Как учитель должен исправлять ошибки

        Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

        Важным звеном  в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

        В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».

        В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных». 

        В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

         В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

        В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

        Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

        Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

        Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. 

Классификация ошибок по М.Р. Львову

        Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

        Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

        Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости». 

        «Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

        Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

        Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение  задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

        Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь  именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего —  фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой,  А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,  использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

        Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

        Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

        Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

— произношение слова;

— распознавание орфограммы;

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

-проверка;

-запись слова;

-самоконтроль.

        Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

        «Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии». 

        Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

        О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

1. выявить ошибку,
2. «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

        Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных работ.

        Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого  прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.

        Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других  работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.

        Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма».  При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество —  стать способом показа ошибки».

        Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

        Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

        К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.

        «Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:

— возможности ученика,

— характер допущенной ошибки,

— момент обучения и т.д.». 

        Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

        «Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.

        Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.

        Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

        Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

        Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.      

        Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

        Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

        Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.

        Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

        В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

        Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

        Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

        Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

        Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.

        После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

        Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

        Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

        Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.

        Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

        В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

        Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.        Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

        Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

        При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

        Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

        К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

1. «Найди ошибку (если она не показана).
2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
4. Реши, какое правило надо применить.
5. Выполни нужные действия и вставь букву.
6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».

        Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

        Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

        Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое  обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.

        Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

        Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

1. Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
2. Использование цифрового обозначения орфограмм.
3. Дифференцированное исправление ошибок учителем.
4. Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
5. Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
6. Использование памятки в работе над ошибками.

        Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

        Учебники являются основным средством обучения правописанию,  должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Способы изучения иностранным языкам всегда
были предметом дискуссий методистов. За
последние десять лет в преподавании иностранных
языков, и в первую очередь английского языка,
произошло значительное обновление методических
подходов и учебных материалов. Если на
протяжении многих лет нам достаточно было
“читать и переводить” со словарем, то
сегодняшнее время требует совсем других навыков.
В первую очередь, умение общаться с иностранцами.
Практика говорит о том, что выпускники
российских школ гораздо лучше знают английский
язык, чем большинство учеников Западной Европы,
прекрасно справляются со сложными
грамматическими тестами, и имеют хорошее
произношение, которое выгодно отмечает их от
произношения европейцев. Но, несмотря на это
большинство из них избегают контакта с
носителями иностранных языков даже тогда, когда
те являются инициаторами общения. Европейцы
легко общаются, не комплексуя по поводу своего
произношения, используя в речи не более 3-4
видовременных форм и не особо беспокоясь о
наличии в своей речи ошибок.

Считается, что ошибки это неотъемлемая часть
процесса обучения, а их исправление- часть
процесса обучения. Когда преподаватель говорит:
“В этом упражнении полно ошибок” или “Пишут они
хорошо, но вот разговорная речь изобилует
ошибками”, мы без труда понимаем, что он имеет в
виду. Но если мы рассмотрим эту проблему, то
придем к выводу, что общее значение слова
“ошибка” намного шире и отображает различные
явления в использовании языка, поэтому возникают
сомнения, всегда ли и все ли ошибки следует
исправлять? Прежде чем ответить на этот вопрос,
кажется, необходимо воспользоваться современной
терминологией. Многие из профессиональных
терминов, которые появились вместе с новыми
учебниками имеют иное наполнение, отличное от
принятых в традиционной практике преподавания.

Accuracy – грамотность.

В отечественной практике этот термин
употребляется чаще всего в значении “правильное
оформление речи”. Речь (устная или письменная)
воспринимается, как грамотная, если пользователь
обладает богатым лексическим запасом,
определенным набором идиоматических выражений,
знает различия в употреблении тех или иных
грамматических форм в устной и письменной речи,
соблюдает правильный порядок слов в
предложениях, умеет пользоваться короткими
формами ответов или сокращениями в нужных
случаях, выбирает верный интонационный ряд.
Аутентичность языка воспринимается
англо-говорящими, как признак грамотной речи
иностранцев (как, например, использование
сочетаний give a smile, to have a dance, соответствующие
русским “улыбнуться”, “потанцевать”, вместо
глаголов to smile и to dance).

Errors – ошибки.

Ошибки можно разделить на две категории:

1. Связанные с влиянием родного языка
   (интерференция).
2. Ошибки, как “болезнь роста”, связанные с самим
   процессом изучения и постижения иностранного
   языка, вплоть до продвинутого уровня, ошибки
   могут проявляться как следствие неверно
   интерпретированных или самостоятельно
   выработанных закономерностей во всех аспектах
   языка. Например, учащиеся очень часто добавляют
   окончание “-ed” к неправильным глаголам при
   преобразовании их в прошедшее время.

Error correction – технология преодоления ошибок.

“Преподаватель иностранного языка должен,
во-первых, отдавать себе полный отчет в том,
отчего возникают эти ошибки, каковы их истоки;
во-вторых, он должен найти необходимые и наиболее
действенные приемы профилактики ошибок с целью
их предупреждения, а если они уже возникли, то
найти и разработать не менее действенные приемы
их преодоления; в-третьих, он должен создать
такие учебные материалы, в которых были бы учтены
все трудности.…Наконец, в-четвертых,
преподаватель должен провести научно —
обоснованный отбор языкового и речевого
материала.

Не останавливаясь подробно на теоретическом
аспекте процесса овладения иноязычной речью и
процесса овладения искусством обучать,
необходимо отметить большое значение, которое
имеет учет типологических различий в системах
родного и иностранных языков для
прогнозирования, предупреждения и преодоления
типичных ошибок обучающихся.

Подобно тому, как перед лечением необходимо
поставить правильный диагноз, своевременное
ознакомление с типологическими различиями в
системах двух языков может предостеречь, а если
нет, то вовремя помочь избавиться от некоторых
ошибок. Безусловно, невозможно, овладевая
иноязычной речью, избежать ошибок полностью, но
стремиться к минимизации их, бесспорно
необходимо.

Я всегда стараюсь приободрить своих учеников,
пытаясь разговорить их и не бояться сделать
ошибку, потому что их делают все. Но этот страх
перед ошибкой неблагоприятно сказывается на
оформлении речи, её беглости и, конечно, не в
последнюю очередь на содержательной стороне
высказывания. Мастерство преподавателя должно
подсказать ему правильный подход к работе над
ошибками, а самое главное к их прогнозированию и
предупреждению.

Можно сделать квалификацию ошибок по следующим
критериям: 1) их типичность; 2) их природа, как-то а)
интерференция родного языка; б) лингвистическая
некомпетентность; в) плохое чувство языка.
Проблема чувства языка является одной из самых
сложных задач (если не самой сложной), в процессе
обучения иностранному языку. “Это свойство
языковой интуиции, присущее носителю языка,
изучено недостаточно; ещё более сложным и
малоизученным является вопрос о возможности
развития чувства иностранного языка… Будучи
наивысшим критерием правильности иноязычной
речи, чувство языка является вместе с тем
признаком наивысшего уровня владения
иностранным языком”.

В процессе развития чувства языка необходимо
предложить обучающимся представить ситуацию,
“нарисовать для себя картину” и пользоваться
уже выученными языковыми моделями, а не давать
пословный перевод, что может привести к
анекдотическим ситуациям. “Чувство языка
помогает обучающимся избежать смешения стилей-
употребление оборотов, характерных для
разговорной речи (например: you see), в докладах,
сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению
“книжных” оборотов в разговорной речи
(например: to my mind вместо I think; to present smb with smth вместо
to give smb smth as a present; to make up one ^,s mind вместо to decide и
т.д.).Последнее есть не что иное, как
неоправданная (вольная или невольная) недооценка
разговорной речи. А ведь именно разговорная речь
есть самое необходимое применение языка. Но это
нельзя принимать упрощенно: если речь устная, то
стиль должен быть разговорным, а письменной речи
присущ стиль книжный. Это не всегда
соответствует действительности. Основной формой
функционирования разговорной речи является
устная. Однако любой написанный текст, даже самый
“книжный”, имеющий деловой, научный или
официальный характер, можно прочесть, т.е.
представить в устном виде, но разговорной речью
он от этого не станет. С другой стороны, устная
речь может быть записана”.

Процесс становления грамотности на
иностранном языке занимает долгие годы, в
отличие от родного языка, в котором может
проявляться фактор “врожденной” грамотности.
Впрочем, как и в родном языке, любовь к чтению и
благоприятное речевое поведение окружающих
оказывают большое влияние на формирование
чувства языка, являющиеся основой грамотности.
Вернемся, однако, к типичным ошибкам учащихся.
Интерференция родного языка является причиной
появления ошибок в употреблении предлогов,
артиклей, дежурных глаголов, вызванных
различиями в грамматических системах русского и
английского языков. Распространенной ошибкой
является неправильный порядок слов в
предложениях. Влияние родного языка также
сказывается в неправильном словоупотреблении,
если в русском языке слово звучащее почти или
точно также как и английское, имеет другой смысл.
Интонационные ряды в русском и английском языках
значительно отличаются, что тоже вызывает
трудности. Ошибки в пунктуации также вызваны
переносом синтаксиса родного языка на
английский язык. Нечеткое знание правил, а также
невнимательность является причиной того, что
иногда учащиеся допускают ошибки, не задумываясь
о правильности конструкции, а из принципа: хоть
что-нибудь сказать. Если попытаться
классифицировать ошибки, то их можно разделить
на следующие: “

1) Ошибки оговорки (slips);

К этому типу относятся ошибки, которые учащийся
может исправить сам, если их указать.

2) Ошибки, сделанные в пройденном материале (errors);

К этому типу относятся ошибки, которые ученик
не может исправить самостоятельно, даже если на
них указать, но класс знаком с правильной формой.

3) Ошибки, допущенные в научном материале (attempts);

К этому типу относятся ошибки, сделанные в
незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что
учащийся хочет сказать, и какую форму он пытается
использовать в предложении для выражения своей
мысли”.

Знание языка и умение общаться на нем — две
разные вещи. Даже очень хорошая языковая
подготовка может остаться мертвым грузом, если
человек не использует ее в речи. Мешает этому,
возможно, психологический барьер, корни которого
кроятся в боязни сделать ошибку. Даже некоторые
учителя признаются в страхе допустить ошибку во
время профессионального обучения. Они
предпочитают промолчать или кивнуть головой в
знак согласия во время дискуссии, чтобы не
продемонстрировать свою мнимую
некомпетентность в кругу коллег.

Во время же урока учителя излишне стараются, не
позволяя детям говорить с ошибками и исправляя
их на каждом шагу. Часто мы поправляем детей
настолько автоматически, что даже не замечаем
этого за собой.

Дети изучают иностранный язык как предмет для
того, чтобы сдать его и получить оценку, а не для
того, чтобы общаться на нем. А многократное
исправление ошибок приводит к тому, что при
разговоре они думают не столько о том, что
сказать, сколько о том, как сказать. Учителя мало
времени уделяют развитию такого важного навыка
как аудирование, чаще всего, подменяя его своим
прочтением текста. В результате ученики
испытывают трудности в понимании носителей
языка, что создает у них дополнительное
напряжение. Чтобы избежать этого, навыки общения
необходимо закладывать с самого начала. Для
решения этой проблемы необходимо иметь и активно
использовать аудиопособия, записанные
носителями языка из разных стран, и пересмотреть
отношение учителей и исправлению ошибок у
учеников. Существует три основных вида ошибок.
Это — смысловые, грамматические и фонетические.
Отношение к смысловым ошибкам должно быть
однозначным. Поскольку искажение смысла мешает
взаимопониманию, ни в коем случае нельзя
игнорировать их. Мне кажется, лучшее, что можно
сделать- с юмором довести ситуацию до абсурда с
тем, чтобы ребенок сам понял свою ошибку. Делать
это надо очень тактично, помня о том, что не
каждый ребенок умеет посмеяться над собой,
поэтому объектом шутки должен быть не ребенок, а
его высказывание. Например, при ответе на вопрос:
“What do you do every day?”, ребенок путает слова: “I wash TV
every day”. Показывая жестом “You wash TV every day” и делая
ударение на слове, учитель выделяет смысловую
ошибку. Ученики понимают, смеются, в том числе и
автор “шутки”, исправляя свой ответ “No, I watch TV
every day”. Он понял свою ошибку, но воспринял ее за
шутку, которая повеселила весь класс.

Грамматические ошибки — вторая группа ошибок.
Наиболее трудной грамматической категорией для
учащихся является глагольная система
английского языка. Далее идут ошибки на
употребление артиклей, нарушение порядка слов,
употребление предлогов, местоимений,
образование множественного числа
существительных и т.д. Обилие грамматических
ошибок в устной речи учащихся объясняется тем,
что учителя далеко не всегда придерживаются
наиболее рациональной системы работы, которая
была бы действительно направлена на
формирование навыков и умений устной речи.
Работа над выработкой речевых навыков и умений
ограничивается, как правило, выполнением
упражнений тренировочного характера в отрыве от
жизненных речевых ситуаций. На уроках
английского языка нередко преобладают такие
нерациональные виды работ, как чтение, перевод и
пересказ текста вместо развития умений читать
текст про себя, опрос слов вместо их речевой
активизации, пространные объяснения
грамматического материала вместо усвоения
грамматических структур в речевых ситуациях и
т.д.. Последний вид ошибок “произносительные,
которые делятся на две большие группы:
фонетические и фонологические. К фонетическим
относят неправильное артикулирование звуков.
Например‚ в английском языке это произнесение
“темного” вместо “светлого”, недостаточная
огубленность или недостаточная открытость
нарушение правила позиционной длительности
гласного. К фонологическим ошибкам относятся
звуковые замены как внутри одной звуковой
системы, так и межсистемные. Ошибочный перенос
ударения в слове также относится к
фонологической ошибке. Таким образом,
фонологические ошибки могут быть звуковыми и
акцентными”.

Частое исправление фонетических ошибок
искореняет уверенность детей в своих
возможностях уже на самом начальном этапе
обучения языку. Многие учителя считают свое
произношение идеальным, хотя оно таковым на
самом деле не является.

Печально бывает наблюдать за тем, как учитель,
чье произношение далеко от совершенства,
исправляет своих учеников, пытаясь заменить их
неправильное произношение на свое. В тоже время,
если дети регулярно аудируют речь носителя
языка, они имеют хорошее произношение,
независимо от того, как говорит учитель.
Исправление произносительных ошибок
целесообразнее всего проводить на этапах
презентации и закрепления лексики.

Итак, какова же может быть реакция учителя на
ошибки?

Говоря об исправлениях, нужно, прежде всего,
ответить на вопрос, всегда ли это уместно во
время устной речи. Задача учителя- помочь
учащимся овладеть навыком общения на языке, и
иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным
исправлениям. Когда же учитель может не
исправлять ошибки? Тогда, когда он уделяет
вниманию смыслу высказывания, т.к. чем больше мы
сосредотачиваемся на том, что говорит учащийся,
тем меньше следим за правильностью
грамматических форм.

Во время устной практики предпочтительнее
обращать внимание на ошибки только по окончании
работы, чтобы не прерывать продуктивный процесс,
требующий огромных усилий, тем самым, развивая
беглость речи, не нарушая коммуникативной
направленности. Учащиеся должны привыкнуть к
тому, что они являются источником информации.
Изучаемый язык- инструмент, с помощью которого
они получают и передают информацию в
искусственно созданной ситуации общения в
классе. Исправления должны выступать здесь как
форма напоминания учащимся о конструкциях
нормативного английского языка, но ни в коем
случае не как критика ответа.

Приемлемый жест или выражение лица, может
помочь студенту обратить внимание на ошибку или
подсказать нужное слово. Можно повторить фразу,
сделать ударение на правильном варианте слова
или фрагменте речи, подкрепив это ситуационно.
Можно переспросить, правильно ли преподаватель
понял то или иное высказывание, выделив
интонационно слова, в которых делались ошибки.

Итак, ошибки являются органической частью
процесса изучения иностранного языка, равно как
и родного. Так стоит их исправлять или нет?
Постоянное исправление ошибок вызывает у
учащегося постоянный страх и понижает мотивацию,
в то время, как лояльность к допускаемым ошибкам
может вызывать завышенную самооценку и
пренебрежение к чистоте речи. Но, анализируя
ошибки, допускаемые учащимися, кажется
целесообразным для предупреждения и исправления
их применять различные приемы. Во-первых,
проводить регистрацию наиболее часто
повторяемых ошибок, которые можно
систематизировать по категориям (лексические,
грамматические, орфографические и т.д.).
Во-вторых, направлять самостоятельную работу
учащихся на предупреждение типичных ошибок и
выработку умения самим находить ошибки в
упражнениях. Это можно сделать и в форме игры,
которую я часто провожу в классе. Готовятся
карточки с типичными ошибками и карточки с
правильным вариантом. Каждому ученику раздаются
по три карточки той и другой категории. Задача
учеников – понять, на какой из карточек есть
ошибка, обойти группу и найти парную карточку с
правильным предложением. В-третьих, посредством
постоянной речевой практики автоматизировать
употребление трудных для усвоения
лексико-грамматических структур. При проверке
письменных работ я стараюсь дать своим учащимся
возможность самим найти ошибку и исправить ее,
обозначая характер ошибки на полях и не выделяя
ее в предложении. Например: “gr”- grammar, “T”-tense,
“wo”- word order и т.д.

В процессе обучения важно сохранить равновесие
между формированием беглости и грамотности речи.
Во время устной практики желательно дать
возможность учащемуся точно выразить свою мысль
при выполнении коммуникативной задачи. Он должен
чувствовать, что его понимают и что это то, ради
чего он говорит. И лучше не исправлять ошибки,
совершаемые в речи. Первое к чему нужно
прибегнуть после ответа – это исправление
ошибки тем, кто ее допустил, указывая на нее
выражением лица или жеста. Чаще всего этот прием
срабатывает, и грамотность речи
восстанавливается. Если допущена
произносительная ошибка, я предлагаю учащемуся
произнести слово правильно несколько раз.

Если ему трудно понять, какую ошибку он
допустил, я обращаюсь за помощью к классу.
Например, тренировка употребления будущего
времени в придаточных времени и условия. Ученик:
“I put my coat on before I ‘ll go out”. Я удивляюсь, но не
исправляю. Если учащийся в замешательстве, я
обращаюсь за помощью к классу, и другой ученик
исправляет: “He puts his coat on before he goes out.” После этого
всегда прошу допустившего ошибку повторить
правильное предложение. Таким образом, всегда
можно проверить, слышат ли ученики ошибки и
сосредоточены ли все учащиеся на определенном
виде деятельности. Если же ни учащиеся, ни класс
не могут исправить ошибку в этом случае это
должен сделать учитель.

Интересной кажется работа, когда в качестве
“корректора” выступает учащийся, который
слушает и отмечает ошибки своих одноклассников,
а потом предлагает перевести предложение, в
которых были сделаны ошибки с русского на
английский. Такая работа заставляет учащихся
самих следить за правильностью речи.

Для того чтобы в мозгу ребенка возник и
закрепился правильный образ какой – то
лексико-грамматической структуры необходимо
большое количество прослушиваний этой
структуры, которая запоминается без искажений и
самым естественным образом при аудировании
кассет. Аудирование является, на мой взгляд,
основным средством обучения.

Если ребенок слушает внимательно, но чаще всего
молчит, не означает, что у него полностью
отсутствует языковое чутье, просто с ним надо
больше говорить, заставляя его реагировать на
речь учителя, принимать участие в разнообразных
играх, и однажды количество непременно перейдет
в качество.

Все-таки главной задачей учителя иностранного
языка является научить учащихся общаться,
экспериментировать с языком в поисках лучших,
более ярких способов выражения мысли.

В практике общения с иностранцами мне
приходилось наблюдать, что деликатные англичане
не исправляют ошибки собеседника, а включают
слово, которое произнесено неправильно в свой
вопрос или ответ, подчеркивая его интонацией.

Все мы учимся на ошибках. Как это ни странно,
можно сказать, что они являются двигателем
дальнейшего процесса обучения. Поэтому учитель
должен решить сам: исправлять ошибки или нет,
когда исправлять, что исправлять, как исправлять.

Библиография:

1. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского
   и русского языков.–2-е изд. – М.; 1989.-198 с.
2. Дубровская С.В.. Об одном способе коррекции
   произносительных ошибок// Иностранные языки в
   школе.-1991.-6.-С.88-89.
3. Ивицкая Н.Д.. О наиболее типичных ошибках при
   изучении английского языка и некоторых путях их
   преодоления.// Иностранные языки в
   школе.-1995.-3.-С.46-52
4. Конецкая В.П. О сопоставлении нормативных
   вариантов в родном и иностранном языке (к вопросу
   о чувстве языка) //Иностранные языки в школе. –1981.
   –6.-С. 20-22.
5. Меркулова С.Г. Современные подходы к
   исправлению ошибок в устной речи при изучении
   английского языка.// Английский язык. Приложение
   к газете “Первое сентября”.-2002.-45.-С. 5.

Работа над орфографическими ошибками,
допускаемыми учащимися, — важный этап
в формировании у них орфографических
умений. Она должна проводиться учителем
регулярно в определенной системе.

Причины появления у детей орфографических
ошибок

Появление в письменной речи учащихся
орфографических ошибок — закономерное
явление процесса обучения. Они возникают
в силу объективных и субъективных
причин.

Объективными причинами являются:

— незнание орфографической
нормы к моменту письменной работы;

— оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются главным
образом в устной речи;

— психофизическая усталость
детей к концу письменной работы;

— наличие в словах с той или
иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся
орфографические нормы делятся на не
изученные к моменту письменной работы
и на не изучаемые в школе. Нормы, не
изученные к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса (например,
в V
классе появление ошибок, допускаемых
детьми при изучении имени существительного
на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в связи с именами
прилагательными, глаголами), либо к
программам последующих классов (например,
в V
— на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI.
Из данного факта вытекают следующие
методические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать
возможные орфографические трудности,
не включать их в число ошибок при оценке
орфографической грамотности.

Поскольку орфография связана
со всеми разделами языка (в том числе с
лексикой), большое значение имеет
понимание детьми семантики слов, их
структурно-семантической близости, так
как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством
слов. Но это условие не реализуется в
достаточной мере, поскольку изучение
орфографии заканчивается в 13 лет (VII
класс), а основной поток новой лексики
обрушивается на детей в последующие
годы обучения. Из данного факта вытекает
следующее методическое правило: в
процессе изучения орфографии в V-VII
классах в работу следует вводить как
можно больше новой лексики, а в VIII-IX
классах — изучать синтаксис и пунктуацию
на все новой и новой лексике.

Как показывают специальные наблюдения,
орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы.
Учитывая этот факт, необходимо перед
окончанием работы делать небольшой
перерыв, который должен снять
психофизическую усталость.

Методическим правилом должно стать
внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических
правил. Его систематическая реализация
предупредит появление орфографических
ошибок у учащихся.

Предупреждение орфографических ошибок
в письменных работах учащихся

В методике
орфографии имеется два понимания
сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система
работы по орфографии (Н.Н.Алгазина,
Л.К.Назарова) и непосредственное
предупреждение ошибок в отдельных
словах перед выполнением тех или иных
письменных упражнений (М.Т.Баранов).

Специальная работа по предупреждению
орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением
работы и организуемая учителем
словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика.
Самоконтроль —
намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных
ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью
следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания;
пословного сравнения написанного с
печатным текстом; проверка написанного
с помощью орфографического словаря;
морфемное членение слова с целью
нахождения орфограмм в выделенных
частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание,
одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет
найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно
используется как при списывании, так и
при написании диктантов. Полезно оно и
при проверке изложений и сочинений.
Следует добиться того, чтобы учащиеся
постоянно использовали послоговое
орфографическое проговаривание при
проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с
печатным текстом применимо при списывании.
Используя этот прием самоконтроля,
учащиеся могут идти от печатного текста
к рукописному или от рукописного к
печатному.

Проверка написанного с помощью
орфографического словаря полезна при
выполнении учащимися любых работ.
Предварительно учащимся следует сообщить
о том, что в орфографическом словаре
нет сведений об окончаниях слов. Он дает
нормы правописания букв в остальных
частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов
ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря
нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм,
которые либо нельзя проверить правилами,
либо трудно это сделать.

Членение слова на морфемы как прием
самоконтроля полезно в любых случаях,
когда ученик проявляет сомнение в
правильности написания букв в выделенных
частях слова.

Знакомство с перечисленными приемами
самоконтроля происходит постепенно.

Специальная работа по
предупреждению орфографических ошибок.
Эта работа организуется
учителем перед выполнением как обучающих
упражнений, так и контрольных работ. В
обоих случаях проводятся различные
виды словарно-орфографической работы.
В качестве упражнений, предупреждающих
орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты,
работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению
орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно
эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы
применения таких упражнений: повторное
полное их использование для новых целей
и словарно-орфографическая работа на
основе лексики ранее выполненных
упражнений. Повторная работа над ранее
выполненными упражнениями предлагается
спустя 3-4 урока, когда навык написания
слов начинает угасать и поэтому нуждается
в подкреплении. Для повторного выполнения
целесообразно использовать упражнения,
заключающие в себе элементы систематизации
и разнообразные орфограммы. Повторному
выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над
допущенными детьми ошибками.

Фиксация учителем орфографических
ошибок в письменных работах учащихся

В методике
орфографии существует несколько способов
фиксации орфографических ошибок в
тетрадях учащихся:

1) ошибка подчеркивается
одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2) ошибка подчеркивается,
зачеркивается, но не исправляется;

3) обозначается часть слова,
в которой есть ошибка, например: «козьба»,
«сучёк»;

4) подчеркивается все слово,
в котором есть ошибка, например «прозьба»;

5) никаких подчеркиваний не делается,
на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |.

В предыдущих случаях на
полях тоже ставится знак орфографической
ошибки |.

Способ фиксации орфографических ошибок
избирается учителем в зависимости от
цели работы (обучающая она или контрольная).
При проверке контрольных работ, а также
изложений и сочинений используются два
первых способа. При выполнении обучающих
упражнений используются все перечисленные
выше способы фиксации ошибок.
Последовательность их применения
определяется целями обучения детей
умению находить и исправлять ошибки.
Первый способ показывает, как нужно
обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий — учит
исправлению ошибки; третий способ —
нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску
ошибок в слове, а пятый — в ряде слов в
строке.

Не все учащиеся одновременно овладевают
перечисленными умениями, поэтому в
одной и той же работе учитель будет
использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение
учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.

Учет слов с орфографическими ошибками
из работ учащихся

Работа над ошибками проводится
на основе закрепления условий выбора
орфограмм, правописание которых не
постигнуто учащимися, и усвоения
правописания слов, в которых были
допущены ошибки. Для работы в первом
направлении необходимо знать виды
орфограмм, не усвоенные школьниками,
во втором — иметь списки слов, затруднивших
их.

Работа над ошибками в отдельных словах
требует их учета учителем. В методике
орфографии имеется два подхода к их
регистрации: общеклассные и индивидуальные
ошибки учитывает учитель в особой
тетради; общеклассные ошибки учитывает
учитель, а индивидуальные — сами учащиеся.
Опыт работы школы показывает, что второй
подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность.

Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Его
форма и объем зависят от видов выполненных
учащимися письменных работ. Для всех
случаев учета во всех классах, где
работает учитель, целесообразно иметь
специальную тетрадь, куда заносятся
списки слов, в которых школьники допустили
ошибки.

Для регистрации слов с ошибками из
обучающих упражнений, выполненных в
круговых тетрадях № 1 и 2, в учетной
тетради отводятся отдельные страницы,
на которых вверху пишется число, тема
урока, вид работы. Техника учета
заключается в следующем: берется
проверенная учителем тетрадь слабого
ученика, из нее столбиком записываются
слова с ошибками; после проверки очередных
работ учитель, во-первых, дополняет,
если потребуется, слова с ошибками,
во-вторых, отмечает каким-либо знаком
(например, |) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце
страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество
ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих
орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой
ошибки.

Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и
сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому.
Он требует одновременной группировки.
Наиболее простой ее формой может служить
тип орфограммы и место ее в слове. Для
регистрации слов с ошибками требуются
две страницы (разворот тетради). Вверху
надписывается число, когда проводилась
работа, ее вид и название. В V классе обе
страницы делятся на пять граф:

В VI классе и далее добавляются еще
несколько граф — ошибки: в суффиксах; в
употреблении дефиса; на слитные и
раздельные написания.

Заполнение этих граф учетной тетради
целесообразно начать с выписывания
слов с ошибками из проверенной работы
слабого ученика. При проверке остальных
тетрадей учитель пополняет словник, а
также обозначает количество ошибок,
допущенных учащимися в записанных
словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм,
проверяемых в данный момент. Для полноты
сведений об орфографической грамотности
учащихся полезно на учетном листе
указать количество разных отметок,
количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками.

Учет учащимися слов, в
которых были допущены орфографические
ошибки. Учет таких
слов носит индивидуальный характер.
Получив проверенную учителем работу,
каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2, либо
в особой тетради «Мои ошибки». В тетрадях
№ 1 и 2 регистрируемые слова целесообразно
записывать столбиком на полях, заключив
их в рамку, чтобы словник был заметен:
к нему школьники будут в дальнейшем
обращаться неоднократно.

Из контрольных диктантов, изложений и
сочинений слова, в которых были ошибки,
тоже выписываются в тетради № 1 и 2 в
виде столбиков. Их тоже следует как-то
выделить, например заключить в
прямоугольник, орфограммы подчеркнуть,
обозначив части слов, в которых они
находятся. Если учащиеся имеют тетрадь
«Мои ошибки», то слова в исправленном
виде записываются в нее.

Подготовка учителя к работе над
ошибками

Подготовка учителя к работе над
орфографическими ошибками складывается
из ряда элементов: проверки тетрадей,
составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на
котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание
первых двух элементов подготовки описано
выше. Остановимся на составлении плана
урока (или его части) работы над ошибками.

Подготовка к работе над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над ошибками в обучающих упражнениях
проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см.
«Нормы проверки тетрадей»). Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в
ежедневную деятельность учителя на
уроке.

В план урока на очередную тему включается
следующий материал: 1) общая оценка
выполненной работы (она сообщается до
раздачи тетрадей); 2) перечень 2-3 самых
распространенных ошибок; 3) текст
словарно-орфографического предупредительного
диктанта из 5-7 слов, более всего
затруднивших учащихся; 4) разные виды
заданий со словами, в которых было более
всего ошибок; 5) задание выучить
правописание слов из индивидуального
учетного листа. Таким образом в течение
всего урока предусматривается работа
над трудными в орфографическом отношении
словами.

Подготовка к работе над ошибками в
контрольных диктантах.

Опыт показывает, что над всеми видами
ошибок, допущенных учащимися, работать
невозможно. Целесообразно, анализируя
учетный лист общеклассных ошибок,
выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на
специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны
быть: а) орфограммы, проверяемые в связи
с изученной грамматической темой; б)
трудные орфограммы, ранее пройденные
в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока
необходимы следующие структурные
элементы: общая оценка результатов
контрольного диктанта; исправление
ошибок школьниками и учет ими слов с
ошибками; работа над каждым из отобранных
видов орфограмм; диктант из слов, над
которыми велась работа на уроке;
подведение итогов урока и задавание
работы на дом.

В общую оценку включаются следующие
сведения: продвижение учащихся в
овладении орфографией; перечень видов
орфограмм, более всего затруднивших
учащихся; количественные показатели
выполненной работы. Учитывая ситуацию
в классе, учитель добавит и другие
сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой
работе.

При исправлении ошибок необходима
индивидуальная помощь слабым, поэтому
в плане урока следует указать фамилии
таких учащихся.

Для работы над каждым из отобранных
видов орфограмм нужно предусмотреть
такие виды работ: запись названия
объясняемой орфограммы; диктант из слов
с данной орфограммой, взятых из контрольной
работы, с объяснением условий ее выбора;
другие упражнения по выбору учителя
(подбор однокоренных слов, составление
словосочетаний или предложений,
образование разных форм слова, в том
числе работа по учебнику, работа с
карточками и т.д.). Работа над одним видом
орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.

Задание на дом предусматривает
повторение учениками всех слов, над
которыми велась работа, а также зауживание
правописания слов из личного учетного
листа индивидуальных ошибок.

Подготовка к работе над
ошибками в изложениях и сочинениях.
Урок работы над
ошибками в изложениях и сочинениях
посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над
орфографическими ошибками переносится
на очередные уроки грамматики и
правописания и проводится рассредоточенно.

Анализируя учетный лист общеклассных
ошибок, учитель выбирает самые частотные
среди них, но не более 5-6 видов. В план
очередного урока включается следующий
материал по каждому из отобранных видов
орфограмм: перечень всех слов с данной
орфограммой, в которых была соответствующая
ошибка; распределение их на группы по
степени трудности; включение этих групп
в систему упражнений, отобранных для
изучаемой темы (для образования форм
слов, составления словосочетаний и
предложений и т.д.); словарный диктант
из этих слов в конце урока.

Работа над орфографическими ошибками
в изложениях и сочинениях, таким образом,
длится в течение нескольких уроков, что
обеспечивает достаточную прочность
усвоения детьми правописания трудных
слов.

Работа над орфографическими ошибками
на уроке

Работа над ошибками предполагает их
объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости
от видов работы различают три методики
организации исправления ошибок и
закрепления орфографической нормы.

Организация работы над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Данный
вид работы над ошибками проводится
попутно с изучением новой темы после
каждой проверки тетрадей. В начале урока
сообщаются результаты выполнения
самостоятельного упражнения. Школьники
озаглавливают свою работу: Работа
над ошибками. Затем
ошибки исправляются, слова в исправленном
виде записываются столбиком на полях
тетради; вставленные орфограммы
подчеркиваются, а записанные слова
заключаются в рамку. Далее учащиеся еще
раз записывают эти слова в строку и
обозначают в них условия выбора
вставленных орфограмм на месте ошибок.
В процессе закрепления новой темы
используются слова, в которых были
ошибки, для различных видов обучающих
работ.

Организация работы над
орфографическими ошибками в контрольных
диктантах. Она
проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи.
Учитель, сообщив результаты контрольного
диктанта, раздает тетради, в которых
учащиеся под руководством преподавателя
исправляют допущенные ошибки, выписывают
их в исправленном виде в тетради для
контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой
она находится. Затем учащиеся приступают
к учету исправленных слов для дальнейшей
индивидуальной работы. Запись слов
производится в рабочих тетрадях № 1 или
2. Целесообразно это сделать столбиком
и заключить их в рамку; в словах выделяются
орфограммы и обозначаются части слов,
в которых они находятся.

Остальная часть работы над ошибками
проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в
виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм
на месте допущенных ошибок.

Организация работы над
орфографическими ошибками в изложениях
и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками
в содержании и языковом оформлении.
Работа над орфографическими ошибками
в этих условиях заключается в следующих
действиях учителя и учащихся:

— учитель сообщает общие
сведения об орфографической грамотности
учащихся;

— учащиеся исправляют свои
ошибки и выписывают их в исправленном
виде в рабочие тетради № 1 или 2
(целесообразно столбиком) и заключают
их в рамку, подчеркивают орфограммы на
месте ошибок и обозначают морфемы, в
которых они находятся.

Объяснение и закрепление правильного
написания слов, в которых были допущены
ошибки, переносятся на очередные
обучающие уроки по грамматике; на каждом
из них проводится комплекс работ над
одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточение) учитель поработает
над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с
закрепляемыми орфограммами будут
одновременно служить лексическим
материалом для изучения новой темы.

Дальнейшая работа над словами,
затруднившими учащихся

Учащиеся могут неоднократно допускать
ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует
вновь и вновь обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных
планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных
листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки»)
используются при опросе детей (выясняется,
как они усвоили правописание тех или
иных слов).

Из общеклассных словников, собранных
учителем при проверке тетрадей, готовятся
словарные диктанты — обучающие и
контрольные. Регулярное обращение к
трудным словам невольно заставляет
учащихся систематически заглядывать
в свои записи для заучивания написания
этих слов.

На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения:
письмо по памяти трудных слов; образование
разных форм слов, словосочетаний и
предложений на основе трудных слов;
составление индивидуальных алфавитных
списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в
конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т.д.).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.201573.22 Кб114.doc

• #

  14.02.2015257.02 Кб44.doc

• #
• #