в жизни. Кроме того, хотелось бы остановиться на одном специальном вопросе.
Исследователи процессов усвоения языка и развития речи выдвигают еще один методический принцип: опережающее овладение устной речью по отношению к письменной в процессе овладения последней. Этот принцип очень важен для начальной школы. Младшие школьники не имеют опыта письменной речи, не знают, в частности, правил правописания; им трудно овладеть без этого опыта нормами письменной речи, если у них не выработана еще и устная речь. Отсюда вытекает определенный методический вывод: если мы хотим развивать у детей правильную письменную речь, надо развивать устную речь. Конечно, устная речь имеет значение и сама по себе, независимо от самостоятельной письменной речи, однако значение устной речи для письменной трудно переоценить. Не приходится говорить о господствующей роли устной речи по сравнению с письменной в I и отчасти во II классе — она очевидна.
Всвязи со сказанным необходимо подчеркнуть значение предупреждения ошибок (особенно орфографических) на начальной ступени обучения. Конечно, и орфографические ошибки, которые допускают учащиеся в своих письменных работах, не имеют фатальной силы, как ошибочно думали раньше, потому что нельзя недооценивать роли осознания, мышления в деле усвоения языка и правописания. Однако учитель должен стремиться к тому, чтобы предупреждать ошибки, а не только исправлять их; если у учащихся накапливается большое количество неправильных написаний, то бороться с ними, конечно, бывает трудно. Поэтому лучше не столько исправлять ошибки, сколько их предупреждать. Если же ученик допустил ошибку, то следует упорно бороться с ней, привлекая к этой борьбе и самого ученика. Активная борьба самих учащихся с ошибками — залог успешного усвоения учащимися грамотности.
Важным методическим принципом занятий по языку в младших классах является также разностороннее изучение родного языка. Хотя программа по русскому языку — это преимущественно программа по грамматике и правописанию, однако было бы неправильно сводить все дело обучения языку лишь к этому. Ведь в языке, кроме грамматики и правописания, имеется и такой важный раздел, как лексика, словарный состав языка.
Программа заключает в себе указания на лексические упражнения, хотя здесь и нет подробного перечня тем для лексических занятий. По-видимому, лексические занятия должны вестись параллельно с грамматическими, так, чтобы лексика помогала грамматике.
Видное место среди занятий по языку должны занять упражнения по словообразованию. Разбор слов по морфемному составу, образование одних слов от других, подбор однокоренных слов — все это можно хорошо связать с морфологическими упражнениями (с распознаванием частей речи, грамматических категорий), с занятиями по синтаксису, с орфографическими упражнениями. Такой комплексный подход к языковым явлениям облегчает усвоение абстрактного материала по программе.
Одной из причин недостаточно эффективной работы по русскому языку в начальных классах является разрозненность знаний учащихся по грамматике. Давно уже преподаватели русского языка и литературы средних классов упрекают начальную школу в клочковатости знаний младшихшкольников, в недостаточной связи между собой. Нельзя совсем отрицать справедливость этого упрека: не всегда знания по грамматике систематичны. Ученики, например, знают о частях слова, которые они изучают в разделе «Состав слова», но не всегда отдают себе отчет, что все эти части слова представляют собой целое, являясь существенными признаками того или иного разряда слов.
Изучая правила правописания безударных гласных в корне, в окончаниях и в других морфемах, дети, в сущности, изучают варианты одного и того же правила: «Безударные гласные следует писать так же, как ударные в этой же части слова».
Очевидно, взаимная связь различных элементов языка, которая существует в нем, должна быть в центре внимания учителя и учащихся, помогая сцементировать знания по грамматике, систематизировать их. Такое обучение облегчает понимание изучаемого материала и поддерживает интерес к нему.
Систематичность и последовательность в обучении — один из дидактических принципов, который должен найти свое отражение в преподавании русского языка. Уже сама программа в значительной степени обеспечивает реализацию этого принципа в работе учителя: материал программы расположен так, что, следуя данному в программе порядку прохождения разделов и тем, мы обеспечиваем систематичность занятий, хотя система, принятая в расположении программного материала, не вполне совпадает с системой науки о языке; материал по русскому языку в начальных классах расположен концентрически и в то же время комплексно; в каждом классе имеются элементы всех разделов грамматики: и фонетики, и морфологии, и синтаксиса. Но дело не только в программе. Учитель строит работу по программе так, чтобы весь процесс учебной работы вел к системности знаний учащихся. Очень важно, чтобы учащиеся понимали логические связи нового знания с ранее известными знаниями и чтобы усваиваемые факты закреплялись в сознании учащихся в логической связи.
Желая связать одни знания с другими, учитель сопоставляет одно грамматическое явление с другим, чтобы найти между этими явлениями сходство и различие. Например, безударные гласные в приставках, суффиксах, окончаниях опираются на известное правило правописания безударных гласных в корне; надо показать и связь между всеми этими правилами, что поможет учащимся представить эти правила в системе. По прохождении той или иной темы программы учитель приводит в систему все те знания, которые получены учащимися по этой теме.
В связи с только что рассмотренным дидактическим принципом находится и принцип преемственности и перспективности. Обычно этот принцип понимается так, что начальная школа должна заботиться о возможно лучшей подготовке учащихся к среднему звену школы, а принцип преемственности понимается так, что учитель IV — V классов обязан опираться на знания учащихся, полученные ими в начальных классах. Однако этот принцип следует понимать и в том смысле, чтобы каждый класс начальной школы наилучшим образом готовил к последующему классу, с тем чтобы в этом последнем классе не приходилось исправлять изученное или тратить много времени на повторение, чтобы умения и навыки были прочными. В этом отношении важное значение имеет организация повторения не только в начале и конце учебного года, но и повторение в конце более или менёе значительной темы по курсу, а также повседневное повторение на каждом уроке.

О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ

Педагогическая теория и школьная практика знают немало методов, или способов, обучения, которыми может пользоваться учитель начальных классов на уроках русского языка, чтобы достичь лучших результатов в своей преподавательской работе.
В любом учебнике по педагогике и в частных методиках можно найти не только упоминание, но и более или менее полное раскрытие таких общих методов, как догматический, эвристический, проблемный, исследовательский, индуктивный, дедуктивный, метод беседы, наблюдений, самостоятельной работы и т. д.
Универсальной классификации методов школьного обучения в целом и в частности обучения русскому языку нет, да и вряд ли такая классификация возможна и нужна. Ведь классифицировать необходимо с какой-либо одной точки зрения, а так как к сложному процессу обучения можно подходить с разных точек зрения (в зависимости от учебного предмета, содержания, задач, организации и этапов обучения и т. д.), то целесообразнее всего разгруппировать отдельные методы в соответствии с существующими подходами к обучению. Задача предлагаемой статьи и заключается в том, чтобы рассмотреть такие группы, указать наиболее эффективные из них.
Так как обучение — двусторонний процесс, в котором активно участвуют и учитель, и ученик, то, говоря о методах обучения, нельзя говорить только о методах работы учителя, нужно учитывать и особенности учебной работы ученика.
В самом деле, учитель организует процесс обучения, руководит им, сообщает знания, возбуждает познавательную деятельность учащихся, предлагает, задания, проверяет их выполнение, учит приемам работы, старается развивать и воспитывать детей, и ему небезразлично насколько эффективна его деятельность. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит, решает задачи, производит умственные операции, овладевает знаниями, умет ниями и навыками. Нужна обратная связь: нужно, чтобы усилия учителя получали адекватный ответ. Это то общее, что следует иметь в виду при рассмотрении методов обучения в нашей школе.
Наиболее обычна группировка методов обучения с точки зрения организации учебного процесса: 1) связное сообщение учителем учебного материала; 2) метод беседы учителя с учениками; 3) самостоятельная работа учащихся с известной долей руководства со стороны учителя.
Названные методы характеризуют форму взаимосвязи учителя с учащимися в их совместной,работе; это настолько распространенные способы организации учебного процесса, что вряд ли
учитель любого учебного предмета в любом классе может обойтись без каких-либо из этих методов. Учитель использует их в разной мере в зависимости от возраста и степени подготовленности учащихся, от этапа работы с классом по теме, от конкретных задач каждого этапа. Например, каждый учитель знает, что доля изложения учебного материала им самим может увеличиваться лишь в зависимости от возраста учащихся и не может быть широко использована в начальных классах, что организации самостоятельной работы учащихся в настоящее время придается большое значение, но она должна быть организована так, чтобы учащийся был в достаточной мере подготовлен к ней, чтобы он точно знал, что от него требуется, и чтобы по выполнении работы она была тут же в классе проверена и надлежащим образом исправлена; доля помощи учителя, а также доля самоконтроля, самопроверки учащегося при этом должна варьироваться в зависимости от указанных выше условий.
Когда группируют методы обучения по источнику знаний, получаемых учащимися, различают: 1) словесные методы (объяснение учителя, работа с учебником), 2) наглядные методы (наблюдения, демонстрации наглядных пособий), 3) практические работы (устные и письменные упражнения).
Трудно представить себе современный урок русского языка в начальных классах без использования названных методов обучения. Речь может идти лишь о соотношении их в процессе классной работы. Конечно, превалируют здесь словесные методы в соединении с практическими упражнениями, причем явное преимущество отдается упражнениям: им должно быть отведено основное место в работе класса. Само собой разумеется, упражнения предполагают значительное внимание работе с учебником, что иногда забывается учителем: учебник — основной источник материалов для упражнений.
Можно, кроме того, пожелать, чтобы возможно полнее были использованы наглядные пособия, которые имеются в распоряжении школы в готовом виде и которые могут быть изготовлены учителями с помощью учащихся. На это приходится указывать особенно потому, что в настоящее время в связи с большим вниманием, которое уделяется развитию отвлеченного логического мышления учащихся, как-то невольно забывается указанная сторона школьной работы. Вряд ли следует доказывать ненормальность такого положения.
Однако в связи со сказанным хотелось бы сделать еще несколько замечаний.
Во-первых, не только таблицы могут служить средством, обеспечивающим наглядность: картины, рисунки в учебниках, схемы построения слов, словосочетаний, предложений, диафильмы, грампластинки и другие технические средства, а также умелое использование классной доски играют немалую роль. Одно из важных назначений наглядных пособий этого рода состоит в том,
чтобы при помощи их организовать самостоятельную работу учащихся: они, например, читают таблицу, разбираются в ее содержании, устанавливают соотношение частей, сопоставляют отдельные части по сходству и различию, делают выводы, чертят свои таблицы и схемы на другом языковом материале, подбирают свои соответствующие примеры, проверяют их правильность по данной таблице или схеме и т. д.
Во-вторых, если внимательно изучить существующие наглядные пособия по русскому языку для начальных классов1, то легко обнаружить в них одну принципиально важную особенность: они построены по принципу сравнения или сопоставления одних явлений с другими, что имеет большое познавательное значение, особенно если иметь в виду сказанное ниже об аналитико-син-тетическом методе обучения.
В-третьих, никогда не следует забывать, что изучение языка и развитие речи требуют не только визуальной (зрительной), но, может быть, в еще большей степени слуховой наглядности: отчетливого, выразительного, достаточно громкого чтения и произношения.
Выше охарактеризованные группы методов (организация учебного процесса и источники получения знаний) имеют в виду либо форму взаимодействия учителя и учащихся, либо использование внешних средств обучения. В процессе классной работы эти стороны дела имеют большое значение и недостаточное внимание к ним способно лишь снизить эффективность методических средств, которыми пользуется учитель. Однако указанные мета-ды не отражают специфики такого учебного предмета, как русский язык, и не характеризуют существа познавательной деятельности учащихся и методической направленности деятельно^ сти учителя на уроке.
Восполнить указанные недочеты методов пытается третья точка зрения, которая имеет в виду конкретные учебные задачи, стоящие перед учителем на различных этапах урока или системы уроков: 1) сообщение новых знаний, 2) закрепление знаний и автоматизации умений и навыков, 3) учет и проверку знаний, умений и навыков. Можно, пожалуй, сказать, что современная практическая методика (учебники, методические указания к учебникам, методические статьи в сборниках для учителя и в журнале «Начальная школа») нацелена на раскрытие именно этих этапов работы учителя. Литература по конкретным вопросам, сюда относящимся (вплоть до поурочных разработок), обширна и не нуждается в специальной характеристике в предлагаемой статье, посвященной рассмотрению общих вопросов методики, тем более что в статьях настоящего сборника, рассматривающих частные темы школьного курса, названным методам уделено достаточно внимания.
Здесь же нам хотелось бы сделать краткие замечания на тему о наблюдениях над языком и об автоматизации навыков при
обучении языку.
На практике наблюдается недостаточное внимание организации наблюдений над явлениями языка и речи. Одно время, как известно, господствующим в занятиях по русскому языку был так называемый метод наблюдений (вспомним, например, учебники А. М. Пешковского), когда дети под руководством учителя вели наблюдения над языком, делая на основе этих наблюдений самостоятельные выводы. Это было увлечением, потому что преувеличивались силы учащихся, их способность изучать язык почти самостоятельно. Увлечение это было оставлено, потому что требовало много времени и тщетных усилий со стороны учащихся. Теперь наблюдается другая крайность: на основе наблюдений над одним-двумя примерами учащиеся уже делают вывод или читают его по учебнику; в результате получаются необоснованные выводы и учащиеся не приучаются к серьезным наблюдениям. По-впдпмому, нельзя недооценивать этого вида работы, особенно вначале, когда учитель ведет объяснение новой темы и когда очень полезно активизировать внимание учащихся к изучаемому материалу.
Что же касается автоматизации навыков, то следует отметить отсутствие внимания методики к этому важному этапу обучения русскому языку. Не говоря уже о речевых навыках в целом, формирование таких специфических навыков, как орфографические и пунктуационные, не доводится до естественного конца, т. е. до автоматизации. В заботе об осмысленном усвоении программного материала нередко забывается не менее важное требование прочности умений п навыков по русскому языку, в результате чего наблюдается неустойчивость последних и непроизводительная трата времени на восстановление забытого. Между тем для автоматизации навыков необходимы не только регулярное повторение пройденного (оно, конечно, тоже необходимо), но и упражнения, предполагающие свободное использование изученных орфографических и пунктуационных правил, т. е. так называемые творческие, конструктивные работы.
Борясь с установившимся в дореволюционной школе методом готовых знаний, не предполагавшим у учащихся познавательной активности и самостоятельности в овладении знаниями, передовые методисты — теоретики и практики — прошлого делили методы обучения на две группы: догматические, или методы готовых знаний, которые начисто отвергались ими, и эвристические (от греческого слова эврика — нашел). Если первые методы делали установку на изложение учителем сообщаемых сведений и на воспроизведение готового учебного материала со слов учителя или учебника, а иногда на простое заучивание некоторого материала, то вторые предполагали активную работу ученика, рассчитывали на возможность ученика мыслить и более или менее самостоятельно работать. Если первые методы считались консервативными и даже реакционными, то вторые — передовыми, прогрессивными.
«Общеупотребительный дедуктивный (так называли иногда догматический метод. — Н. Р.). хочет вложить в головы маленьких учеников эту систему отвлеченных знаний. и затем считает свое дело поконченным. Индуктивный метод (так называли эвристический метод. — Я. Р.), напротив, исходит от конкретных фактов, то есть от самого языка. пользуясь наблюдательностью учеников. » — так говорил об указанных методах прогрессивный деятель педагогической науки прошлого Н. Ф. Бунаков. Смешение терминов «дедуктивный» и «догматический», «индуктивный» и «эвристический», допущенное в этой цитате из сочинений Н. Ф. Бунакова, не мешает видеть различие между противопоставляемыми здесь методами. Важно то, что эти методы довольно резко противопоставлены, и главное заключается в том, что в этом противопоставлении подчеркнуто различие в познавательных процессах учащихся и в характере руководства ими со стороны учителя.
Можно, пожалуй, сказать, что дальнейшее развитие методики русского языка определялось как история борьбы эвристических методов с догматическими, если под последними понимать способы обучения, способствующие насаждению зубрежки в школе. Методы готовых знаний были отвергнуты, в частности, отвергнуты советской школой, как не соответствующие задачам и общему принципиальному направлению школы. Следовательно, надо развивать методы эвристические, т. е. такие, которые направлены на самое существо познавательного процесса.
Движение в пользу рациональных, эвристических методов сказалось в методике русского языка особенно тогда, когда на первое место был выдвинут так называемый метод наблюдений над языком. С особенной силой это направление определилось на съезде словесников в 1916 — 1917 гг. и в работах таких крупных советских специалистов по русскому языку и методике его преподавания, какими были А. М. Пешксвский, Д. Н. Ушаков, П. О. Афанасьев и другие. Метод наблюдений в области обучения русскому языку поддерживался попыткой ввести так называемый исследовательский метод в школьное преподавание по всем учебным предметам. Как исследовательский метод, так и метод наблюдений над языком вскоре показали свои отрицательные стороны, проявившиеся в том, что, как сказано выше, переоценивая силы учащихся и их возможности самостоятельно делать выводы из наблюдений, отнимали много учебного времени и способствовали снижению знаний и навыков учащихся. Поэтому, как известно, они были в их чистом виде скоро отвергнуты. Однако идея развития познавательных сил учащихся и использования их при обучении никогда не оставляла ни теоретиков-методистов, ни практиков-учитслей.
Своеобразным отражением борьбы между догматическим и эвристическим методами в преподавании грамматики родного языка явились разногласия психологов и педагогов в отношении обучения правописанию. Из истории методики начального обучения орфографии известно, что в последней трети XIX века столкнулись два методических направления: грамматическое и антиграмматическсе. Грамматическое направление исходило из того предположения, что орфографический навык — это сознательный навык, опирающийся на знания грамматики и ее правил. Антиграмматики, в сущности, не были противниками грамматики как таковой, но они больше верили в силу практики, в силу сенсорномоторного усвоения,что они признавали основным принципом своей методики. С особенной силой столкновение этих двух методических направлений сказалось в конце XIX и в начале XX века (вспомним борьбу сторонников Лая и Меймана в России той поры). Вначале казалось, что победило догматическое направление, затем его критика в психолого-методической литературе, низкие показатели практических результатов работы по методике этого направления обнаружили его несостоятельность. Стало ясным, что формирование орфографических и пунктуационных навыков — это формирование не только зрительных или моторных, но и мыслительных и речевых умений^и навыков. Стало ясным, что приобретение грамотности по крайней мере в школьных условиях должно рассматриваться как сложный и длительный познавательный процесс.
Раскрывая содержание эвристического метода, некоторые современные дидакты различают разновидности этого общего метода: 1) проблемный метод, 2) поисковый (или частично поисковый), 3) исследовательский.
При реализации всех этих разновидностей названных методов предполагается активная и самостоятельная работа учащихся и умелое руководство ею со стороны учителя.
В настоящее время в дидактике подчеркивается роль проблемного метода. Сущность его прежде всего заключается в создании учителем так называемой проблемной ситуации, в постановке такого вопроса, который стал бы для учащихся некоторой1 проблемой, задачей. Например, в III классе дети приступают к изучению правописания глаголов I и II спряжения в будущем времени. Учитель записывает на доске предложение Завтра мы рано «поед. м» и заставляет учащихся прочитать это предложение; одни читают глагол с ударением на и, т. е. «поедим», другие пытаются осмыслить написанное и читают глагол с правильным ударением поедем. Как узнать, с каким окончанием надо писать это слово? Строятся догадки, высказываются предположения. Оказывается, что детям недостаточно тех знаний, которые они имеют, для того чтобы правильно ответить на поставленный вопрос. Учитель ставит дополнительные вопросы, помогает правильно решить их н подводит, не мешая самостоятельности детей, к правильному решению задачи. Ученик, чтобы решить поставленную перед ним задачу, должен не только мобилизовать свои прежние знания о безударных гласных, о глаголах в настоящем времени и т. п., но и подумать, найти ключ к решению задачи, наметить план этого решения, как-то рассуждать и найти ответ, сначала, может быть, не совсем правильный, но затем единственно возможный и правильный. Создание учителем проблемной ситуации, постановка задачи для более или менее самостоятельного ее решения учеников, обоснованный ответ на поставленный вопрос — таково содержание умственной работы ученика и характер руководства этой работой со стороны учителя.
Можно ли сделать проблемный метод основным для начальной школы, пронизывающим весь процесс обучения? Если принять во внимание, что приемы, рекомендуемые этим методом, отнимают много времени для их применения, отодвигают на задний план формирование умений и навыков, нельзя безоговорочно признать его вполне приемлемым и тем более основным для начального обучения русскому языку, которое, как известно, имеет свои возможности и свои специфические задачи. К тому же проблемный метод, как и другие разновидности эвристического метода, ничего не говорит о самом содержании познавательной деятельности учащихся. Однако отдельные компоненты рассматриваемого метода и принципиальная его сущность при умелом использовании, как показывает некоторый опыт его реализации, таят в себе нечто интересное. Но каковы границы этого использования, каким требованиям должны удовлетворять отдельные приемы метода на различных этапах обучения, какой учебный материал наиболее удобен для его применения — пока это очередная педагогическая проблема, нуждающаяся в дополнительных исследованиях и практических проверках. А пока в данной проблеме много еще неясного, неопределившегося, что не позволяет давать вполне обоснованные и конкретные методические рекомендации.
Усвоение знаний учащимися — это процесс познания предметов и явлений действительности (в применении к языку — процесс познания явлений языка и речи), учитель же руководит этим процессом, применяя приемы, способствующие тому, чтобы научить детей наиболее эффективным способом узнавать эту действительность и применять свои знания на практике.
Методы обучения, в том числе по грамматике и правописанию, следует рассматривать прежде всего с точки зрения тех познавательных операций, которые дети выполняют в процессе приобретения ими знаний по языку под руководством учителя. В процессе обучения ученик активно воспринимает, запоминает, выполняет сложную систему умственных действий, направленных на усвоение знаний, учится. Если считать получение учеником знаний в школе разновидностью познания, то в процессе обучения следует применять те приемы познавательной деятельности, которые обычно применяют, когда познают что-либо; учитель же должен научить детей учиться, т. е. учит применять такие приемы познания, которые свойственны познавательному процессу.
Всякий изучаемый предмет или явление, для того чтобы его познать, расчленяется на составные элементы (анализ), которые затем объединяются в одно целое (синтез). «Мышление, — говорит Ф. Энгельс, — состоит столь же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза». При этом анализ и синтез соединяются с другими мыслительными операциями, такими, как абстрагирование, конкретизация, нахождение сходств и различий (сравнение или сопоставление), обобщение, классификация и систематизация.
Аналитико-синтетичсскнй метод является, в сущности, основным при обучении всем учебным предметам; вся познавательная работа ученика — это прежде всего анализ и синтез. И учитель так ведет работу с классом, чтобы возбудить аналитико-синтети-ческую работу мысли ученика. И на уроках, и в системе уроков, посвященных раскрытию какой-либо темы, как правило, анализ непрерывно сменяется синтезом, синтез — анализом.
Различие между учебными предметами в применении анали-тико-спнтетического метода заключается главным образом в объектах познания (содержании) и в зависимости от этого — в частных приемах использования этого метода. Что касается русского языка, то на любой ступени обучения весь его процесс, в сущности, сводится к анализу и синтезу и к использованию при этом других разнообразных приемов познавательной, в том числе мыслительной, деятельности. В самом деле, учащиеся под руководством учителя пли самостоятельно производят грамматический разбор (а что это такое, как не анализ, сопровождаемый другими познавательными приемами), составляют ряды родственных слов, образуют слова, словосочетания, предложения, сравнивают, группируют изучаемые ими языковые явления, систематизируют и обобщают свои знания о них.
Как известно, традиционный, общепринятый в настоящее время метод обучения грамоте носит название звукового аналитико-синтетического метода; основоположником его был К Д. Ушинский.
Термин «аналитико-синтетический метод» может быть применен не только к обучению грамоте, но и к любой стороне языкового развития, в частности к изучению грамматики и правописания. Если иметь в виду дифференцированный подход к языковому материалу, то правомерно говорить о фонетическом, лексическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом, стилистическом, орфографическом анализе и синтезе.
Анализ и синтез — это самый общий метод познания и, тем самым, самый общий метод учения, метод учебного познания, если можно так выразиться. А так как деятельность учителя по организации и руководству учебным процессом направлена на приобретение детьми знаний путем анализа и синтеза и их вспомогательных приемов, то и метод работы учителя можно назвать аналитико-синтетичсскпм методом. Более частными видами этого общего метода обучения можно считать такие, как сравнение, или сопоставление по сходству и различию, группировка, или классификация, абстрагирование, обобщение, конкретизация, систематизация. Эти разновидности аналитико-синтетического метода обычно называют методическими приемами, поскольку каждый метод реализуется целой системой приемов.
Аналитико-синтетический метод как метод познания и обучения характеризуется главным образом обобщающей и абстрагирующей деятельностью при формировании понятий, в частности грамматических. Таким образом, аналитико-синтетический метод обучения языку соответствует природе самого языка: язык теснейшим образом связан с мыслительным процессом, а мыслительный процесс — это в первую очередь и есть анализ и синтез. В этом, между прочим, заключается основание для того, чтобы видеть естественное единство между методом познания и методом обучения языку.
Учебная работа может проводиться в разных формах — объяснение ли нового материала, повторение ли, упражнения различного типа, устное ли высказывание или письменная работа, — всегда приходится иметь дело с анализом или синтезом в их разновидностях. Если взять даже письменные упражнения типа списывания или диктантов, то в настоящее время используются приемы аналитико-синтетической деятельности. Теперь говорят, например, не о списывании или диктанте вообще, но учитель старается внести в эти упражнения элементы анализа и синтеза: существуют анализирующее, выборочное и другое списывание, так называемые предупредительный или объяснительный диктанты, комментированное письмо, творческий диктант и т. п.
Положительные качества метода обнаруживаются особенно тогда, когда анализ и синтез применяются одновременно в разных их соотношениях. Отрицательные же свойства метода дают о себе знать обычно тогда, когда применяют только анализ или только синтез в учебной работе. Плохо поступает учитель, если пользуется только грамматическим разбором в узком смысле
слова, т. е. анализом, но не проводит синтетических упражнений (учащиеся не составляют словосочетаний, предложений, не излагают текст с применением изучаемых грамматических форм) или, наоборот, предлагает учащимся изложить связный текст без предварительного анализа этого текста. При такой постановке дела мыслительная деятельность ученика развивается односторонне и задание выполняется без должного познавательного эффекта.
Рассмотрим такой случай. Ученик знакомится с грамматическим определением или с орфографическим правилом. Его затрудняет при этом не только содержание понятия, которое выясняется в этом определении, но и его формулировка. Ему недостаточно дать общую формулировку определения. Чтобы объяснить ученику ориентировку в определении, необходимо выяснить его структуру, т. е. показать, как оно построено, из каких частей состоит, иначе — произвести анализ этого определения. Например, определение существительного как части речи состоит из нескольких частей, сначала указывается родовой признак: часть речи (а не часть слова и не член словосочетания или предложения), затем идут указания на семантику части речи, на вопрос, на который отвечает эта часть речи, на всегда присущий существительному определенный род, па изменения по числам и падежам и т. д. Эти части определения, выделяемые посредством анализа, и должны быть ясны учащимся; они и выделяются учащимися под руководством учителя. Но анализа недостаточно для понимания структуры определения, нужен и синтез: из частей собирается целое — читается готовое определение. Такое определение является обобщением наблюдаемых детьми явлений языка, а затем идет его конкретизация, которая выражается в подборе примеров.
Подобное же можно сказать и об орфографических правилах. Они также нуждаются в анализе и синтезе. К аналитико-синтетической работе примыкает, в частности, работа с простейшими алгоритмами, назначение которых заключается в том, чтобы показать учащимся отдельные шаги, которые должны сделать для того, чтобы распознать орфографическое явление и правильно использовать его для письма.
Успех обучения, по-виднмому, заключается в правильном соотношении анализа и синтеза в зависимости от природы изучаемого материала, от этапа и задачи изучения.
Аналитико-синтетический метод познания является в то же время методом обучения, он является универсальным в том смысле, что может быть применен на всех ступенях обучения, в частности и в начальной школе.
Детям младшего школьного возраста свойственны все указанные выше логические операции: они способны анализировать и синтезировать, устанавливать сходство и различие, обобщать и группировать. Различие между детьми и взрослыми — в точности и глубине абстрагирования и обобщения, в способности сочетать мыслительные операции, а не в возможности ими пользоваться. Следовательно, аналитико-синтетический метод познания и обучения пригоден и для обучения младших школьников. Об этом говорят, в сущности, все современные исследования по возрастной и педагогической психологии и по дидактике.
Однако способности мыслительной деятельности ребенка меняются вместе с его возрастом. Например, сознание дошкольника отражает целые предметы и ситуации, внешние признаки предметов, а постепенно, по мере работы мыслительной деятельности, ребенок выделяет части, строение предметов, связывает признаки в какую-то систему. Вот что говорится в учебнике по возрастной и педагогической психологии: «С возрастом растет не только количество тех признаков, которые дети могут связывать в некоторое целое. Меняется и характер синтезирующих признаков. Старшие дошкольники и учащиеся I класса могут связывать в основном лишь конкретные признаки. Во II — III классах повышается возможность синтезирования абстрактных признаков. Лишь на более высоких уровнях развития (далеко не одинаковых у всех детей) проявляется способность синтезировать абстрактные и конкретные признаки» С
Овладение знаниями, которые получает младший школьник, ставит, перед ним новые, более сложные задачи, требует установления новых отношений и связей между получаемыми знаниями. Ребенку надо помочь овладеть знаниями и способами познавательной деятельности, постепенно поднимая его.
Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рассматривает их также с точки зрения хода мыслей и путей рассуждения, которыми идут учащиеся при изучении того или иного учебного материала. В этом случае различаются два метода: индуктивный и дедуктивный. Индукция — форма мышления, при которой человек, идя от частных случаев, единичных вещей, приходит к общему правилу, от фактов — к обобщению. При пользовании индуктивным методом учащиеся наблюдают над тем или иным количеством примеров, затем из них делают вывод или формулируют правило; например, рассмотрев ряд слов с безударными гласными в корне, приходят к заключению, что безударные гласные не всегда пишутся так, как произносятся, поэтому их следует проверять.
Дедукция же — такая форма мышления, когда от общих положений (аксиом), правил, законов идут к менее общим, конкретным положениям. При дедуктивном методе мысль учащихся идет от общих положений (определений или правил) к конкретному материалу, который затем анализируется, сопровождаясь приведением примеров.
В методике русского языка, особенно для начальных классов, чаще всего рекомендуется индуктивный метод. Впрочем, в последнее время рекомендуется применять преимущественно дедуктивный метод, считается, что единственно эффективным и психологически оправданным методом обучения вообще, в том числе и русскому языку, является дедуктивный метод. Такие взгляды на индукцию и дедукцию следуют признать односторонними. Процесс познания начинается и идет одновременно дедуктивно и индуктивно. Оба этих метода обычно сопровождают друг друга, представляя собой единство наподобие того, как единство представляют анализ и синтез. Но при обучении языку на этапе ознакомления с новым материалом более естественным является преимущественное использование индуктивного хода мысли от наблюдений к обобщению.
Формирование грамматического понятия только начинается с того этапа, который обычно называется объяснением нового материала; оно продолжается в течение нескольких, иногда многих уроков, когда идет закрепление знания, воспроизведение, выработка умения применять полученные знания на практике. И на этом этапе учитель демонстрирует соответствующие учебные приемы, которые помогают распознать грамматическое явление, найти существенные признаки, сформулировать правило и показать прием применения этого правила к новому материалу, т. е. простейший прием так называемой алгоритмизации, организует разнообразные вариативные упражнения, формирует умения грамматические, орфографические или пунктуационные.
К концу работы по той или иной теме аналитическая работа постепенно сокращается, зато синтетические упражнения усиливаются. Это, в частности, важно соблюдать при обучении правописанию: орфографический навык — это автоматизированный навык, и его автоматизация требует некоторого сокращения аналитических упражнений.
Если вначале выполнение заданий по грамматике целесообразно сопровождать устной речью самих учащихся (они «проговаривают» само задание, рассказывают о том, как они будут его выполнять, отчитываются в выполнении действий, обосновывают свои решения), то постепенно процесс осознанного применения умственных операций будет «свертываться», а словесное их выражение сокращаться, умение и навык будут принимать автоматизированный характер. Должен наступить в грамматико-орфографических упражнениях такой момент, когда от учащихся нецелесообразно требовать развернутых и обоснованных ссылками на грамматическую теорию ответов — именно так должен протекать естественный процесс автоматизации. Правда, и на этом уровне познавательной работы совсем не заглушается возможность аналитпко-спнтетической деятельности учащихся, и при выполнении письменных творческих работ многие умственные операции активизируются, когда у учащихся, например, возникают сомнения относительно употребления той или иной словесной формы или конструкции, относительно орфографии или пунктуации. Но все же для конечных этапов формирования навыков более характерны творческие работы; анализ и синтез, индукция и дедукция соотносятся друг с другом не так, как при объяснении нового материала и при упражнениях по закреплению знаний. Одно дело — формирование грамматических понятий, другое — развитие навыков письма, чтения, орфографии, пунктуации, развитие речи и особенно так называемой связной речи детей; везде между анализом и синтезом, между индукцией и дедукцией должно быть соблюдено нужное соотношение; степень глубины и интенсивности названных операций различна, так же как различно соотношение между грамматической теорией и речевой практикой.
Изучить грамматическую теорию еще не значит научить детей родной речи. Развитие грамматических понятий лишь одна из сторон занятий по языку, и, может быть, не самая главная, особенно на начальной ступени обучения языку, хотя и важная. Важнее — научить детей выражать свои мысли на родном языке, хотя, как известно, дети, еще не обучавшиеся в школе, только переступившие ее порог, уже владеют в основном навыками устной, разговорной речи. Это одно уже о многом говорит. Грамматическая теория и даже грамматические умения не то же, что свободная, спонтанная речь. Если бы школа в своем обучении речи делала установку только на изучение грамматики, она не научила бы детей умению говорить и писать в широком смысле этих слов. Обучение речи, с одной стороны, как будто проще, чем изучение грамматической теории, но, с другой, и значительно сложнее.
Конечно, приобретение теоретических знаний способствует образованию правильной, логически и грамматически обработанной речи, способствует и ее осмыслению и обогащению; оно, по-видимому, способствует более быстрому усвоению многих речевых образований и конструкций, особенно если дело обучения языку поставлено так, чтобы приобретаемые учащимися сведения по грамматике были не самодовлеющими, а служили средством овладения речью.
Однако никогда нельзя забывать о том различии, которое существует между овладением отдельными элементами речи под влиянием изучения грамматики и развитием способности свободно выражать свои мысли.
Во-первых, процесс изучения языка, отдельных грамматических тем идет постепенно, по мере прохождения этих тем по программе; выражать же мысли можно только в том случае, если человек владеет всеми компонентами речи, разными ее сторонами.
Во-вторых, программа всегда дает лишь ограниченный объем знаний и умений, она, например, в области синтаксиса не дает
даже в III классе сведений о сложном предложении, о прямой речи, об обращении, о безличных, неполных и т. д. предложениях. Ясно, что мы не можем держать учащихся на такой речевой диете и не развивать у них умения строить более сложные конструкции, чем простое дву.хсоставное личное предложение. Способности детей и нужды общения их друг с другом и со взрослыми требуют развития у детей более сложных синтаксических умений.
В-третьих, научить детей посредством грамматического разбора и упражнений в составлении словосочетаний или предложений умению применять грамматические знания в процессы языковых занятий — не то же, что научить детей свободно выражать свои мысли и общаться с людьми. «Известно, что высказывание формируется в сложном процессе, который начинается с общего замысла (или подтверждает высказывание мысли), проходит стадию внутренней речи (или свернутой схемы предложения) и кодируется (реализуется) в развернутом речевом высказывании» Г Следовательно, процесс выражения мысли не совпадает с процессом усвоения грамматических единиц языка. Механизм человеческой речи, по-впднмому, организован не как точное подобие моделям языка. Правда, пока в деталях невозможно установить, как работает этот механизм, однако, несомненно, в его работе имеется своя специфика, отличная от механизма усвоения теории языка. Речевое творчество осуществляется благодаря тому, что у человека (в том числе и у ребенка) практически вырабатывается специфическая интуиция, языковое чувство, благодаря которому главным образом происходит практическое усвоение речи. Конечно, анализ и синтез присущи процессу речевого обще.-ния, но они протекают на ином уровне, чем процесс усвоения теоретических сведений и грамматических умений по языку, неодинаков и уровень абстракции и обобщения. Речевая деятельность — преимущественно синтетическая деятельность с долей участия анализа, изучение же теории — преимущественно аналитическая деятельность с долей синтеза.
Таким образом, то, что говорилось выше об аналитико-син-тетическом методе обучения в применении к грамматике и отчасти к правописанию, должно быть несколько переосмыслено и видоизменено. Мы не ставим сейчас задачу говорить о методах развития речи, скажем лишь, что для развития речи характерно усиление синтеза. Работу по развитию речи следует строить так, чтобы у ученика была определенная тема, замысел, было обдумано содержание, сначала в целом, затем в отдельных его частях, сначала внутренняя речь, затем устное ее оформление, т. е. основной путь — от целого к деталям.
Ученик учится речи, не только изучая грамматику, но и, может быть, главным образом слушая образцовую речь учителя, читая высококвалифицированные тексты, заучивая наизусть наилучшие из них, учась выразительно читать и говорить.
Дети слушают, запоминают, обмениваются мыслями, сообщают, доказывают, делают выводы. Это и есть подлинная речевая практика. Дети приобретают на основе таких упражнений многие умения и навыки, необходимые в повседневном общении с другими людьми, для выражения мыслей и чувств.
В настоящее время большее внимание уделяется письменной речи, и, вероятно, это естественно: письменная речь для начинающих учиться труднее. Но из-за этого нельзя пренебрегать развитием устной речи, необходимо также внимание к внутренней речи: сначала подумай, скажи про себя, затем говори вслух. Следует использовать все возможности для того, чтобы в классе звучала детская речь. Поводов для устной речи в классе много: прочитанный рассказ, природное или общественное событие, факты классной и личной жизни учащихся, картины, рисунки, обсуждение связных высказываний учащихся и т. д. Мл.адших школьников следует учить слушать и понимать речь учителя, товарищей, вообще чужую речь, внимательно относиться к высказываниям других, ставить вопросы, обсуждать выступления товарищей.
Очевидно, гармоничное сочетание практико-теоретического изучения грамматики с непрерывной работой учителя над свободной речью учащихся на основе использования разнообразных методических приемов — надежный путь осуществления задач, стоящих перед обучением родному языку.

Г. Ф. СУВОРОВА
УРОК ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ
Основной формой учебно-воспитательной работы по русскому языку, как и по другим предметам, является урок.
Качество и эффективность урока связаны со структурной и методической сторонами урока, которые играют огромную роль в вооружении учащихся знаниями, умениями и навыками и способствуют развитию их познавательных сил и способностей.
Поскольку эти стороны урока целиком зависят от учителя, остановимся на них подробнее.
«Урок — более или менее законченный отрезок, или «клеточка», педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны» . Именно этим обстоятельством и объясняется сложившаяся в школе структура урока, его компоненты: восприятие — усвоение — применение на практике, и соответственно — этап объяснения нового (первичное ознакомление с новым материалом и его осмысление) — формирование умений и навыков — применение на практике (повторение, закрепление, систематизация, проверка усвоения), т. е. объяснение нового учебного материала, закрепление, опрос, включающий проверку домашнего задания.
Учителя давно отказались от универсальной жесткой внешней структуры урока, которая выражалась в следующем: проверка домашнего задания, опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Каждый учитель сам решает, в какой последовательности расположить этапы в зависимости от целей и задач конкретного урока. Это правильно, так как дает учителю определенную свободу в построении урока. Но вместе с тем структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной. Структура каждого урока в соответствии с логикой его содержания должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в зависимости от дидактической цели урока и закономерностей процесса обучения. «Части урока — это не традиционный опрос, изучение нового, закрепление и т. д. в определенном порядке, а шаги, обусловливающие движение к цели урока, т. е. усвоение его содержания. Так в одном случае структура будет иметь следующий вид: рассказ учителя, постановка вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач. В другом случае — показ способа деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, варьирующих ситуациях. Таких вариантов множество, и в каждом из них одни и те же внешние элементы урока могут повторяться неоднократно, в разном порядке и разном сочетании».
Динамичность структуры урока определяется в первую очередь изучаемым материалом, методами обучения, условиями учебного процесса. Соотношение компонентов урока изменяется в зависимости от продвижения учащихся от первичного восприятия нового учебного материала к завершающей, итоговой проверке его усвоения. В связи с этим меняется структура урока и различаются следующие типы уроков: урок сообщения новых знаний — на нем начинается усвоение нового учебного материала, продолжающееся на последующих уроках; уроки тренировочные — уроки упражнений по выработке умений и навыков на основе усвоенных теоретических положений; уроки повторительные — на них закрепляются, обобщаются и систематизируются знания и умения учащихся; уроки итоговой проверки знаний, умений и навыков; уроки разбора (анализа) контрольных работ.
Деление это, принятое в дидактике, условно, так как практически в каждом уроке есть несколько компонентов. В настоящее время материал в учебниках русского языка расположен так, что преимущественно требует так называемых комбинированных уроков, на которых сочетается знакомство с новым и продолжение осмысления и закрепления ранее изученного.
Рассмотрим возможную структуру этих типов уроков грамматики.
Урок сообщения новых знаний включает в себя следующие компоненты:
1. Подготовка к усвоению нового. Она состоит из повторения теоретических сведений и разъяснения усвоенных ранее приемов умственной и практической деятельности, на которых базируется новый учебный материал. Например, перед знакомством с правилом написания разделительного твердого знака ученики II класса должны вспомнить о гласных и согласных, о составе слова (корень, приставка) и поупражняться в нахождении орфограммы. Такая предварительная работа подготовит детей к восприятию нового, ибо важнейшим условием успешности обучения является связь нового с ранее изученным, опора на уже известное, поэтапность введения нового. Это «наряду с повторением и практическим применением ранее усвоенных (сведений. — Г. С.) обеспечивает активный синтез этих компонентов, постепенное введение новых элементов в формируемую систему знаний»
2. Объяснение нового учебного материала, которое состоит из первичного восприятия, организуется с. помощью упражнений, дающих возможность наблюдать, анализировать, сравнивать, и собственно объяснения учителя. В приведенном примере учащиеся после подготовительного этапа самостоятельно проводят наблюдение и анализ слов с разделительным твердым знаком.
Учащимся можно предложить работу по таблице «Разделительный твердый знак» 2, по предварительно сделанной на доске записи или упражнению учебника: списать (прочитать) слова, выделить приставку, обратить внимание, на гласную или согласную оканчивается приставка, с какой гласной начинается корень.
Самостоятельная работа учащихся завершается объяснением учителя, в процессе которого он еще раз обращает внимание детей на эти моменты и затем формулирует правило. Хотелось бы подчеркнуть необходимость объяснения нового материала учителем, так как нередко можно встретиться с фактами, когда учителя не считают нужным излагать новый материал после практического знакомства детей с ним. Такая организация введения нового снижает качество усвоения, так как известно, что усвоение идет от частного к общему, от конкретного к абстрактному, и лишь учитель может в процессе объяснения подчеркнуть закономерность изучаемого явления, привлекая новые примеры. Кроме того, объяснение учителя, подтверждающее правильность самостоятельно сделанных выводов, возбуждает у детей чувство удовлетворения, стремления к дальнейшей самостоятельной деятельности.
Возможны варианты объяснения нового материала учителем: учитель излагает учебный материал полностью; объясняет основные, главные вопросы нового; организует и направляет самостоятельную работу учащихся по изучению нового материала и др. В начальных классах наибольшее распространение имеет вариант, при котором основные вопросы объясняет учитель, опираясь на предварительные самостоятельные наблюдения учащихся. В тех случаях, когда характер материала не позволяет установить закономерность явления, например правило написания слов с удвоенными согласными, целесообразно изложение учителем всего учебного материала.
С точки зрения специфики предмета этап подготовки к восприятию нового и само первичное восприятие — это этап анализа языкового материала в целях выделения существенных признаков нового грамматического понятия. Материал для наблюдения и анализа может быть дан ученикам в готовом виде (в этом случае его составляет учитель или использует изданные пособия: упражнения учебника, таблицы, дидактические раздаточные карточки) или составляется самими учащимися, деятельность которых направляет учитель: по его заданию, вопросам дети предлагают примеры, с которыми затем и будут работать.
Этап объяснения нового — это обобщение признаков грамматического понятия, которое организуется и направляется учителем. Ученики подводят итоги анализа языкового материала, делают выводы. Учитель уточняет их, дает формулировку определения, показывает, как соотнести определение и результаты анализа, т. е. добивается осмысления грамматического понятия. К этому этапу относится и работа с учебником — чтение данной в нем формулировки определения.
3. Первичное закрепление объясненного материала, так как объяснение нового, оторванное от закрепления, не может завершаться полным его пониманием. Организация первичного закрепления требует последовательного осуществления некоторых особых приемов. Смысл их заключается в том, что формирование умений и навыков должно происходить в процессе осознанного применения соответствующих теоретических знаний, правил.
На этапе первичного закрепления необходимо обучение детей приемам применения нового правила, приемам выполнения практических действий, ибо невозможно рассчитывать на успех тренировки учащихся в выполнении тех или иных практических действий, если предварительно не обучить каждого ученика при» емам этих действий, основанных на знании исходных теоретических положений и правил.
На этом этапе прежде всего проводится обучение детей умению по совокупности признаков распознавать новое грамматическое понятие среди других. Для этого детям предлагается выполнить ряд упражнений, направленных на выявление существенных признаков понятия, группировку их и на выделение понятия по этим признакам. А затем проводятся упражнения, направленные на сознательное использование нового грамматического понятия в речевой практике.
Овладение приемами практических действий — основа формирования навыка грамотного письма. Программа по русскому языку и расположение материала в учебниках предусматривают проведение специальных грамматических и орфографических упражнений.
Уроки грамматических и орфографических упражнений — основа учебного процесса по русскому языку. Именно на них дети учатся применять на практике теоретические сведения, на них формируются умения и навыки.
Это и определяет структуру уроков по выработке умений и навыков, уроков закрепления, где главные компоненты — проверка знаний учащихся и тренировочные упражнения.
Проверка знаний на уроке данного типа органически и неоднократно включается в разные его этапы. Это может быть фронтальный опрос, с которого начинается урок и который направлен на выявление необходимых на уроке теоретических сведений и одновременно позволяет учителю увидеть готовность класса к последующей работе. Это может быть и индивидуальный опрос одного-двух учащихся по наиболее существенным вопросам изучаемого материала. Наконец, это может быть проверка домашнего задания, которая на уроках по выработке умений и навыков приобретает особенно важное значение. Наблюдаемая в последние годы у ряда учителей тенденция отказа от проверки домашней работы учащихся (в целях экономии учебного времени урока) опасна,неправильна.
Как справедливо указывает М. А. Мельников, «к проверке домашних заданий нельзя относиться поверхностно, так как качеством этой работы часто определяется качество всей дальнейшей работы учителя на уроке. Только тот учитель может правильно наметить материал для урока и правильно его организовать, кто хорошо знает, как усвоено детьми содержание предшествующих уроков». А именно домашняя, самостоятельно выполненная ребенком работа, которая, как правило, давалась с таким расчетом, чтобы закрепить изученное на прошедшем уроке и подготовить к последующему, показывает степень усвоения учебного материала. Кроме того, проверка домашнего задания включает в себя не только функцию контроля, но и в значительной степени способствует формированию и самого грамматического понятия, и навыков его практического применения, так как дети вынуждены пояснить свои действия, опираться на изученные правила и т. д.
Очевидно, наиболее правильно поступают те учителя, которые фактически на каждом уроке проводят проверку домашней работы учащихся, но используют для этого разнообразные приемы. Например, на первом уроке закрепления целесообразна проверка всего домашнего задания с развернутым пояснением, причем начинать проверку лучше с более сильных учащихся, ответы которых могут служить своеобразным образцом для других детей. На следующих уроках уже не следует требовать детального пояснения выполненных действий от каждого ученика, а только выборочно, от тех, кто медленнее усваивает учебный материал.
В дальнейшем можно ограничиться разъяснением учащимися наиболее трудных мест в задании при полной его проверке и, наконец, не проверять всего задания, достаточно проверки отдельных его фрагментов.
Следующий этап уроков по выработке умений и навыков — тренировочные упражнения. При кажущейся легкости организации этого этапа в нем таятся немалые трудности, суть которых выражается в следующем.
Стремясь избежать однообразия упражнений, учитель старается на одном уроке дать максимум заданий разного рода: списать и подчеркнуть; списать, вставляя пропущенные буквы и слова; дополнить; придумать; составить и т. д., не связанных единым целевым стержнем. Нередко это многообразие видов уводит в сторону от цели урока, и дети, а то и сам учитель не в состоянии объяснить, для чего необходимо было выполнение того или иного задания. Очевидно, как и во всем, здесь нужна мера, ибо калейдоскоп упражнений на одном уроке не только не способствует лучшему усвоению учебного материала, но и приводит к утомляемости ребенка.
Определенные границы количества упражнений даны в учебниках и книгах для учителя.
До сих пор еще нередки уроки, главным содержанием которых является такая самостоятельная письменная работа учащихся, при которой дети не поставлены в условия необходимости обосновать свои действия. Речь идет о все еще преобладающей форме тренировочных упражнений — «молчаливом списывании».
Именно во время тренировочных уроков и происходит обучение приемам практических действий, когда каждый ученик вслух может рассказать о характере и последовательности выполняемых действий.
Важно поэтому определить правильное соотношение устной и письменной работы на уроке, виды деятельности, необходимые для достижения поставленной учителем цели.
Особую роль на уроках закрепления играют простейшие алгоритмические предписания, определяющие ход рассуждений и умственных действий учащихся при самостоятельном выполнении ими учебных заданий. Алгоритмические предписания составляет учитель, образцы их неоднократно приводились в публикациях журнала «Начальная школа», сборниках и монографиях1, поэтому ограничимся одним примером. На уроке закрепления по теме «Мягкий знак в конце слова после ж, ш, ч, щ» полезно предложить учащимся задания такого характера: 1) поставь имя существительное в единственном числе; 2) определи род имени существительного; 3) если имя существительное женского рода, в конце слова после ж, ш, ч, щ пиши мягкий знак. Если слово мужского рода, мягкий знак не пиши.
На первых порах для правильного формирования навыка необходимо такое развернутое предписание, постепенно оно сокращается.
На уроках закрепления целесообразно использовать разнообразные средства наглядности: демонстрационные картинки, диафильмы и диапозитивы, созданные к урокам русского языка, которые создают чувственную опору для развития познавательных способностей, способствуют убедительности и эмоциональности обучения2.
Изучение темы или раздела программы завершается уроком повторения и систематизации, на котором систематизируется и обобщается весь пройденный материал, совершенствуется умение применять правила при решении практических задач. Цели обобщающего урока определяют его структуру. Она состоит из двух компонентов: опроса (проверки знаний учащихся) и тренировочных упражнений. Как и в уроках по выработке навыков, этапы опроса и тренировочных упражнений чередуются, варьируются, повторяются на одном уроке.
За упражнением на применение знаний о существенных признаках изучаемого грамматического понятия полезно провести обобщение и проверку знаний учащихся, а завершить урок небольшой творческой самостоятельной работой.
Устные формы работы учащихся предполагают не только сообщение знаний, но и рассуждение, доказательства. Письменные формы необходимо направлять на осознанное применение изученных правил. При этом не следует забывать о соотношении устных и письменных форм работы учащихся.
Специфика учебного предмета «русский язык» обязывает учителя к проведению уроков проверки усвоения. Формы
1 В начальной школе — корни успеха. Ростов-на-Дону, 1966, с. 29; Стрези-козин В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. М., 1972, с. 183 — 184. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966, с. 255.
2 Подробно об этом см.: Оборудование педагогического процесса в начальных классах. Сост. и.отв. ред. Г. Ф. Суворова. М., 1975.
проверки разнообразны: это, в первую очередь, письменные работы — диктанты, изложения и сочинения, это различные формы устной проверки знаний. Специально вопрос об организации и проведении уроков проверки знаний рассматривается в разделе «Учет знаний, умений и навыков».
Высокая эффективность уроков грамматики и правописания прямо зависит от правильности выбора учителем методических средств передачи знаний, которая определяется: целесообразно выбранными п правильно использованными приемами обучения, привлечением достаточного дидактического материала и средств наглядности, рациональной организацией урока — оптимальным соотношением в распределении времени между различными видами учебной работы (объяснением нового, закреплением, повторением, контролированием, домашней работой).
Исходя из этого, при подготовке к уроку учитель должен ставить перед собой такие вопросы: «На что я буду опираться из предыдущих уроков? Какие новые кирпичики буду добавлять к ранее положенным? Как буду ухаживать за- ранее посеянными семенами знаний? Что мне надо сделать сегодня, чтобы подготовить почву для будущих посевов, для получения будущего высокого педагогического урожая?» •.
Иначе говоря, это значит:
уяснить себе место данного урока среди других по теме, связать новый учебный материал с уже известным учащимся;
определить виды повторения ранее пройденного. Повторение должно проводиться на каждом уроке, специально времени для этого не следует отводить, но элементы повторения необходимо включать в разные этапы урока, ибо так достигается предупреждение забывания,глубина и прочность знаний;
отобрать дидактический материал, способствующий усвоению учениками нового программного материала, подобрать яркие, выразительные примеры, подводящие детей к обоснованным выводам;
определить методы и приемы обучения по каждому виду учебной работы в полном соответствии с этапом обучения.
В решении первых трех задач значительную помощь учителю оказывают планирование из книг для учителя и материалы упражнений учебника. Методы и приемы обучения определяет сам учитель, который не должен забывать, что нельзя универсализировать один какой-либо метод или прием, будь то репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, проблемный. Невозможность универсализации объясняется характером учебного материала по русскому языку. Часть его (определения, правила, словарные слова) требует запоминания, выучивания наизусть, дословного воспроизведения. Другая часть (грамматические явления, связи их между собой) требует объяснительно-иллюстративного метода. И наконец, часть грамматического материала, изучаемого в начальной школе, требует постановки задач.
Из сказанного ясно, что в процессе преподавания русского языка учитель пользуется не одним методом, а их гармоническим сочетанием, ибо практически каждый урок русского языка требует такого сочетания для решения специфических для этого предмета учебно-воспитательных задач.
Подавляющее число упражнений, направленных на формирование у учащихся умений и навыков по русскому языку (списывание с указанием грамматического явления, списывание с разнообразными вставками, списывание с различными видами замен, упражнение на образование заданных форм и конструкций, упражнение на составление предложений с заданными формами и конструкциями, написание различных видов диктантов и изложений), представляет собой работу по образцу, при которой учащиеся сопоставляют известное им явление с аналогичным, но на новом языковом материале и подводят это аналогичное явление под общую, уже известную им закономерность. Деятельность учеников при этом ограничивается отысканием в тексте известных грамматических форм, опознанием признаков этих форм или образованием и изменением заданных форм по образцу, вставкой или заменой по образцу или на основе изученных правил.
Эту систему тренировочных упражнений, направленную на освоение понятий и овладение способами, приемами их использования в устной и письменной речи, необходимо сочетать с некоторыми упражнениями, направленными на решение поисковых познавательных задач. Для начальных классов таких задач немного-, они ограничиваются главным образом задачами по выяснению значений слов и выражений, не связанных с определенной темой программы, но необходимых в речевой практике.
Т. В. Напольнова приводит такой пример познавательных задач: «Определите разницу в значении слова глухой в следующих сочетаниях: глухой человек, глухой всплеск воды, глухой ворот, глухой лес. Подберите еще сочетания с этим словом и объясните их смысл. Что общего во всех этих сочетаниях?»
Задачи такого типа, но на более простом языковом материале можно предлагать учащимся третьих классов для самостоятельного их анализа, т. е. для проведения исследования явлений языка, цель которого заключается в том, что дети, осмысливая значение слова, учатся точно применять его.
Высокая эффективность урока зависит и от рационального использования средств наглядности, выбор которых определяется характером учебного материала и дидактическими задачами. Например, при работе над значением имени прилагательного целесообразнее использовать кадры диафильма (№ 15 — 18) «Части речи» или демонстрационные картины, помогающие детям понять яркость, точность, образность предложений, включающих в себя имена прилагательные. А при формировании навыка правописания безударных окончаний имен прилагательных красочные рисунки кадров диафильма и картины не дадут положительного эффекта, даже наоборот, превратятся в средство, отвлекающее детей от главного, — здесь необходимо применение таблиц, с помощью которых организуется наблюдение и которые используются на уроках тренировочных упражнений как опора — образец. Точно так же, если неподвижные, статичные изображения на картине могут быть эффективно использованы при работе по теме «Имена существительные и прилагательные», то при изучении темы «Глагол» статичные изображения не помогут, в этом случае необходима динамика, движение, т. е. применение кинофильма или диафильма.
Одним из критериев качества уроков русского языка является индивидуализация обучения, обеспечивающая каждому ученику работу в доступном для пего темпе. В условиях классно-урочной системы это трудная, но все-такн разрешимая задача. Известны такие приемы индивидуализации обучения: задания для самостоятельной работы разной трудности (не объема!), повторение пройденного слабыми учащимися путем более сложных, чем при изучении, заданий.
Конечная степень эффективности урока русского языка во многом определяется и тем, как учитель выполняет различные педагогические правила. К ним относятся: поведение учителя на уроке, степень подготовки средств труда учителя и детей, умение владеть дисциплиной учащихся, разумное использование учебного времени урока (объяснения учителя кратки и ясны; преобладание письменных форм работы и т. п.), соблюдение гигиенических требований к уроку и т. д.
Урок грамматики и правописания в малокомплектной школе должен полностью отвечать требованиям, предъявляемым вообще к урокам русского языка.
В соответствии с указаниями Министерства просвещения РСФСР об организации учебных занятий в сельских малокомплектных школах в связи с введением новых программ учителя начальных классов по своему усмотрению могут вводить несколько измененную организацию занятий в течение недели. Суть ее состоит в том, что два урока, выделяемые ежедневно для занятий с одним из трех классов, проводятся в начале учебного дня. С двумя классами учитель занимается последние два урока, а с тремя — на третьем и четвертом уроках. Уроки, выделяемые для занятий с одним классом, рекомендуется отводить для русского языка и математики. В этом случае уроки грамматики и правописания в малокомплектной школе ничем не должны отличаться от уроков в массовой школе. Если учитель работает одновременно с двумя или тремя классами, урок несколько видоизменяется. Изменения, однако, не касаются видов урока и его этапов: они те же — подготовка к усвоению нового, новый учебный материал, его закрепление и повторение, проверка усвоения. Структурно уроки состоят из двух четко выраженных компонентов: работа учащихся под руководством учителя и самостоятельная деятельность школьников, они входят составляющими практически в каждый этап урока.
Отличительной организационной особенностью уроков в малокомплектной школе является, во-первых, жесткая регламентация учебного времени, предъявляющая учителю требование точнейшего, по минутам, расчета времени, необходимого для выполнения заданий учащимися и для собственных объяснений учителя. Во-вторых, в малокомплектной школе урок немыслим без использования заранее приготовленных учебных записей: заданий для самостоятельной работы, текстов для переработки, алгоритмических предписаний, указывающих на характер и последовательность действий и выполненных либо на» переносных досках, либо на листах бумаги — плакатах.
Главная особенность урока состоит в видоизменении, модификации методических приемов, обусловленном спецификой одновременной учебной деятельности нескольких классов в одном помещении и под руководством одного учителя.
Специфика эта — большой объем самостоятельной работы учащихся на всех этапах обучения русскому языку, причем в процессе выполнения заданий ученики фактически лишены помощи со стороны учителя, занятого работой с другим классом.
Так как деятельность учителя остается неизменной независимо от того, работает ли он с одним классом или одновременно с несколькими, то модификация приемов касается учебной деятельности детей на этапах подготовки к восприятию нового и его закрепления.
На этапе подготовки к усвоению нового учебного материала учитель, работающий с одним классом, как правило, обращается к формам коллективной работы: сам проводит беседу, фиксируя внимание детей на необходимых фактах, явлениях, признаках, направляя ответы учащихся в нужное русло, дополняя, уточняя их. Так в процессе коллективного наблюдения ученики подводятся к выводу. В условиях занятий с несколькими классами этап подготовки меняется: функция учителя заключается в том, что он разъясняет учащимся цели задания и приемы его выполнения, а после самостоятельной работы детей над этим заданием обобщает результаты наблюдений, т. е. деятельность учителя распадается на два этапа — введение и обобщение, подведение итогов, разрываемых работой учащихся и связанных единой целью — -подготовить учеников к восприятию нового учебного материала. Результативность этого этапа во многом зависит от характера заданий. Если при коллективных формах работы вполне оправданы задания типа: «Какие гласные буквы пишутся после ж, ш, ч, щ? Что называется глаголом? Что называется подлежащим?», предполагающие ответ, незамедлительно следующий за вопросом, то в малокомплектной школе такие нечеткие в формулировках задания малоэффективны. Ребенок не знает, что именно он должен делать: вспомнить, сказать, записать, — и нередко никак не реагирует на подобные задания. Речь идет о том, что условия одновременных занятий с несколькими классами требуют заданий, либо предусматривающих фиксацию умственных действий учащихся, либо содержащих установку на предстоящую необходимость воспроизведения. Приведенные примеры заданий при этом приобретают следующий вид: «Вспомни и запиши, какие гласные пишутся после ж, ш, ч, щ. Запиши пример на каждый случай»; «Приготовься ответить, что называется глаголом»; «Вспомни и приготовься рассказать о подлежащем».
Этап объяснения нового материала завершается обычно показом учителем приемов применения полученных знаний в практической деятельности. На этапе закрепления учитель еще раз разъясняет приемы всему классу и затем закрепляет их путем многократных устных рассуждений учащихся, помогая и контролируя.
В малокомплектной школе учитель не имеет такой возможности, поэтому после объяснения приемов использования новых знаний учащиеся переходят к самостоятельной письменной работе. Функцию руководства учителя в этом случае должны выполнять таблицы заданий, указывающих пути получения нужных результатов с помощью данных в определенной последовательности приемов работы.
Этап закрепления в малокомплектной школе обязательно должен завершиться коллективной проверкой правильности результатов, в процессе которой учащиеся еще раз разъясняют приемы, с помощью которых выполняли задание.
Следует отметить, что не все приемы формирования умений и навыков, закрепления знаний, применяемые на уроках русского языка в начальных классах, могут быть с успехом и в тех же объемах использованы на уроках в малокомплектной школе. Например, очень ограниченно применяются все виды комментированного письма, объяснительных диктантов; недопустимы такие формы работы, при которых один ученик пишет на доске, а остальные в тетрадях: такая работа превращается в механическое списывание.
Несколько видоизменяется проведение грамматического разбора, он преимущественно проводится как письменная работа с использованием принятых в учебнике русского языка графических форм.
. Особенностью уроков русского языка в малокомплектной школе является и более широкое использование всех видов раздаточного дидактического материала, причем необходимо стремиться к тому, чтобы карточки, кроме текста, содержали развернутое задание.

Г. Ф. СУВОРОВА
ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ
Основным государственным документом для учителей начальных классов, как и для всех учителей вообще, являются программы предметов учебного плана.
Программа по русскому языку для начальной школы включает в себя такие разделы: 1) обучение грамоте и развитие речи;
2) чтение и развитие речи; 3) грамматика, правописание и развитие речи.
Каждый из этих разделов, в свою очередь, также делится на части. «Обучение грамоте» — это: а) чтение и развитие речи;
б) письмо и развитие речи. В раздел «Грамматика, правописание и развитие речи» входят составными частями: а) звуки и буквы; б) слово; в) предложение; г) связная речь; д) чистописание. Сюда же относятся списки слов с непроверяемыми написаниями.
В соответствии с этими разделами «Объяснительная записка» к программе состоит из трех разделов, каждый из которых конкретизирует содержание работы по предмету в целом, по разделам его и частям. Программа определяет содержание и объем работы по русскому языку в каждом классе, в ней намечается примерное количество учебных часов для занятий по названным разделам.
Программа не только дает перечень знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, но и определяет количество учебных часов в неделю на занятия по каждому разделу:
Программа включает в себя и примерное распределение тем по чтению, грамматике и правописанию. Это примерное распределение материала, данное в учебном плане, должно быть положено в основу планирования работы учителя.
Главный принцип планирования состоит в отражении специфики русского языка как учебного предмета. Специфика эта выражается в первую очередь в распределении программного материала. В I классе изучение русского языка начинается с обучения детей грамоте. Уроки строятся в основном на материале букваря — одна-две страницы на урок. Поэтому в планах уроков обучения грамоте не следует записывать содержание учебного материала, ограничиваясь указанием страниц букваря, но нужно подробно отражать приемы работы и привлекаемые наглядные пособия. Продумывая приемы работы, учитель не должен упустить из виду, что в этот период основным, кроме обучения грамоте, является развитие речи учащихся с опорой на речевую практику детей, на их жизненные наблюдения. В связи с этим учитель включает в план урока не только работу по букварю, но и такие виды речевых упражнений, как ответы на вопросы, составление предложений и коротких рассказов по картинкам. Одновременно проводятся упражнения на выделение в речи предложений, а в них — слов, слогов, звуков, букв и т. д.
Усвоение теоретических сведений в этот период проходит практическим путем.
Планирование уроков грамматики, правописания и развития речи начинается после того, как заканчивается работа по букварю.
Следующая специфическая особенность предмета «русский язык» состоит в том, что программа требует ознакомления учащихся начальных классов с различными сторонами языка, изучения во взаимосвязи его различных сторон: фонетической, лексической, синтаксической и морфологической, орфографической и пунктуационной. Это значит, что в «занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грамматических явлений от других сторон. Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по их морфологическому составу. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах (ходь-б-а). Обращается внимание учащихся и на озвончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «козьба» (косьба), «хот» (ход) и т. д.
Морфологический анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения склонения имен существительных, прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания. Правописание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором».
Эту особенность русского языка необходимо учитывать при планировании, строя работу в классе так, чтобы на каждом уроке заниматься различными сторонами языка. В связи с тем что специальных часов на развитие речи учащихся не отводится, словарные упражнения и работа над предложением проводится также на уроках русского языка и ее следует отражать в планах уроков.
Составляя планы уроков, учитель продумывает не только содержание, но и те приемы и методы, которые представляются ему наиболее эффективными при работе над данной темой. Основное направление и по содержанию, и по видам упражнений дает учебник — именно в нем заложено то главное, что должны усвоить учащиеся: необходимые теоретические сведения, минимальная лексика для устной и письменной речи, наконец, те рациональные приемы работы, которыми следует овладеть ребенку. Большую помощь при планировании окажут книги для учителя: «Обучение в первом, втором, третьем классах», выделяющие основное в учебном материале, рекомендующие определенную систему изучения каждой темы программы.
Однако учитель должен предусмотреть и отразить в плане оборудование урока, с какими дидактическими целями будут применяться таблица, картина, звукозапись. Например, планируя уроки по теме «Гласные и согласные» (I класс), необходимо предусмотреть работу с таблицами, дидактическим материалом по грамматике и орфографии, классной азбукой в картинках.
А по теме, например, «Имя существительное» (II класс) следует запланировать и работу с одной из демонстрационных картин, и упражнения по кадрам второй части диафильма «Горькая вода» и т. д.
Большую помощь учителю при планировании уроков по вопросу использования средств наглядности могут оказать материалы книги «Оборудование педагогического процесса в начальных классах» 2.
Образцом и определенным общим руководством для учителей может быть «Примерное планирование уроков по чтению, грамматике, правописанию и развитию речи», помещенное в книгах для учителя «Обучение в первом, втором, третьем классах».
Однако пользоваться только этим планированием, отказываясь от составления своих планов, нельзя, так как примерное планирование не отражает и не может отразить систему работы определенного учителя, особенности каждого класса.
«План урока является рабочим документом учи- Поурочное теля и должен быть максимально краток, но в планирование то же время содержать весь материал, который необходим для проведения урока»3. В плане необходимы: четко сформулированная тема урока, определяющая его содержание, конкретные дидактические и воспитательные цели; вопросы к учащимся; план беседы учителя; задания для самостоятельной работы; № упражнений учебника или карточек дидактического материала; страницы пособий, из которых берется текст для диктантов, или сам текст; наглядные пособия; дополнительный материал для сильных учащихся и т. п. Все это располагается в той последовательности, в которой будет протекать работа па уроке.
Если на уроке планируется проведение диктанта или изложения, то либо тексты записываются, либо указывается сборник диктантов или изложений и страница, на которой помещен взятый для работы текст.
Единой формы для поурочного планирования нет, учителя создают ее сами, исходя из собственной подготовленности, опыта, привычек, особенностей класса. Покажем некоторые примерные планы уроков русского языка.
План Клавдии Павловны О., учительницы Новосибирской области1.
Тема урока. Различение твердых и мягких согласных в середине слов.
Цель. Упражнения детей в различении твердых и мягких согласных в середине слов.
I. Организация урока.
II. Наблюдения учащихся. Запись на доске.
Уголки — угольки.
Г алка — галька.
Пенка — пеньки.
III. Устно упр. 882.
В ы в о д. Что показывает ь?
IV. Письменно упр. 89 с предварительным разбором.
V. Самост. работа. Вставить слова: уголки, угольки, горка, горькая.
В самовар засыпали березовые . Я осмотрел в доме все.
Редька очень . На дворе ледяная .
VI. Письменно. Вставить ь, дописать подходящие по смыслу слова: кусты, цветы, деревья.
Колокол. чики, тюл. паны, васил. ки — это. Крыжовник, смородина, шиповник — это. . Топол. ясен. ел. — это. .
VII. Устно загадки. Отгадки записать (ель, гусь, коньки).
VIII. Задание на дом. Чтение задания упр. 90, разбор его.
IX. Итоги урока. Выставление поурочного балла.
Несколько иначе составляет поурочные планы Александра Дмитриевна Д., учительница из Рязанской области.
Тема урока. Закрепление пройденного по теме «Правила правописания i слов с ъ. Повторение правописания безударных гласных, предлогов и приставок.
1 Здесь и далее планы даны без каких-либо изменений, с сохранением стиля, сокращений так, как они написаны учителями.
2 Здесь и далее № упражнений указаны по учебникам русского языка 1977 г.
Цель урока. Закрепление навыков правописания слов с ъ, упражнения в различении ъ и &; упражнения в разборе слов по составу; упражнения в разборе предложений по членам предложения.
Оборудование. Таблица «Разбор предложения» (обратить внимание детей на аккуратное подчеркивание членов предложения, на выписывание слов парами).
Ход урока.
I. Самостоятельная работа учащихся.
Списать с доскн, вставить пропущенные буквы.
(В) небе чайку (об) гоняем мы д. лекую. Р. сой окропились цв. ты (на) полях. Стада (про) будились (на) мягких лугах. Камень (от) тащили (от) дерева.
II. Работа с таблицей. Вспомнить порядок разбора.
III. С доской. Коллект. разбор первого предложения.
IV. Устно. Правило о правописании ъ к ь. Примеры.
V. Самостоятельная работа. С помощью данных приставок от глагола -ехать образовать слова. Записать их.
VI. Диктовка. В один столбик писать слова с ь, во второй — с разделительным ь, а в третий — с разделительным ъ.
Здоровье, просьба, коньки, конь, подъезд, бельё, съезд, въехал, вью, колья, пыо, разъехались, учительница, пальто, веселье, колосья, гвоздь, разъезд, больница, мальва, угольки. .
VII. Устно. Составление предложения со словом съезд. Установление связи слов.
VIII. Чистописание. Буква я.
IX. На дом: писать букву я (две строчки), выписать из словарика слова, начинающиеся с буквы я, поставить в них ударение.
Выписать из книги для чтения по пять слов с разделительными ъ и ь знаками.
X. Подведение итогов урока. Выставление поурочного балла.
Многие учителя составляют более подробные планы, на оставленных полях делают в них различного рода пометки, чаще — об усвоении материала слабыми учащимися. В поурочных планах затем отражаются достижения или неудачи, ошибки тех или иных учеников и в соответствии с ними (пометками) строится дальнейшая работа. Вот, к примеру, план урока, проведенного Александрой Ивановной М. (Рязанская область).
Тема урока. Изменение имен прилагательных по числам.
Цель. Закрепление ранее усвоенного.
I. Орфографическая зарядка: ребята, трактор, коньки, Москва, язык, тетрадь, стада, леса, искоса, мороз, рукав, огород.
II. Работа над ошибками:
Появился (Устинов), свежий (Хитров).
Узнать свою ошибку: пастбище (Филимошкина), весенний (Волкова).
III. Выполнение упр. 443. Передать письменно рассказ от имени мальчика. План: 1) Кого я поймал? 2) Как себя вел щегленок в неволе? 3) Как
я выпустил щегла на свободу?
IV. Сочинение-миниатюра «Ветерок и ветрище».
Подул ласковый ветерок. Он колышет листья на деревьях. Я очень люблю,
когда дует ветерок.
V. Грамматический разбор — самостоятельная работа. Разобрать по членам предложения и частям речи: Роща огласилась криком грачей.
VI. Задание на дом: упр. 426; работа над ошибками. Устинову, Хитрову, Филимошкиной, Волковой — дополи, карточки.
Таким образом, поурочные планы могут иметь разную форму, но всегда обязательными являются в них следующие компоненты: тема, дидактические цели, содержание и виды работы на уроке, организация работы класса. Желательно, чтобы в планы, записывались фамилии учеников, которые будут опрошены.

Методы и приемы обучения грамматике в средней школе

Грамматика отчасти занимается изучением возможных языковых форм и структур. Традиционно, грамматика изучает вопросы анализа на уровне предложения, и, как следствие, является неким описанием правил, которые регулирует формирование предложения. Невозможно говорить без знаний грамматики, без определенных сформированных грамматических навыков. Это высказывание международного известного Скотта Торнбари, учителя и методиста с 30-ти летним стажем работы. [1. c. 79].

Грамматику можно грубо определить как способ языковой манипуляции и объединения слов. Человек, который знает грамматику это тот, кто освоил и может применять на практике определенные правила с точки зрения общепринятых языковых норм. Как сказала Пенни Ур «Нельзя использовать слова, если не знаешь, как их нужно соединять».

Грамматика занимает центральное место в школьном курсе.

Главным требованием к организации занятий по изучению грамматики является обеспечение их практической направленности. Рассмотрим, какими должны быть условия, позволяющие реализовать это ведущее требование.

Выражение «практическая направленность» по отношению к школьным грамматическим занятиям может относиться к разным аспектам термина «грамматика». Обратимся поэтому к определению его сущности. «Термин «грамматика»,— указывает В. В. Виноградов,— даже в лингвистической литературе — употребляется в двух значениях: и как учение о строе языка, и как синоним выражения «строй языка». Под грамматикой обычно понимают систему языковых норм и категорий, определяющих приемы и типы строения слов, словосочетаний, синтагм и предложений, и самый отдел лингвистики, исследующий эту систему» [1.С. 10]. Из этого определения применительно к психолого-дидактическому аспекту грамматики можно сделать вывод, что изучать практически и теоретически можно и сам строй языка (овладевать грамматическим строем языка в ходе развития речи, познавать его особенности в ходе речевой практики), и свод научных данных о нем (чтобы приобрести определенный объем знаний о языке или чтобы усовершенствоваться в практическом владении родным языком через осознание его устройства). Неразличение этих возможностей и разных целевых установок ведет к смешению разных понятий и порождает иллюзии в отношении роли, которую может выполнить изучение грамматики.

Особенно этому способствует то, что школьная грамматика в себя не только собственно грамматический материал, но и сведения из других разделов основ науки о языке (фонетики, лексики, словообразования, стилистики) и его письменной форме (алфавит, графика, орфография, пунктуация). Кроме того, школьный курс грамматики является одновременно и курсом изучения языка, и курсом развития устной и письменной речи. Поэтому, когда говорят о практической направленности школьного курса грамматики, то относят это не только и не столько к самой грамматике как своду сведений о строе языка, а к тому, что «прибавлено» к ней в школьном курсе языка и развития речи. [2.c.56].

Что же касается собственно изучения грамматики, то практический эффект его выражается не прямо, так как знания языковой теории сами по себе не приводят к практическому овладению речью. Свою роль они выполняют опосредованно: через осознание строя языка и приобретение благодаря этому возможностей произвольно управлять своей речью. Так, в частности, определяют роль изучения родного языка авторы академической грамматики: «Сознательное отношение к грамматическому строю языка, к основным его законам и отдельным частным правилам способствует более правильному пользованию родной, усвоенной с детских лет речью, более точному выражению мыслей и лучшему пониманию всего слышимого и читаемого» [1. c. 10]. Именно такое сознательное отношение к своей речи и к речи окружающих должно вырабатываться у учащихся массовой школы в процессе изучения грамматики. Психологическое содержание перестройки речевых навыков под воздействием школьного изучения языка раскрыто Л. С. Выготским, указавшим, что изучение грамматики позволяет ученику «осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умения переводятся из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный. … Таким образом, и грамматика и письмо дают ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи» [11. c.29]

При обучении грамматике в средних классах в основном применяются словесные методы формирования понятий и развития грамматических навыков: упражнения, специально организованные наблюдения за примерами (с целью их анализа и подведения учащихся к выводу), беседы по изучаемому материалу, составление таблиц и схем, работа с учебником (разбор правил и определений, таблиц, ответы на вопросы, поиск примеров на указанное учителем правило или заданную грамматическую категорию).

Широко используются средства наглядности: картины, таблицы, схемы, шрифтовые выделения, подчеркивания слов, словосочетаний, предложений, окончаний, предлогов и др. Эти средства помогают совершенствовать речь детей. Картины, например, используются как способ речевой стимуляции. Поскольку еще не завершился процесс овладения частными значениями форм, они могут быть привлечены для прямой или косвенной семантизации новых для учащихся грамматических значений и отношений между понятиями.

При изучении грамматики находят применение устные и письменные формы занятий. Устные формы занятий— это инструктирование учащихся по поводу порядка, содержания, характера работы, беседа, служащая целям проверки, повторения, обобщения материала, и объяснения учителя по ходу занятий, которые помогают детям осмыслить исключения из правил, уточнить значение слов и др., ответы учащихся на вопросы учителя, чтение примеров, инструкций к заданиям, устное воспроизведение определений. К письменным методам и видам занятий можно отнести упражнения, выполняемые в тетрадях и на доске: списывание примеров и записей, сделанных на доске по ходу их анализа; воспроизведение схем, таблиц, а также коллективное и самостоятельное их составление.[3.c. 75]

Наилучший эффект дает сочетание устных и письменных занятий. Наблюдения языковых фактов, анализ их особенностей, подведение к выводу представляют собой пример такого сочетания. Данная работа строится на восприятии учащимися записанных на доске (или данных в учебнике) примеров. Устный анализ примеров (беседа, объяснения учителя) приводит к необходимости сделать новые записи на доске (написать вопросы, выписать слова и др.), воспроизвести их в тетрадях, составить таблицу и т. д. Точно так же требует сочетания устных и письменных способов работы коллективная проверка выполненных тренировочных заданий по грамматике, разбор ошибок, их обсуждение, исправление. В итоговом контроле по пройденной теме центральное место занимают письменные работы. Беседа по содержанию усвоенного материала опирается на выполнение учащимися задания [2.c. 56].

Наряду с указанными основными методами обучения грамматике рекомендуется использовать речевые игры (на уроках, а также во внеурочное время). Внося в занятия грамматикой элемент занимательности, речевые игры повышают интерес к материалу, дают возможность дополнительно попрактиковаться в оперировании грамматическими понятиями, помогают их осознанию. Использование речевых игр способствует также реализации практической направленности занятий по изучению элементарного курса грамматики. Для внеклассной работы можно использовать некоторые популярные издания, адресованные учащимся массовых школ, знакомящие детей в занимательной форме с интересными явлениями языка и его грамматики, помогающие закрепить и углубить их знания, развивающие лингвистическую наблюдательность.

Все вышеуказанные методы, используемые при обучении грамматике, представляют следующие типы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный. Деление это условно и носит относительный характер (в силу диалектичности, сложности учебного процесса), однако дает возможность определить и выбрать средства, приемы, пути, учебные ситуации, наиболее адекватные учебному материалу, уровню владения грамматической категорией, этапу занятий по каждой конкретной теме.

Объяснительно-иллюстративный тип обучения главным образом рассчитан на первичное ознакомление учащихся с грамматическим материалом, на начальный этап формирования представлений о нем, подведение к выводам, сообщение знаний. Он ни в коем случае не предполагает пассивности учащихся. Напротив, каждый из методов, обеспечивающих объяснительно-иллюстративное изучение грамматических законов, требует активной познавательной деятельности от учащихся. Этот тип обучения обеспечивается следующими методами: показ, демонстрация примеров, содержащих проявление изучаемого грамматического закона, коллективные наблюдения и анализ примеров, сопровождаемые беседой эвристического характера, работа с учебником, выполнение практических заданий, в результате чего дети «открывают» сходство и различие в словах, формах или получают примеры к объяснениям учителя и снова их анализируют.

Анализ примеров предваряется чтением их учащимися. Вопросы учителя направляют внимание детей на те слова и формы, которые в этих примерах отражают изучаемую тему (часть речи с ее общими и частными лексическими и грамматическими признаками, характер изменения изучаемых слов, особенности сочетания с другими словами, синтаксическая роль в предложении). В другом варианте дети сами ставят вопросы, однако и здесь беседа учителя направляет их внимание на то, что актуально в данном случае для вывода закона.

По ходу анализа стрелками указываются связи слов, подчеркиваются слова или их части, выписываются слова и словосочетания с вопросами (если разбор ведется на материале связного текста, то выписываться могут целые фразы с выделением в них нужных элементов). После анализа нескольких примеров (3—4) выясняется путем сравнения, что в них общего и различного.

В процессе этого сравнения устанавливаются зависимости значений, отношений и форм (например, во всех примерах оказалось единообразное изменение окончаний в данном падеже). Это основа вывода (понятия, определения, правила). В беседе учитель подводит детей к его формулировке. Она не обязательно воспроизводит ту, что дана в учебнике, главное состоит в понимании учениками связей, зависимостей между наблюдаемыми фактами языка. При этом необходима опора на только что проанализированные примеры (вывод как бы «собирается по частям», ответы детей включаются в более развернутые пояснения учителя).

Далее переходят к работе с учебником: читают и разбирают формулировку определения (правила), снова обращаются к примерам, иллюстрирующим изучаемый грамматический-закон (находят их в учебнике, сравнивают с записанными на доске). Если в учебнике есть таблица или схема, то обращаются к ее анализу.

В другом варианте таблица составляется в результате анализа примеров, или после анализа учащиеся составляют ее по заданному образцу (можно предварительно обсудить, где и что надо записать в таблице, какие слова или сочетания лучше подобрать для таблицы).

Переход к следующему этапу занятий по теме урока — к тренировкам — требует использования репродуктивного типа обучения. Воспитание практических умений и навыков составляет центр грамматических занятий. Формирование умений и навыков требует использования разнообразных упражнений, развивающих и закрепляющих грамматические понятия и возможности пользоваться ими практически. Сущность репродуктивного пути занятий состоит в многократном воспроизведении учащимися (выполняющими упражнения и задания) необходимых действий и операций с языковым материалом в меняющихся условиях деятельности. Это создает условия для переноса вырабатываемых навыков на сходный, но типичный материал. Меняющиеся условия деятельности обеспечиваются разнообразием упражнений и заданий к ним, разной степенью самостоятельности детей при их выполнении, включением изучаемых грамматических категорий в разные контексты, варьированием материала (лексика, словосочетания), в котором изучаемая категория реализуется. Все это составляет понятие системы упражнений, используемой для формирования грамматических понятий, умений, навыков.

Существует ошибочное понимание связи между грамматическими знаниями (понятиями) и навыками, которое состоит в том, что этапом приобретения грамматических знаний на уроке считают только анализ примеров и подведение к выводу (к понятию, к знанию). Предполагается, что дальнейшие занятия (тренировочные упражнения) есть лишь процесс применения полученных грамматических знаний (сформированных на предыдущем этапе понятий) в речевой практике (знания повторяются и закрепляются, умения превращаются в прочные навыки). Эта позиция — проявление ошибочных суждений о роли грамматики, знания формулировок грамматических законов в речевой деятельности (грамматика якобы учит речи). Отсюда и ошибочная методика работы: проверить, запомнил ли ученик формулировку определения, может ли привести пример.

В действительности в процессе выполнения упражнений формируются и развиваются и понятия, и умения, и навыки во взаимодействии. Степень усвоения понятия при этом обнаруживается в характере деятельности учащихся при выполнении заданий. Формирование грамматических понятий осуществляется поэтапно, постепенно достигая более высокой степени обобщенности. Конечный результат этого процесса — осознание учащимися речевой деятельности, приобретение способности (отвлекаясь от конкретного содержания речи) понимать законы, на которых она строится. Поэтому для развития, совершенствования грамматических понятий актуальным является характер используемых упражнений, знание учителем психологического содержания деятельности детей при выполнении каждого упражнения.

Методика изучения грамматики.

Методика грамматики — это раздел методики преподавания русского языка, который изучает способы формирования грамматических понятий у учащихся, усвоение грамматических закономерностей, умение выполнять грамматический разбор.

В методике грамматики 3 раздела:

1.Мет. изучения состава слова и элементов словообразования

2. Методика изучения морфологии

3.Методика изучения синтаксиса

Грамматика в школе имеет 2 значения:

— самостоятельное: дает определение знаний о родном языке, его строе, закономерностях; способствует развитию логического мышления

— прикладное значение: на основе усваивается орфография, пунктуация, культура речи, вырабатываются умения и навыки в правописании.

Принципы обучения грамматики:

• Морфолого-синтаксический соотношение частей речи и членов предложения
• парадигматический сопоставление исходной и косвенной форм слова, способность словосочетаний изменяться
• синтагматический рассмотрение сочетательных возможностей частей речи, правила построения словосочетаний и предложений
• лексико-грамматический сопоставление лексического и грамматического значения
• интонационный принцип обучения- сопоставление структуры предложения и его интонации

Грамматический разбор является видом грамматического упражнения и одним из видов лингвистического анализа. Суть — указание грамматических признаков слов, их форм, в общей характеристики-предложения, его частей и отчасти комментирование орфограмм и знаков препинания. Используется на этапах повторения и закрепления материала. Способствует быстрому распознаванию категорий и форм.

Виды разбора:

1.по содержанию:

• Морфемный
• Морфологический
• Синтаксический (почти не используется в начальных классах) –

А) разбор словосочетания,

Б) разбор простого предложения,

В) разбор сложного предложения.

2. по объёму:

• Полный (все категории)
• Частичный

В процессе обучения сначала идет частичный разбор, потом полный.

3. по форме:

• Письменный
• Устный

Начинать нужно с письменного, который способствует быстрому усвоению логики, затем переходить к устному.

4. по приёмам:

• Коллективный
• Индивидуальный

5. по способам мыслительной деятельности:

• Разбор-доказательство
• Разбор-суждение (ученик подводит только языковое явление под более широкое понятие, по принадлежности единицы тому или иному разряду не доказывается)

В ходе грамматического разбора используется определенная схема разбора. Очень важно, чтобы дети усвоили этот порядок, это позволит им увереннее излагать свои знания, правильно строить ответ, обеспечить осознанное усвоение материала.

• Это основной метод закрепления и систематизации знаний учащихся
• Разбор приобщает к языку науки, к точному употреблению терминов
• Один из видов грамматической речи
• Грамматический разбор способствует закреплению орфографических и пунктуационных правил
• Один из наиболее эффективных видов домашнего задания и хорошее средство проверки знаний

Синтаксис- правила соединения слов, законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слова.

Целью синтаксиса:1. ребенок должен уметь обдуманно строить и корректировать в соответствии с нормами свою речь 2. развивать чувство языка которое лежит в основе любого словесного творчества.

Чувство языка можно развить с помощью 2 секетов:1. умение предугадывать текст 2.верная расстановка знаков препинания способность запоминания.

Предложение завершенная мысль, которая выделена интонационно и знаками начала и конца

Грамматические и орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.

В специальной школе применяют те же виды грамматических и орфографических упражнений, что и в массовой. Назовем основные виды работ по грамматике:

1.        списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т. д.);

2.        работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложение с заданными словами, восстановить деформированный текст;

3.        самостоятельный подбор примеров (слова, словосочетания, предложения) по заданию учителя;

4.        составление предложений по схемам;

5.       ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспространенным или распространенным предложением);

6.        творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамматической категорией, с различными членами предложения, с постановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др. В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зависимости от изучаемого по грамматике материала;

7.        изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени

Грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский,— это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений». Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. 

Вопросы:

1. На какие три раздела можно разделить методику изучения грамматики?

2. Какие существуют виды разбора?

3. Проанализируйте содержание учебников УМК «Школа России» на наличие тем из раздела «Грамматика» на каждой ступени обучения в начальной школе.

Определение термина

Такая ошибка представляет собой нарушение нормы употребления языковой единицы, входящей в состав словосочетания или предложения, а также неверный выбор формы слова. Отличаются многообразием и могут быть связаны с неправильным использованием словообразовательных, морфологических и синтаксических правил.

Классический пример такой ошибки — неверное употребление деепричастного оборота: «Проезжая под мостом, у него слетела шляпа». Деепричастие не согласовано с определяемым словом, употреблено некорректно, не соответствует нормам русской словесности. Изменить эту конструкцию можно так: «Проезжая под мостом, мужчина заметил, что у него слетела шляпа». Здесь деепричастие является зависимым словом глагола «заметил» (заметил как? — проезжая), поэтому предложение построено правильно.

Подобные ошибки допускаются как в устной, так и в письменной речи, нередко встречаются у иностранцев, для которых русский язык неродной. Они не мешают коммуникации, поскольку слушатель или читатель все равно понимает, о чем ведется речь, однако характеризуют говорящего или пишущего как недостаточно грамотного человека. Вот почему нужно их изучать и искоренять.

Классификация и разновидности

Виды грамматических ошибок типовые и связаны с основными разделами науки о языке. Если нарушены словообразовательные правила, то в речи могут появиться такие слова, как «подскользнуться», «подчерк», «упорность», «ихние», «беспощадство».

Кроме того, при классификации грамматических ошибок выделяются:

1. Морфологические. Булочка с повидлой (или с повидло), не хватит время, оплатить за проезд. В этих примерах нарушены нормы морфологии и неправильно использованы формы слова. Верные варианты: булочка с повидлом, не хватит времени, заплатить за проезд или оплатить проезд.
2. Синтаксические. Встречаются чаще всего в письменной речи, связаны с неправильным составлением предложения. Например, нарушение норм управления: «Нужно выполнять свою работу более качественней». Нарушение согласования: «Я нашел себе друзей, действительно любящими искусство». Нарушение границ предложения. «Я вышел на улицы. Чтобы подышать свежим воздухом».

Эта разновидность ошибок может быть как в простых, так и в сложных предложениях и связана чаще всего с тем, что даже те ученики, которые хорошо знакомы с правилами родного языка, не могут быстро применять свои знания на практике. Им сложно научиться использовать теорию, поэтому необходимо выполнять как можно больше практических упражнений, отрабатывая навык грамотного письма.

В словообразовании и морфологии

Даже те, кто любит читать и считает себя грамотным человеком, порой допускают грамматические ошибки. Примеры и исправления представлены в следующей таблице.

Такие типы ошибок весьма часты в речи, поэтому на уроках необходимо давать школьникам задания, которые помогут избавиться от них.

Как известно, лучший способ избавиться от ошибок — научиться их находить, поэтому можно использовать форму карточек: распечатать и раздать детям карточки с текстами, составленными таким образом, что в них очень много нарушений норм словообразования и морфологии. Задача ученика — найти все ошибки и предложить правильный вариант.

Более простое задание — тест, который может состоять из нескольких блоков с вопросами:

1. Найти правильный вариант.
2. Найти, напротив, вариант с грамматической ошибкой.
3. Соотнести пример ошибки и ее тип.

Такие задания научат применять свои знания на практике и отработать навык грамотного письма.

Нарушение синтаксических норм

Ошибки при построении словосочетаний и предложений также весьма многообразны. Прежде всего это неверное употребление причастных и деепричастных оборотов. Эти конструкции относятся к разряду сложных, поэтому школьники часто не понимают, как правильно их построить.

Например: Прибывший поезд на перрон (прибывший на перрон поезд). Читая книгу, возникает ощущение несправедливости (при чтении книги).

Кроме того, к числу распространенных нарушений синтаксических норм относятся:

1. Ошибки в употреблении однородных членов. Мама любила и гордилась сыном (мама любила сына и гордилась им, неверно употреблены однородные сказуемые).
2. Некорректное употребление частиц. У него всего был один порок — лень. Правильный вариант предполагает расположение частицы «всего» после того слова, к которому она относится: «У него был всего один порок», порядок слов в этом случае правильный.
3. Неправильный выбор способа выражения сказуемого. Мы поели вкусный борщ и были рады, счастливы и довольные (верный вариант — довольны).
4. Неверное употребление способа связи согласование. По обоим сторонам реки сгущался туман. Это пример несогласованного определения, поскольку слово «сторона» женского рода, а с ним употреблено местоимение мужского — «обоим», правильно будет «обеим».
5. Нарушение управления. Жажда к славе (жажда славы).
6. Ошибки в употреблении приложений. Писать сочинение о романе «Войне и мире» (несогласованное приложение, выраженное именем собственным, не должно изменяться по падежам. Правильный вариант: о романе «Война и мир»).

В сложных предложениях вариантов также множество. Для сложноподчиненного характерны одновременное задействование подчинительной и сочинительной связи (Когда атака прекратилась, но отдельные робкие выстрелы продолжали раздаваться). К числу ошибок также относятся:

1. Использование двух подчинительных союзов рядом (Они хотели, чтобы когда наступит лето, поехать к морю).
2. Лишнее указательное слово в главной части (Она знала то, что однажды в ее сердце вспыхнет любовь).
3. Пропуск части составного союза между частями сложной конструкции. (Она опоздала, потому транспорт ходил очень редко из-за погодных условий).
4. Оформление придаточных предложений как самостоятельных единиц. (На полу сидели кошка и собака. Которые ждали момента, когда мать отвернется. Чтобы украсть кусок мяса).

Ошибки в сложносочиненных предложениях связаны с заменой противительного союза соединительным: «Докладчик высказал свое отношение к объекту исследования, но он дал возможность публике согласиться или не согласиться с его тезисами». Не менее распространенная ошибка — тавтология (избыточное употребление союза): «Ничего не могло порадовать его: и солнце казалось тусклым, и ветерок не веселил, и мама и сестра постоянно докучали своей заботой и вниманием и вызывали только раздражение».

Таковы типичные ошибки грамматического характера, которые возникают в письменной и устной речи. В соответствии с правилами русского языка допустить их нельзя, поскольку это выдает безграмотность и незнание норм.