Как избавиться от пунктуационных ошибок

Расставленные невпопад знаки препинания в текстах могут испортить общее впечатление о сайте. Для тех, кто стремится писать грамотнее, мы собрали частые пунктуационные ошибки на сайтах и напомнили, когда какой знак употреблять.

Неграмотные тексты на сайтах могут отталкивать посетителей. В прошлой статье мы проанализировали наиболее распространенные грамматические ошибки. Однако внимание было уделено не всем уровням языкознания. В этой статье мы остановимся на ошибках, связанных с употреблением знаков препинания.

Когда запятая нужна

Помним – мы используем ее, чтобы разделять и выделять слова в предложениях.

• Перед вторым и следующими однородными членами предложения, при перечислении

Часто на сайтах встречаются ошибки в перечислениях характеристик товаров или услуг. Например:

Но в предложении «Мы заменим кран и подключим душевую» запятая не нужна, потому что союз «и» употребляется один раз.

Как правило, громоздких предложений с однородными членами и ошибками в них можно легко избежать. Для этого используют маркированные списки:

Только употреблять их надо с умом.

• Для разделения частей предложения

Практически каждое предложение можно разделить на части. Понять, нужна ли запятая, можно, поставив вопрос.

Перед нами излюбленное копирайтерами введение ключевого запроса «где купить…». Если вы и решили использовать это клише, то не допускайте в нем ошибок. В этом маленьком предложении пропущена запятая перед словом «где». Оно состоит из главной («задаетесь вопросом») и придаточной («где купить пальто») частей, связанных союзом «где». Проверяем: «Задаетесь каким вопросом? Где купить пальто» – значит, запятая нужна.

Чтобы отделить придаточную часть от главной, нужно поставить запятую и в следующих примерах (к придаточным частям можно поставить вопросы «подумайте о чем?», «что понятно?»):

• С обеих сторон вводных слов («понимаешь», «надеюсь», «возможно», «хорошо» и др.)

Однако если бы «надеюсь» было частью сказуемого, запятая была бы лишней. Например: «Клиент заказал аудит сайта и надеется выйти из-под фильтра». «Надеется выйти» – составное сказуемое и запятая между его частями не нужна.

Составные вводные конструкции «как правило», «прежде всего», «как следствие» и др. также обособляются с двух сторон знаками препинания (обычно запятыми).

Примечание: Согласитесь, как правило, эти конструкции можно убрать из текста, по нашему мнению, его смысл от этого, к счастью, не изменится – очень часто вводные слова только усложняют и перегружают предложения, и от них можно отказаться.

• В  причастных и деепричастных оборотах

Деепричастные обороты: 

Деепричастный оборот обозначает добавочное действие, отвечая на вопрос «что делая?»:

Правильно: «Так что, делая выбор, отнеситесь к покупке трепетно».

В этом примере запятой не хватает в начале деепричастного оборота, перед словом «основываясь». Команда не только распределяет обязанности, но и основывается на профильной подготовке – речь идет о дополнительном действии, поэтому запятая необходима.

Причастные обороты:

– нужна запятая перед словом «предоставляемые» (ставим вопрос: Услуги какие? – Предоставляемые компанией).

– нужна запятая в конце оборота, перед словом «выполнена» (Одежда какая? – Представленная в интернет-магазине).

– нужны запятые с обеих сторон причастного оборота «произведенные в России» (Ковры какие? – Произведенные в России).

• Между частями составного союза «как…, так и…»

Многие авторы статей на сайтах используют эту конструкцию, чтобы ввести в текст ключевой запрос «дешевый» и «дорогой». Однако использование союза в данном случае неуместно – продуктивнее будет, например, сделать перечисление с указанием конкретных цен.

Примечание: Зачастую в текстах на сайтах конструкция «как…, так и…» лишняя, и ее можно «безболезненно» убрать или заменить списком:

Когда запятая не нужна

• Между подлежащим и сказуемым

Любительницы могут купить – что же тут разделять?

• Перед конструкциями «и т.д.», «и т.п.», «и др.»

• Между придаточными предложениями, если они относятся к одному главному и соединены союзом «и»

В последнем примере автор пропустил запятую между главной частью «Стоит подумать», напрасно употребив ее между придаточными частями. Схема предложения будет выглядеть так:

Тире или дефис?

Эти знаки препинания часто путают, несмотря на явную разницу значений.

Тире ставится:

• Между подлежащим и сказуемым

Например: «Цель аудита – выявление ошибок оптимизации». В этом предложении «цель» – подлежащее, а «выявление» – сказуемое. Другими словами, тире заменяет пропущенное (но подразумеваемое) слово «есть».

Следите за правильностью употребления того или иного знака. Наиболее частые ошибки в употреблении дефиса (вместо тире) – как раз между подлежащим и сказуемым:

В описаниях на сайте дефис вместо тире – это, скорее, техническая ошибка, устранить которую легко. Просто проверяйте написанное, ведь внимательное отношение к контенту – показатель заботы о посетителях вашего сайта.

• Между однородными членами и обобщающим словом

В текстах на сайтах многих интернет-магазинов есть ошибки в описаниях услуг, свойств и характеристик товаров.

Правильно:

«В контенте, в распределении целевых запросов, в юзабилити сайта – везде нужна оптимизация».

• Для выделения обособленных членов предложения

Например: «Свою задачу – преодолеть препятствие – он выполнил».

Дефис ставится:

• Между частями сложных слов

Например: «анкор-лист», «интернет-магазин», «онлайн-консультант», «страница-донор».

• В неопределенных местоимениях-существительных

Например: «кто-то», «что-нибудь», «кое-что», «кто-нибудь», «что-то».

• Между наречиями, составляющими одно целое

Например: «давным-давно», «волей-неволей», «белым-бело».

Точка

Этот знак препинания обозначает завершенность повествования. Точка также обязательна в сокращениях («др.», «т.д.», «т.к.»).

Но не ставится в конце заголовков и подзаголовков:

Сокращая слова, нужно руководствоваться общепринятыми правилами. Нельзя сокращать на гласные буквы, а при стечении двух согласных точка ставится после первой. Например, «рус. яз.», а не «русс. яз.»; «грам. ошибки», а не «грамм. ошибки». Ключевые слова сокращать нельзя. Помните и о том, что в сокращениях слов «миллион» («млн»), «миллиард» («млрд») и «триллион» («трлн») точка не ставится.

Напоследок

Употребляя пунктуационные знаки, нужно не только следовать правилам, но и помнить о внимательности, чтобы не получалось так:

Пусть в ваших текстах никогда не будет пунктуационных ошибок, а во фразе «Совершенствоваться надоело бездействовать» запятая стоит на правильном месте!

Еще по теме:

• Новогодняя подборка: перлы копирайтинга — 2013

У всех бывают промахи, и у копирайтеров тоже. Но в канун Нового года хочется с улыбкой вспомнить творчество копирайтеров, пусть иногда и абсурдное, но очень…

• 10 причин, по которым заказчик не примет ваш текст

Если вы заказываете тексты на бирже, то вы точно знаете, что такое работа с копирайтерами. Это не всегда просто: с вами спорят, вас не понимают…

• Как составить ТЗ копирайтеру? 7 ключевых пунктов

Текстовый контент на сайте – одна из важных составляющих успешного продвижения. Конечно, желательно писать тексты самостоятельно, но у одних нет времени, у других – желания,…

• Лето, тексты, вода: Как убрать из текста «воду» и чем ее заменить

Мы часто говорим, что текст не должен содержать «воду», но не разбираем этот вопрос подробно. В этой статье на примерах конкретной тематики рассмотрим, что такое…

• Как составить ТЗ копирайтеру, чтобы статья попала в ТОП без ссылок?

Вопрос о том, как готовить качественные статьи, приносящие позиции и поисковый трафик, уже давно волнует контент-проекты и коммерческие сайты с инфоразделами. Случаи, когда статьи по…

Пунктуационная ошибка — это неиспользование
пишущим необходимого знака препинания,
его употребление там, где он не требуется,
а также необоснованная замена одного
знака препинания другим. Пунктуационная
ошибка противопоставляется пунктуационной
норме, отраженной в пунктуационном
правиле. Работа над пунктуационными
ошибками — необходимое звено в системе
формирования у учащихся пунктуационных
умений.

Причины появления у учащихся
пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в настоящее время
занимают первое место по сравнению с
другими типами ошибок. Так, в среднем
на одну орфографическую ошибку в
письменных работах учащихся приходится
четыре-пять пунктуационных ошибок. Их
распространенность объясняется
чрезвычайной сложностью пунктуационного
умения, которое основывается не только
на знании синтаксиса и умении достаточно
быстро схематизировать структуру
записываемого предложения, как считает
Г.И.Блинов (2), но и на умении выражать
разные смыслы в коммуникативных единицах
-предложении и тексте.

Пунктуационные ошибки закономерно
появляются в силу как объективных, так
и субъективных причин. Объективными
(вытекающими из характера объема изучения
пунктуации) являются следующие причины
(или факторы пунктуационного риска):

— незнание учащимися
пунктуационной нормы к моменту написания
письменной работы;

— коммуникативно-речевая
основа постановки знаков препинания,
связанная с выделением смыслов, которые
необходимо обозначить средствами
графики;

— связь с достаточно сложной
грамматикой;

— наличие массы ограничений
в употреблении знаков препинания в
одной и той же синтаксической позиции;

-возможность семантически по-разному
членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей
восприятия и мыслительной деятельности
пишущего) являются следующие причины:

— неточное или полное незнание
пишущим пунктуационной нормы;

-незнание опознавательных признаков
смысловых отрезков, подлежащих выделению
знаками препинания;

— невладение синтаксическим и смысловым
разбором предложения;

— смешение условий выбора
знаков препинания, приводящее к созданию
пишущим ложных правил.

Перечисленные причины действуют порознь
и в совокупности. Чаще всего появление
пунктуационных ошибок объясняется
рядом взаимодействующих причин.

Предупреждение пунктуационных ошибок
в письменных работах учащихся

Появление пунктуационных ошибок
предупреждает вся система работы по
пунктуации. Вместе с тем возникает
необходимость в специальной работе,
направленной на нейтрализацию причин
появления ошибок и на предупреждение
ошибок в очередных письменных работах
учащихся.

Для нейтрализации причин появления
пунктуационных ошибок выработаны
соответствующие приемы работы. Рассмотрим
их применительно к каждой из причин.
Если в предлагаемом упражнении невозможно
обойтись без еще не изученных синтаксических
конструкций, следует предварительно
разъяснить ученикам соответствующую
норму и указать знаки, которые они должны
поставить. Перед ознакомлением с новой
нормой необходимо сформировать у
школьников синтаксическую зоркость и
прочные умения синтаксически разбирать
данную конструкцию. Учитывая связь
пунктуации с речью, следует в систему
пунктуационных упражнений включать
коммуникативные упражнения, направленные
на выражение тех значений, которые лежат
в основе изучаемого смыслового отрезка.
В языковом материале, отбираемом для
пунктуационного упражнения, должны
быть представлены все варианты данной
нормы.

Существенную роль в предупреждении
ошибок играет работа, обеспечивающая
знание опознавательных признаков
смысловых отрезков, подлежащих выделению
или невыделению знаками препинания, а
также сопоставление и противопоставление
условий выбора смешиваемых детьми норм.

Специальная работа по предупреждению
пунктуационных ошибок организуется
перед выполнением контрольных работ и
работ по развитию связной речи учащихся.
Для предупреждения пунктуационных
ошибок в предстоящем контрольном
диктанте из него выписываются предложения
с теми синтаксическими структурами,
которые ранее у других учащихся вызывали
затруднения. Выбранный материал в
течение двух-трех уроков до написания
диктанта используется в качестве
дидактического материала. В сильном
классе учитель предлагает аналогичные
примеры, а в слабом — выписанные из текста
диктанта. Такая работа в сочетании с
другими пунктуационными упражнениями
обеспечивает достаточно устойчивые,
хорошие результаты.

Подобная работа проводится незадолго
до написания изложений, тексты которых
предварительно подвергаются пунктуационному
анализу. Из них выписываются предложения
с изученными или изучаемыми в данный
момент синтаксическими структурами.
Эти или аналогичные предложения
включаются в упражнения для рассредоточенной
работы на двух-трех уроках. В слабом
классе целесообразно сообщить о том,
что подобные предложения могут встретиться
в тексте изложения и что желательно
запомнить, как в них расставляются знаки
препинания. В процессе знакомства с
текстом изложения на специальном уроке
развития связной речи уместно обратить
внимание детей на повторенные
синтаксические конструкции, а также
вывесить на доске таблицы-схемы
аналогичных предложений с указанием
знаков препинания в них.

Содержание работы по предупреждению
пунктуационных ошибок в сочинениях
складывается, во-первых, из конкретных
недочетов, допущенных другими учащимися
в такой же работе, во-вторых, из
синтаксических конструкций, которые
школьники могут использовать для
передачи собственных мыслей. Первая
группа синтактико-пунктуационного
материала используется для рассредоточенной
подготовки, а вторая — на уроке развития
речи во время составления рабочих
материалов к сочинению.

Фиксация учителем пунктуационных
ошибок в письменных работах учащихся

При проверке ученических
работ знаком V
на полях тетради принято указывать
ученику о наличии у него на данной строке
пунктуационной ошибки. Место ошибки
подчеркивается одной чертой, а сама
ошибка либо учителем зачеркивается и
надписывается нужный знак, либо это
должен сделать сам ученик во время
раздачи тетрадей на уроке. Вот отрывок
из работы ученика, проверенной учителем.

Сучья, собранные для костра казались
каменными, и густой,, мокрый дым,
смешавшийся с таким же серым туманом
тяжело ложился на землю.

Исправление пунктуационных ошибок
делает или сам учитель при проверке,
или предоставляет это делать учащимся
в зависимости от цели работы. Если она
была обучающей, то исправление ошибок
целесообразно предоставить учащимся.
Если же работа была контрольной, то в
целях экономии времени на уроке ошибки
может исправить учитель при проверке
тетрадей.

Учет пунктуационных ошибок из работ
учащихся

В работе
над пунктуационными ошибками невозможно
учитывать конкретные предложения, так
как они невоспроизводимы, а создаются
всякий раз заново говорящими для
отражения конкретного события. В этом
заключается существенное отличие от
учета орфографических ошибок в словах,
которые воспроизводятся говорящими,
поэтому целесообразно вести учет не
конкретных предложений, в которых
допущены пунктуационные ошибки, а схем
этих предложений с включением в них
соответствующих смысловых отрезков,
например:

В работе ученика

В канавах, налитых
водой_отражалисъ опрокинутые вниз
макушки берез и небо.

В учетном листе учителя возможна не
полная схема, а только та часть, в которой
отражается ошибка, например:

Учет пунктуационных ошибок необходим
для организации эффективной работы над
ними, и в этом учете должны принять
участие и учитель, и ученики. Учитель
регистрирует общеклассные ошибки —
частотные и типичные, а учащиеся — свои
индивидуальные погрешности.

Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Регистрацию
ошибок учащихся целесообразно проводить
в той же тетради, в которой учитель
фиксирует орфографические ошибки.
Методика пунктуации выработала две
формы учета пунктуационных ошибок: для
ошибок, допущенных учащимися в обучающих
упражнениях (в круговых тетрадях № 1 и
2), и для ошибок, допущенных в контрольных
диктантах, а также в изложениях и
сочинениях.

Для регистрации пунктуационных ошибок,
допущенных в обучающих упражнениях,
учитель вводит в тетради учета ошибок
страницу; на ней он помещает схемы
предложений, в которых были сделаны
ошибки, в той последовательности, в
которой они расположены в тексте
упражнения, и отмечает количество
учеников, допустивших ошибки, например:

1. . . .__________.———. . . У
зайца […] уши длинные_большие[…].

2._______.
. . === и ===== . Зайцы
[…]ловки_и хитры.

В силу того что контрольным диктантом
проверяется владение несколькими
пунктуационными нормами, а изложения
и сочинения являются нестандартными
упражнениями, учет в них пунктуационных
ошибок целесообразно фиксировать по
видам изученных и проверяемых в данный
момент смысловых отрезков. Для этой
цели в тетради учета ошибок учитель
отводит две страницы (разворот тетради),
которые делятся на столько граф, сколько
проверяется пунктуационных норм. Каждой
графе соответствует отдельная норма.
В эти графы вписываются схемы предложений,
в которых допущены пунктуационные
ошибки, и указывается количество
учащихся, допустивших подобные ошибки.

Пример заполнения такого учетного листа
(на развороте тетради):

Учет учащимися индивидуальных
пунктуационных ошибок. Дети
должны знать свои пунктуационные
пробелы, чтобы самостоятельно работать
над ними. Регистрацию своих ошибок
школьники проводят в рабочих тетрадях
№ 1 и 2. Для этой цели они выписывают
предложения, в которых были допущены
ошибки, и строят их схемы, подчеркивая
места, где была нарушена норма.

Работа над пунктуационными ошибками
на уроке

Работе над ошибками на уроке — исправлению
их учащимися и закреплению пунктуационной
нормы — предшествует подготовка к ней
учителя. Она складывается из следующих
элементов: проверки тетрадей, заполнения
учетного листа ошибок и составления
поурочного плана работы над ошибками.
Подготовка учителя и организация им
урока зависят от вида проверенной
письменной работы учащихся: обучающей,
контрольной, по развитию связной речи.
В зависимости от этого различаются три
методики работы над пунктуационными
ошибками.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над пунктуационными ошибками в ранее
выполненных обучающих упражнениях
совмещается с темой очередного урока
и включается в его план как органическая
часть. В поурочном плане предусматриваются
следующие ее элементы:

— исправление учащимися ошибок и их учет
при раздаче тетрадей;

-включение учителем предложений, в
которых были пунктуационные ошибки, в
систему дидактического материала,
подобранного им для закрепления нового
(в виде диктантов, составления схем
предложений, подбора аналогичных
предложений, нахождения и выписывания
таких же предложений из учебника или
из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно
при проверке домашнего задания предлагать
отвечавшим в качестве дополнительного
задания мини-диктанты из их личных
учетных листов. Такая организация работы
обяжет учащихся систематически повторять
трудный для них материал.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в контрольных
диктантах. Для работы
над ошибками в контрольном диктанте
отводится специальный урок. В V-VII
классах работа по пунктуации будет
занимать на этом уроке лишь часть
времени, а в VIII-IX
классах урок в основном посвящается
пунктуации.

Над всеми допущенными
ошибками ввиду ограниченности времени
работать не удастся, поэтому следует
выбрать в V-VII
классах 2-3, а в VIII-IX
классах 4-5 нарушенных норм — типичных и
частотных.

В поурочный план включается, во-первых,
оценка пунктуационной грамотности
класса в целом и отдельных учащихся (в
первую очередь тех, кто продвинулся
вперед в овладении пунктуацией).
Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

-записываются все предложения, в которых
она имелась в диктанте;

— намечается объяснение
ошибок и составление схем предложений;

— включается упражнение, в котором
имеются предложения с рассматриваемой
нормой.

На завершающем этапе урока
в VIII-IX
классах целесообразно предусмотреть
небольшое упражнение по развитию связной
речи, направленное на использование в
нем тех смысловых отрезков, над которыми
велась работа на уроке (творческий или
свободный диктант, сочинение-миниатюра,
сочинение по опорным словам и т.д.). В
качестве домашнего задания предлагается,
во-первых, запомнить норму постановки
знаков препинания при использовании
рассмотренных на уроке смысловых
отрезков, во-вторых, какое-либо
самостоятельное упражнение, например
составление предложений с данными
смысловыми отрезками.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в изложениях
и сочинениях. На
специальном уроке работе над пунктуационными
ошибками (как и над орфографическими)
отводится небольшая часть времени для
сообщения результатов и для исправления
и учета ошибок. В поурочный план включается
следующий материал: до раздачи тетрадей
— сообщение общих результатов работы
по пунктуации; после раздачи тетрадей
— исправление индивидуальных ошибок
учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными
ошибками — над их объяснением и закреплением
нормы — переносится на очередные уроки
русского языка и реализуется
рассредоточенно: на 2-3 уроках в V-VII
классах и на 4-5 — в VIII-IX
классах.

Для работы над каждой в отдельности
ошибкой в поурочный план включаются:

— ее объяснение при проверке
домашнего задания, в том числе составление
схемы предложения;

— предложения с данной нормой
в качестве дидактического материала
для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над
пунктуационными ошибками обеспечивает
условия для длительной тренировки.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.201573.22 Кб114.doc
• #

  14.02.2015257.02 Кб44.doc

• #
• #

Методические рекомендации

Приемы предупреждения орфографических и пунктуационных
ошибок в 10-11классах

Содержание

Содержание

Введение

1.
Работа над орфографическими ошибками

1.1.       Причины
появления орфографических ошибок и их виды

1.2.       Предупреждение
орфографических ошибок

2.     Работа над
пунктуационными ошибками

2.1.       Причины
появления пунктуационных ошибок и их виды

2.2.       Предупреждение
пунктуационных ошибок

3.
Примеры упражнений на некоторые пунктуационные правила

4.
Пример упражнений, направленных на формирование орфографической грамотности
учащихся

Заключение

Список
литературы

Введение

Всем учителям
русского языка известно такое явление: ученики во время прохождения того или
иного раздела программы хорошо усвоили материал, научились правильно писать в
соответствии с правилом, но через некоторое время вдруг  начинают опять
допускать ошибки. Этому способствует ряд причин, одной из которых является
недостаточно прочное закрепление правила в момент его прохождения. Чтобы этого
избежать, необходимо своевременно предпринять соответствующие меры по
предупреждению различных ошибок. Данная работа посвящена именно этой теме,
которая остается актуальной, не смотря на достаточное количество научных
разработок.

Цель курсовой
работы – выявление причин возникновения орфографических и пунктуационных
ошибок, выявление основных методических приемов по их предупреждению.

При изучении
данной темы были использованы работы таких исследователей, как Баранов Т.М.,
Никеров А.И., Текучев А.В., Мурашов А.А.

Материалы данной
работы могут быть использованы при планировании уроков и непосредственно на
уроках русского язык для формирования орфографической и пунктуационной
грамотности учащихся.

1. Работа над орфографическими ошибками

Термин
«предупреждение ошибок» (орфографических, пунктуационных, грамматических,
речевых и т.п.) употребляется в методике русского языка в следующих значениях:

1.     совершенствование содержания,
методов, приемов, организационных форм и средств обучения, с тем, чтобы привить
учащимся прочные умения и навыки по русскому языку;

2.     специальная работа по
обучению школьников, при организации которой учитываются ученические ошибки и
причины их появления;

3.     система приемов, назначение
которой – обеспечить безошибочное выполнение упражнений, особенно на этапе
обучения детей способам применения нового понятия или правила. [5;3]

1.1.   Причины
появления орфографических ошибок и их виды

Работа над
орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, — важный этап в формировании
у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем регулярно в
определенной системе. Появление в письменной речи учащихся орфографических
ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу
объективных и субъективных причин.

Объективными
причинами являются:

·       
незнание
орфографической нормы к моменту письменной работы;

·       
оперирование
лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;

·       
психофизическая
усталость детей к концу письменной работы;

·       
наличие в
словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических
правил.

Не знакомые
учащимся орфографические нормы делятся на не изученные в моменту письменной
работы и не изучаемые в школе. Нормы, не изученные к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса, либо к программам последующих классов. Ошибки
на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе, в том числе
и 10 – 11. Из данного факта вытекают следующие методические правила: перед
письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические
трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической
грамотности.

Поскольку
орфография связана со всеми разделами языка (в том числе и с лексикой), большое
значение имеет понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической
близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования
большим количеством слов. Но это условие не реализуется в достаточной мере,
поскольку изучение орфографии заканчивается в 13 лет (7 класс), а основной
поток новой лексики обрушивается на детей в последующие годы обучения. Из
данного факта вытекает следующее методическое правило: в процессе изучения
орфографии в 5-7 классах в работу следует вводить как можно больше новой лексики,
в 8-9 классах – изучать синтаксис и пунктуацию на все новой и новой лексике.

Как показывают
специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце
письменной работы. Учитывая этот факт, необходимо перед окончанием работы делить
небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Методическим
правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения
орфографических правил. Его систематическая реализация предупредит появление
орфографических ошибок у учащихся. [1;178]

Орфографические
ошибки, допускаемые учащимися, весьма различны по своему характеру, значимости
(более грубые и менее грубые) и причинам, их порождающим. Многие из этих ошибок
довольно устойчивы, и устранение их требует от учителя больших усилий,
внимания, применения разнообразных методов, приемов и упражнений, а со стороны
ученика значительного напряжения и времени.

К наиболее
распространенным орфографическим ошибкам относятся ошибки в написании:

1. а) безударные
гласные в корне, проверяемых и непроверяемых; ошибки на безударные проверяемые:
«сталовый», «стонок», «старана», «плисать»;

     б) гласных
после шипящих и Ц: «жылище», «цырк», «чяс», «щявель»,
«циган», «жолудь»;

     в) двойных
согласных: «корридор», «галлерея», «килограм», «артилерия»,
«кристалльный», «искуссно»;

     г) звонких и
глухих в конце и середине слов; в конце: «озноп», «гараш», «грип»
(гриб); в середине: «фляшка», «костяжка», «францусский»,
«пиружка», «ропкий», «хрубкий»;

     д) твердых и
мягких: «косьть», «песьни», «казьнь», «болезьнь»,
«возми», «черверьг», «мосьтик»;

     е)
разделительных Ъ и Ь: «подем», «обезд» и «обьезд», «солови»,
«медвежего», «заячим».

2. В правописании
приставок:

     а) приставок
на З: «безкрайний», «безпредельный», «чрезседельник»;

     б) приставок
ПРЕ- и ПРИ-: «прибывание», «приодолеть», «прекрытие», «преложить».

3. В правописании
частей речи:

    а)
существительных: в падежных окончаниях: «из комнате», «к тети»,
«ключем»; суффиксах: «порожик», «зернушко», «венчек»;
Ь после шипящих: «тучь», «рощь», «мыш», «рож»;

    б)
прилагательных: в окончаниях: «с сильном кашлем», «черною
косынку»; суффиксах: «песчанный», «серебрянный», «малинький»,
«заносчевый»;

    в)
числительных: «пятдесят», «восемдесят», «одинадцать»;

    г)
местоимений: «некакой», «ниукого», «скем»;

    д) глаголов:
«ходет», «знаеш», «режте», «собираються», «беседывать»;

    е) наречий:
«навзнич», «по немногу», «на всегда», «с лева». [6;234]

1.2.  Предупреждение
орфографических ошибок

Предупреждение
ошибок – один из важнейших принципов современной методики орфографии.
Предупреждение предпочтительнее исправления. Под предупреждением ошибок как
принципом надо понимать такую систему занятий по орфографии, при которой и
объяснение правил, и постановка письменных упражнений имеют в виду не только
усвоение проходимого в данный момент правила, но и дальнейшую перспективу, то
есть то, что потребуется ученику в дальнейшем при условии следующих правил. [6;285]

В методике
орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок: предупреждает
их появление вся система работы по орфографии и непосредственное предупреждение
ошибок в отдельных словах перед выполнением тех или иных письменных упражнений.
Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением работы и организуемая учителем
словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика. Самоконтроль
– намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных
ошибок и их исправления. Самоконтроль у школьников развивается с помощью
следующих приемов: послогового орфографического проговаривания; пословного
сравнения написанного с печатным текстом; проверка написанного с помощью
орфографического словаря; морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм
в выделенных частях слова.

Послоговое
орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного позволяет найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при
написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений. Следует
добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали Послоговое орфографическое
проговаривание при проверке написанного.

Пословное
сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя
этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному
или от рукописного к печатному.

Проверка
написанного с помощью орфографического словаря полезна при выполнении учащимися
любых работ. Предварительно учащимся следует сообщить о том, что в
орфографическом словаре нет сведений об окончаниях слов. Он дает нормы
правописания букв в остальных частях слов, а также небуквенных написаний.
Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью орфографического
словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды
орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо трудно это сделать.

Членение слова на
морфемы как прием самоконтроля полезно в любых случаях, когда ученик проявляет
сомнения в правильности написания букв в выделенных частях слова. Знакомство с
перечисленными приемами самоконтроля происходят постепенно.

Специальная
работа по предупреждению орфографических ошибок. Эта работа организуется учителем
перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих
случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве
упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и
предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

Существенную роль
в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение
упражнения, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике орфографии
существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их
использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе
лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными
упражнениями предполагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов
начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения
целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы
систематизации и разнообразной орфограммы. Повторному выполнению упражнения
может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми
ошибками. [1;179]

Целям
предупреждения ошибок могут служить специальные упражнения учащихся в
правильном письме, имеющие в виду осознание ими правил орфографии и тренировку
в их применении. К таким упражнениям относятся прежде всего предупредительный
диктант, систематическое выписывание на доске учителем трудных в отношении
написания и незнакомых учащимся слов. Предупреждение ошибок возможно лишь в том
случае, если учитель будет знать пробелы в знаниях класса в целом и отдельных
учеников. Знать – это значит предвидеть возможность тех или иных ошибок.

Существенно
важным средством прочного закрепления орфографических навыков является
повторение пройденного. Однако оно может дать заметные результаты лишь в том
случае, если повторение проводится систематически, настойчиво, по определенному
плану, если при этом обеспечивается неоднократное возвращение к одним и тем же
фактам, явлениям. [6;286]

2.    Работа над пунктуационными ошибками

2.1.       Причины появления пунктуационных ошибок и их виды

На появление пунктуационных
ошибок в письменных работах учащихся влияет ряд причин (фактор пунктуационного
риска):

·       
незнание
учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

·       
коммуникативно-речевая
основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые
необходимо обозначить средствами графики;

·       
связь с
достаточно сложной грамматикой;

·       
наличие
массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же
синтаксической позиции;

·       
возможность
семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными
(зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего)
являются следующие причины:

·       
неточное
или полное незнание пишущим пунктуационной нормы;

·       
незнание
опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками
препинания;

·       
невладение
синтаксическим и смысловым разбором предложения;

·       
смешение
условий выбора знаков препинания приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Перечисленные
причины действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных
ошибок объясняется рядом взаимодействующих причин. [1;220]

Все многообразие
пунктуационных ошибок учащихся обобщенно может быть представлено в виде трех
типов:

1.     ошибки, выражающиеся в
пропуске знаков препинания (в тех случаях, когда они необходимы для выделения
отдельных членов или частей предложения, для более точной передачи на письме
определенных оттенков мысли);

2.     ошибки, выражающиеся в
постановке лишних знаков там, где они, согласно правилам пунктуации, не нужны;

3.     ошибки, связанные с неумением
учащихся выбрать именно тот знак, который нужен в данном случае. Этот тип
ошибок выражается обычно в смешении значений знаков препинания и правил их
употребления.

Иногда выделяется
еще четвертая группа ошибок: постановка знака не на том месте, где он
требуется. Однако эту группу ошибок в качестве особой группы можно признать
только условно. Знак, поставленный не на месте, может рассматриваться как
лишний (2-я группа).

Лишние знаки –
один из самых распространенных видов пунктуационных ошибок в школе. Очень часто
в этих случаях подводят учащихся интонация, совершенно необходимая при чтении
вслух данного предложения, но далеко не всегда служащая надежным ориентиром для
правильной постановки знаков препинания. [6;289]

2.2.       Предупреждение пунктуационных ошибок

Появление
пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации. Вместе с
тем необходимость в специальной работе, направленной на нейтрализацию причин
появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных письменных работ
учащихся. [1;220]

Для нейтрализации
причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы
работы.

Обучение
школьников способам применения правил. Применить правило – значит выполнить
умственное действие, то есть ряд мыслительных операций, следующих одна за
другой в определенном порядке. В формулировках большинства  правил мыслительные
операции в расчлененном  виде не даны, и обучающийся сам должен вывести их из
правил. Сделать это самостоятельно могут далеко не все учащиеся, следовательно,
мало объяснить то или иное правило, надо еще показать детям, как оно
применяется, а затем специально обучить их способам его применения. Одним из
путей руководства мыслительной деятельностью учащихся является использование
алгоритмов обучения.

Пунктуационные
ошибки нередко допускаются потому, что учащиеся еще не овладели
соответствующими синтаксическими понятиями. Поэтому в алгоритм должны войти не
только условия, при наличии которых ставится или не ставится знак препинания,
но и признаки синтаксического понятия.

Схема рассуждения
не должна содержать большое число операций. Осмысление схемы, работа с ней
облегчаются, если она является четкой не только по содержанию, но и по
оформлению. Каждый последующий пункт должен находиться под пунктом, который он
раскрывает, конкретизирует, чтобы размещение записей показывало, что к чему
относится.

Сразу после
объяснения правила учитель показывает, как его применять. Сделать это можно
по-разному:

1.     используется образец
рассуждения, имеющийся в учебнике или подготовленный учителем;

2.     алгоритм (образец
рассуждения) составляют сами ученики под руководством учителя.

Второй путь имеет
ряд преимуществ: ученики воспринимают схему рассуждения как продукт собственной
деятельности и поэтому глубже осознают ее; у них постепенно развивается обобщенное
умение самостоятельно организовывать свою умственную работу в других случаях. С
помощью учителя учащиеся могут вывести алгоритм из любого изучаемого в школе
пунктуационного правила.

Усвоение
пунктуационного правила с применением алгоритма происходит в несколько этапов.

Первый этап. Пользуясь схемой, учащиеся
рассуждают вслух. По ходу записи предложения школьники объясняют пунктограмму с
помощью условных графических знаков.

Второй этап. Учащиеся по-прежнему
рассуждают вслух, но уже не пользуются схемой, которая закрывается или
убирается. Тем, кто еще не запомнил схему, разрешается заглядывать в карточку,
на которой она записана. Письменные объяснения сохраняются.

Третий этап. Учащиеся применяют правила
самостоятельно и рассуждают про себя, то есть выполняют все операции в уме.
Если кому-либо еще необходима опора на звучащую речь, можно шепотом
проговаривать операции алгоритма.

Потом, когда
учащиеся научатся выполнять операции свободно, быстро, правильно, рассуждение
постепенно свертывается: одни операции перестают осознаваться, другие
объединяются, совершаются одновременно.

Нежелателен
пропуск какого-либо из указанных выше этапов, так как это отрицательно скажется
на результатах обучения. [5;12]

Варьирование
дидактического материала. Предложение с одной и той же пунктограммой неоднородны по
своим структурным, смысловым и интонационным особенностям. Наличие той или иной
особенности может создавать дополнительные трудности в применении
соответствующего пунктуационного правила. Таким образом, в учебной работе
необходимо учитывать варианты дидактического материала, в частности варианта
пунктограммы. Разновидность пунктограммы, имеющая тот или иной ее
несущественный признак, без специальной работы над которым учащиеся
затрудняются применять соответствующее пунктуационное правило, в методике
обозначается термином «вариант пунктограммы».

Использование на
занятиях вариантного материала и обучение школьников умственным действиям –
вопросы, которые взаимосвязаны. Для эффективного обучения все многообразие форм
предложений, относящихся к тому или иному правилу, важно сгруппировать по
вариантам пунктограммы. Учету подлежат и те синтаксические структуры, на
которые прямого указания в формулировке правила нет. так в правиле об
употреблении тире между подлежащим и сказуемым ничего не говорится о
конструкциях типа Путь нескучный, воздух чистый (Казанцев); Воздух
колюч, жесток (Островой). Подобные примеры должны быть включены в
упражнения, иначе правило может быть усвоено в искаженном виде, что приведет к
появлению ошибок в постановке лишнего тире перед именной честью сказуемого,
выраженной кратким или полным прилагательным, кратким причастием.

При отборе
текстового материала для тренировочных упражнений необходимо отсеивать мало
употребительные варианты, а также варианты на правила, вынесенные в учебнике в
примечания. Это позволит усилить внимание к более распространенным случаям.

Систематизированный
по вариантам дидактический материал вводится в упражнения в определенной
последовательности. При этом учитывается степень трудности разных вариантов:
начальные упражнения проводятся на сравнительно не сложном, частично знакомом
детям материале, предъявляемом в порядке резких противопоставлений, а затем
учащиеся постепенно знакомятся со все более трудными вариантами, которые не так
легко отличить от вариантов другой пунктограммы. [5;16]

Вопрос о
вариантах пунктограммы – это прежде всего вопрос о текстовом материале для
тренировочных упражнений. С учетом вариантов трудностей необходимо подбирать
примеры для объяснения правила, выбирать текст контрольного диктанта и
проводить работу над пунктуационными ошибками. Объяснение правила выигрывает,
если при этом четкость сочетается с возможной краткостью. Для анализа не
следует брать много предложений, но в числе примеров должны быть представлены
основные варианты пунктограммы, чтобы можно было сделать обобщение.

В тексте
контрольного диктанта не должно быть таких вариантов пунктограмму, над которыми
ранее работа не проводилась, потому что далеко не все учащиеся смогут успешно
применить к ним правила.

Итак,
варьирование дидактического материала и сопоставление сходных в чем либо
конструкций имеет целью предупредить смешение грамматических фактов и
пунктуационных правил. Анализируя на занятиях варианты пунктограмм, учащиеся
приучаются различать несущественные и существенные признаки языковых явлений и
при решении грамматико-пунктуационных задач опираться только на вторые.

Своевременное
формирование опорных умений и навыков. Очень многие пунктуационные ошибки
объясняются тем, что учащиеся не овладели соответствующими грамматическим
понятиями, то есть не научились распознавать в тексте, например, обращение,
обобщающие слова, приложения, отличать сложное предложение от простого и т.д.

Пробелы в
подготовке учащихся могут образоваться и потому, что при закреплении и
повторении грамматических знаний некоторые опорные умения выпадают из поля
зрения учителя. Для овладения грамотным в пунктуационном отношении письмом у
школьников необходимо своевременно сформулировать следующие общеграмматические умения:

·       
ставить
грамматические вопросы;

·       
устанавливать
связь между словами и выделять словосочетания;

·       
выделять
основу предложения;

·       
разграничивать
сочинительную и подчинительную связь между компонентами предложения;

·       
определять
главное и зависимое слово словосочетания;

·       
распознавать
дополнение, определение (согласованное и несогласованное), приложение
(согласованное и несогласованное), обстоятельство;

·       
различать
распространенные и нераспространенные синтаксические единицы;

·       
распознавать
однородные и неоднородные члены предложения;

·       
различать
простые и сложные предложения;

·       
распознавать
части речи и определять их морфологические признаки;

·       
слышать
интонацию высказывания; выразительно «читать» знаки препинания.

Ошибки в
применении знаний могут быть связаны с влиянием одного понятия на другое.
Учащиеся смешивают, например, обращение и подлежащее, вводное слово и член
предложения, член предложения и придаточное предложении, причастный и
деепричастный оборот. Для предупреждения таких ошибок решающее значение имеет
сопоставление смешиваемых понятий и подчеркивание признаков, которыми она
различаются. Сопоставлять понятия следует на раннем этапе их изучения. [5;20]

Предупреждение
пунктуационных ошибок на начальном этапе формирования навыка. Навык как автоматизированное
действие характеризуется тем, что отдельные его компоненты выполняются быстро и
почти одновременно. Поэтому пунктуационный навык невозможно сформировать, если
при упражнениях отдельно, в разное время протекают два процесса: сначала
записывается текст, а потом расставляются в нем знаки препинания. Для успешного
овладения пунктуацией важно, чтобы с самого начала работы над правилом учащиеся
расставляли знаки препинания по ходу записи текста. Первые упражнения в
применении нового правила не должны быть самостоятельными, учащимся необходимо
в той или иной форме оказывать помощь, чтобы предупредить отмеченные недостатки
в их работе.

С этой целью в
опыте учителей широко применяется списывание текста с пропущенными знаками
препинания. Прочитав предложение, учащиеся обосновывают необходимость
пунктуационных знаков, а затем записывают текст, расставляя их и объясняя с
помощью условно-графических обозначений. Другой вариант упражнений: прочитав
предложение учащиеся составляют его графическую схему, указав в ней и знаки препинания,
а после проверки схемы записывают пример, расставляя знаки препинания.

С такого рода
списыванием сходен предупредительный диктант: выслушав прочитанное учителем
предложение, школьники производят его пунктуационный разбор (с обоснованием), а
затем записывают под диктовку преподавателя.

Когда учащиеся
более или менее овладеют приемами применения правила, степень их
самостоятельности несколько повышается: перед записью примера подробный анализ
пунктограммы не проводится, но, чтобы направить мысль школьников, дается общая
характеристика предложения («предложение сложносочиненное», «предложение с
прямой речью» и т.п.) или отмечаются его структурные или семантические
особенности, имеющие отношение к пунктуации.

На следующем
этапе обучения учащимся предоставляется право лишь задавать вопросы, если что
либо в записываемом тексте их затрудняет. Отвечают на вопросы учащиеся или если
они не могут сделать этого, учитель.

Воспитывать
умение задавать такие вопросы очень важно. Во-первых, если есть уверенность,
что ученики заметят трудные случаи и обратятся за помощью, во многих случаях
отпадает необходимость детально проверять выполненное упражнение, в результате
чего экономится учебное время. Во-вторых, создаются благоприятные условия для
воспитания у школьников внимания, привычки пристально «вглядываться» в материал
упражнений, замечать непонятные явления, то есть условия для развития
грамматической и пунктуационной зоркости и самоконтроля. Целесообразно
разъяснять учащимся положительную роль задаваемых ими вопросов.

С целью
предупреждения пунктуационных ошибок следует отсылать учащихся за справками к
учебнику; как справочные пособия используются различные таблицы особенно
обобщающие. [5;24]

3. Примеры упражнений на некоторые
пунктуационные правила

1. Тире между
подлежащим и сказуемым.

Очень полезно
сопоставлять предложения, в которых на лицо все условия постановки тире, и
предложения, в которых первое или втрое условие отсутствует. С этой целью могут
быть выполнены такие, например, упражнения:

 Упр.1. Спишите предложения, вставляя (исключая) связку есть.
Как при этом изменится пунктуация?

1) Литература –
сознание народа, цвет и плод его духовной жизни. (Литература есть сознание
народа, цвет и плод его духовной жизни. Белинский.) 2) Лучшее средство
укрепления памяти есть чтение с полным вниманием. (Лучшее средство укрепления
памяти — чтение с полным вниманием. Танеев.)

Упр.2. Перестройте
предложения по образцу: Горностай смелый. – Горностай – смелый охотник.

1) Тигр красивый.
2) Слоны умные. 3) Рыжие лесные муравьи полезны.

2.  Запятые
при сравнительном обороте.

Упр.1. Выпишите
сравнительный оборот вместе со словом, которому он подчинен. Обозначьте
пунктограмму.

1) Я смотрел, как
очарованный, на светлую игру лучей восходящего солнца. (Арсеньев). 2) Зеленый
луг, как чудный сад, пахуч и свеж в часы рассвета. (Суриков). 3) Точно желтые
цыплята, разбрелись в лесу маслята. (Трутнева). 4) В искрах катится река,
словно зеркала стальное. (Тютчев). 5) Белая как первый снег, одинокая чайка
мелькала в синеве неба. (Арсеньев).

Упр.2. Найдите место
сравнительному обороту в середине предложения. Запишите.

1) Как и талант,
подвиг сокращает путь к цели. 2) Красноречием блещет содержанием точно жемчуг.
3) Как и песня, стих возник в труде, не терпящем лишних слов.

3. Знаки
препинания при однородных членах с обобщающими словами.

Упр.1. Запишите данные
предложения, исключив из них обобщающие слова.

1) Предложения по
цели высказывания бывают трех типов: повествовательные, вопросительные,
побудительные. 2) К формообразующим относятся частицы, которые служат для
образования наклонений глагола: условного и повелительного.

Упр.2. Замените
обобщающее слово (сочетание слов) словом с обобщенным значением, которое не
является обобщающим по отношению к однородным членом и наоборот.

1) До поступления
в училище Саша Кузьмин не видел никаких локомотивов: ни паровозов, ни
тепловозов, ни электровозов (…не видел никогда ни паровозов…). 2) В городах и
селах, на заводах и шахтах, на полях и стройках всегда кипит созидательный труд
(…стройках – везде кипит…).

4. Пунктуация
при обращениях.

Упр.1. Вставьте в
указанном месте обращение и запишите.

1) Здравствуй… 2)
Извини… пожалуйста. 3) До свидания… 4) Вы… к понедельнику напишите сочинение и
сдадите на проверку. 5) Сдержишь… свое слово.

5. Сложносочиненные
предложения.

Упр.1. Предупредительный
диктант. (На доске в произвольном порядке заранее вычерчиваются схемы.)
Прослушайте предложения и укажите, какой схеме оно соответствует; запишите,
расставляя знаки препинания и делая обозначения.

1) Уже промерзла
на первых заморозках сырая, убранная до последнего колоска земля, и журавли
давно улетели. (Белов). 2) Откуда-то доносится отрывистый, тревожный крик
неуснувшей птицы, или раздается неопределенный звук, похожий на чей-то голос.
(Чехов). 3) Старый сад всю ночь гудел угрюмо, дождь шумел, и, словно капли
слез, падал он в холодный снег на землю с голых сучьев стонущих берез. (Бунин).

6.
Сложноподчиненные предложения.

Упра.1. Подберите
подходящую по смыслу первую часть сложного предложения. Запишите, подчеркивая подлежащее
и сказуемое.

1) …потому что у
нас был сбор отряда. 2) …чтобы наш класс оформил свой уголок. 3) …если будет
хорошая погода. 4) …где я живу.

4. Пример упражнений, направленных на
формирование орфографической грамотности учащихся

Упр.1. На месте пропусков
вставить необходимую букву, написание проверить по орфографическому словарю. С
незнакомыми словами составить предложения, предварительно выяснив их значение
по толковому словарю

Д..ректор,
ор..нжерея, р..веранс, об..яние, г..потеза, ак..омпанемент, ..ромат, п..лисадник,
вин..грет, ..жиотаж, дискус..ия, л..нолеум, л..конизм, р..путация, бел..етристика,
к..мпонент, д..лижанс, д..настия, к..мпромисс, л..мбард, ф..аско, ф..рзац, ф..нтом,
ф..ерия, н..тюрморт, нонс..нс, н..юанс, оп..онент, ..птимизм, кал..играфия, к..нцепция,
пер..петия, эф..мерный, би..графия.

Заключение

Подводя итог,
нужно заметить, что работа по предупреждению орфографических и пунктуационных
ошибок имеет большое значение в формировании орфографической и пунктуационной
грамотности учащихся. Наряду с использованием методических приемов
предупреждения ошибок необходимо по возможности ликвидировать причины их
возникновения:

·       
при
изучении новых орфограмм и пунктограмм вести попутное повторение и закрепление
уже пройденного материала;

·       
опираться
на общий уровень развития и развития речи учащихся при подборе упражнений;

·       
учить
детей внимательно слушать и слышать;

·       
вести
учет допускаемых орфографических и пунктуационных ошибок.

 Достижение
желаемых результатов возможно в том случае, если работа по предупреждению
орфографических и пунктуационных ошибок осуществляется систематически,
регулярно и учителем используются различные  методы и приемы.

Список литературы

1.    
Баранов М.Т. Методика
преподавания русского языка. М. – 2000 г.

2.    
Бондаренко С.М. Об
умственной механике пунктуационной грамотности и образного мышления./ Русский
язык в школе № 4, 2002г.

3.    
Мурашов А.А. Абсолютная
грамотность: риторические стратегии достижения. / Русский язык в школе № 3,
2000 г.

4.    
Мурашов А.А. Обучение
русскому языку и грамотность. / Русский язык в школе № 6, 1999 г.

5.    
Никеров А.И.
Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся. М. – 1985 г.

6.    
Текучев А.В. Методика
русского языка в средней школе. М.- 1980 г.

7.    
Целикова М. Предупреждение
ошибок при разборе сложного предложения с союзным словом который. / Русский
язык в школе № 1, 1998 г.

3.Винокур О. Избранные работы по русскому языку. — Издательство: Либроком, 2009. — 448 с.

4.Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты стилистики: правила хорошей речи. — М., 1996. — 289 с.

5.Иохвидов В.В. Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х — 90-х годов XX столетия: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Пятигорский государственный лингвистический университет. — Пятигорск, 2007.

6. Иохвидов В.В. Особенности познавательной деятельности в повышении эффективности урока // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2015. — № 8. — С. 35-39.

7. Иохвидов В.В. Коллективные формы познавательной деятельности школьников как средства повышения эффективности учебных занятий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социо-кинетика. — 2015. — Т. 21, № 1. — С. 176-178.

8. Иохвидов В.В. Повышение самостоятельности и активности учащихся // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. — 2011. — № 1-1. -С. 109-113.

9. Иохвидов В.В. Мастерство воспитателя — успех развития полноценного коллектива в педагогическом наследии А.С. Макаренко // В сборнике: Педагогическое мастерство Материалы Международной научной конференции. — 2012. — С. 65-67.

10. Иохвидов В.В. Основные пути повышения эффективности урока М.А. Даниловым // Проблемы и перспективы развития образования. Материалы II Международной научной конференции. — 2012. — С. 35-38.

ПРИЧИНЫ ПУНКТУАЦИОННЫХ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ УСТРАНЕНИЯ

© Сарма О.В.1

Филиал Ставропольского государственного педагогического института в г. Ессентуки, г. Ессентуки

В статье рассматривается причина ошибок в пунктуации учащихся, с возможными способами их устранения.

Ключевые слова школьник, педагог, ошибки, текст, знаки препинания, письменная речь.

1 Студент 2 курса Гуманитарно-технического факультета. Научный руководитель: Огкидач Н.А., заведующий кафедрой Русского языка и литературы, кандидат филологических наук.

Тенденция в области политики российского государства в области образования — формирование у молодого поколения общероссийского гражданского сознания [2, с. 3]. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом [6, с. 65-67].

Любой школьник, который хочет воспитать в себе личность, должен стремиться к познанию родного языка. Одним из самых сложных его разделов является пунктуация. Она занимается изучением того, как правильно ставить знаки препинания. К сожалению, пунктуационные ошибки занимают первое место среди других типов ошибок. Лингвисты провели исследование на эту тему и выяснили, что на одну орфографическую ошибку в работах школьников приходится около пяти пунктуационных. Увеличение их численности объясняется излишней сложностью пунктуационных умений, которые в свою очередь определяются не только синтаксическими знаниями, но и умениями довольно быстро схематизировать всю структуру письменной работы, а также выражать различные смыслы в коммуникативных единицах [1, с. 5].

Накопленный передовыми учителями опыт, позволяет выделить несколько типов пунктуационных ошибок — это те ошибки, которые допускаются при пропуске различных знаков препинания, а если быть точнее, в тех случаях, где они обязательны для точной передачи разных оттенков мысли [3, с. 37]. Ошибки, которые допускаются в постановки уже лишних знаков препинания, там, где они не нужны, а также ошибки, которые показывают неумение школьника поставить именно тот знак, который необходим в данном случае, основываясь на правилах иногда выделяют и четвёртый тип пунктуационных ошибок, они допускаются в постановке знака препинания в не том месте, где он необходим, согласно правилам русского языка. Большинство филологов причисляют последнюю группу, к условной, по их мнению, знак препинания поставленный не в том месте является лишним и относиться ко второй группе пунктуационных ошибок.

Расстановка лишних знаков препинания в письменном тексте — это одна из наиболее распространённых ошибок школьников. А причина этому неверное толкование интонации.

Все представленные типы ошибок могут быть презентованы в самых различных вариантах. К примеру, ошибки в разных конструкциях именно с союзами «и» (в сложносочинённом предложении, при однородных членах). Также в конструкциях с «что» (в неразложимых сочетаниях, сложноподчинённом предложении и в придаточных, где на первом месте нет союза), ещё при бессоюзном предложении, при прямой речи и обособлениях, являются одними из самых распространённых на сегодняшний день. По мнению лингвистов, все пунктуационные ошибки проявляются закономерно, в силу объективных и субъективных причин. Если рассматривать их поподробнее, то к объективным причинам относят: непонимание школьником определён-

ных пунктуационных норм к тому моменту, когда была проведена письменная работа; связанность с довольно сложной грамматикой; большое количество ограничений в употреблении различных знаков препинания в одинаковой синтаксической позиции; и шанс семантически по-разному членить коммуникативную единицу. А к субъективным причинам относят: абсолютно полное незнание школьником пунктуационных норм; не владение смысловым и синтаксическим разбором предложения; смешение разных условий выбора знаков, которые приводят к созданию школьником несуществующих правил [1, с. 36].

Все эти причины могут действовать, как совместно, так и порознь. Но большая часть пунктуационных ошибок появляются из-за взаимодействия этих причин.

Существуют ещё одна причина появления этих ошибок, это последовательность формирования навыков постановки знаков препинания по ходу письма.

В старшей школе количество ошибок такого типа преобладает над ошибками орфографическими. Этому можно дать достаточно чёткое объяснение. В современной учебной программе орфографии уделяется гораздо больше часов, чем пунктуации. К тому же занятия пунктуацией несут прерывистый характер. Если взять особенность этой темы, то можно с уверенностью сказать, что её усвоение требует достаточно высокого уровня развития речи. Также усвоению пунктуационных навыков мешает излишняя торопливость при изучении правил пунктуации.

Такую важную и огромную тему как пунктуация никогда нельзя изучать только лишь путём запоминания определённого количества нужных правил. Тем более, не всегда правило нужно применять с абсолютной точностью. Это можно объяснить тем, что при расстановке определённых знаков препинания берётся в расчёт стиль и характер речи, абсолютно индивидуальная манера письма автора, если рассматривается литература художественного направления.

Для того, чтобы верно расставлять знаки препинания в тексте, нужно обязательно правильно и точно определить смысл данного контекста. А также знать способы построения различных типов конструкции.

Для этого уроки по пунктуации нужно связывать с изучением стилистики, грамматики, а если быть конкретнее — с живой речью.

Также очень важным считается поэтапное обучение школьников расстановки знаков препинания во время написания самого текста. Нельзя расставлять эти самые знаки, когда текст уже написан — это методическая ошибка, потому что при таком письме логически осмысленного членения текста не происходит. У учеников нарушается понимание какого-либо знака препинания, а также нарушается ассоциация с различными синтаксическими конструкциями.

Говоря о пунктуации, невозможно пройти мимо такой темы, как «Предупреждение пунктуационных ошибок в письменных работах школьников», потому что появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы с пунктуации. Здесь же возникает серьёзная необходимость в работе, направленной на нейтрализацию всех причин, которые ведут к появлению пунктуационных ошибок.

Для того, чтобы нейтрализовать те самые причины, необходимо выработать определённые приёмы работы. Давайте рассмотрим их применительно к каждой из причин. Например, если в упражнении, которое решает ученик, никак нельзя обойтись без ещё не изученных конструкций, необходимо предварительно объяснить школьникам определённые нормы и указать знаки препинания, которые им будет необходимо поставить. Перед тем, как разъяснять новые нормы, нужно сформировать у учеников синтаксическую зоркость и различные навыки синтаксически разбивать необходимую конструкцию. В различном языковом материале, который отбирают специально для пунктуационных упражнений, обязаны, должны быть все варианты этой нормы.

Можно добавить, что большую роль в предупреждении грамматических ошибок играет работа, которая обеспечивает знания опознавательных признаков для смысловых отрезков подлежащих выделению или наоборот не выделению знаками препинания, а также соотношение и резкое противопоставление условий выбора смешиваемых школьниками норм.

В этих условиях наблюдательный учитель может предложить каждому ученику те задания, которые вызовут напряжение его умственных сил [7, с. 35-38]. Особая работа по предупреждению ошибок организуется специально перед написанием контрольной работы или работы по улучшению речи учеников. Для того, чтобы предупредить пунктуационные ошибки перед диктантом, делается следующее: выписываются отдельно те предложения, где есть та синтаксическая структура, которая у многих учащихся вызывает затруднения. Этот выписанный материал используется в течение нескольких уроков как дидактический материал до написания того самого контрольного диктанта. Если класс довольно сильный, то педагог предлагает аналогичные примеры, а вот в слабом, выписанные из самого контрольного диктанта. Эта работа, сочетаемая с другими упражнениями пунктуационного характера, способна обеспечить положительные результаты.

Такая же работа может и должна проводиться до написания изложений, тексты которых до начала работы подвергаются тщательному пунктуационному анализу. Из них предложения с изучаемыми синтаксическими структурами включают в упражнения для рассредоточенной работы, которая продлится пару уроков. Если класс слабый, то необходимо сообщить ученикам

о том, что такие предложения могут встретиться при написании изложения, так как они присутствуют в самом тексте и то, что следует запомнить, как в них ставятся знаки препинания. При знакомстве с текстом, по которому будет писаться изложение на отдельном уроке (урок просвещён развитию речи), будет уместно обратить внимание школьников на синтаксические конструкции, которые повторяются, и расчертить на доске таблицу аналогичных предложений с указанием различных знаков препинания в них.

А главное, полученные таким путем знания учащиеся могут использовать в процессе обучения на уроках [4, с. 176]. Подводя итог, следует сказать, что если человек не может ставить знаки препинания, то он не сможет овладеть письменной речью [5, с. 113]. А без письменной речи просто невозможно представить жизнь современного человека.

Список литературы:

1. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. — М., 1978. — 221 с.

2. Иохвидов В.В. Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х — 90-х годов XX столетия: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Пятигорский государственный лингвистический университет. — Пятигорск, 2007.

3. Иохвидов В.В. Особенности познавательной деятельности в повышении эффективности урока // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2015. — № 8. — С. 35-39.

4. Иохвидов В.В. Коллективные формы познавательной деятельности школьников как средства повышения эффективности учебных занятий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социо-кинетика. — 2015. — Т. 21, № 1. — С. 176-178.

5. Иохвидов В.В. Повышение самостоятельности и активности учащихся // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. — 2011. — № 1-1. -С. 109-113.

6. Иохвидов В.В. Мастерство воспитателя — успех развития полноценного коллектива в педагогическом наследии А.С. Макаренко // В сборнике: Педагогическое мастерство Материалы Международной научной конференции. — 2012. — С. 65-67.

7. Иохвидов В.В. Основные пути повышения эффективности урока М.А. Даниловым // Проблемы и перспективы развития образования Материалы II Международной научной конференции. — 2012. — С. 35-38.

8. Ладыженская Т.А. Типология и структура учебников русского языка. -1978. — С. 137-148.

9. Павлова О.А. Работа над пунктуационными ошибками. — М., 2012. -144 с.

Отработка навыков безошибочного письма — одна из главных задач, которую предстоит решить детям за время их обучения в школе. Для достижения этой цели учителями и методистами разработаны специальные программы, включающие в себя комплексы специальных заданий и упражнений.

Ознакомление с правилами постановки знаков препинания в тексте, как и правилами написания слов, начинается с первых уроков обучения грамоте и продолжается в течение всего курса средней школы. Несмотря на это, орфографические и пунктуационные ошибки наиболее часто встречаются в детских работах.

Как избавиться от ошибок при письме

Подобный вопрос интересует каждого, кто сталкивался в своей жизни с этой проблемой. Большое количество ошибок, допускаемых при письме, не только влияет на школьную оценку по русскому языку, но также может оказаться решающим показателем при приеме на работу, создать трудности при оформлении документов и так далее.

Специалисты утверждают, что любой человек, вне зависимости от возраста, уровня образования может искоренить все виды недочетов при письме, в том числе и орфографические ошибки. Именно они встречаются при письме наиболее часто.
Для этого необходимо поставить цель, набраться терпения, выделить немного времени для ежедневных занятий и обзавестись хорошим тренажером по русскому языку. В некоторых случаях даже наличие преподавателя не является обязательным условием.
В пособии, как считают многие специалисты, обязательно в большом количестве должны присутствовать упражнения, направленные на развитие зрительной и моторной памяти. Благодаря выполнению подобных упражнений орфографические ошибки можно полностью исключить.

Неизменяемые буквосочетания

Правила русского правописания имеют много особенностей. Большую группу составляют слова с неизменяемыми буквосочетаниями. Несмотря на то что для грамотного письма от обучающихся требуется лишь запомнить написание определенных сочетаний букв, орфографические ошибки часто встречаются именно в подобных словах.

К буквосочетаниям, о которых идет речь, относятся написания -оро-, -оло-, -жи-, -ши-, -ча-, -ща-, -чу-, -щу-. На первом этапе работы необходимо ознакомиться с правилами написания буквосочетаний. Они очень просты и легко запоминаются. Сформировать навык написания слов, содержащих указанные буквосочетания, можно путем выполнения системы упражнений. Задания могут быть такими:

• на месте пропуска вставь нужную букву — в…р…та, в…р…на, п…л…вина;
• продолжи ряд родственными словами, сохраняя буквенный состав корня — пороть, городить, молотить;
• прочитай слова орфографически, каждый раз увеличивая скорость их произношения; напиши выученные слова под диктовку на следующий день.

Отыскать орфографические ошибки в написанном тексте ученик может самостоятельно, если его научить пользоваться ключами, которые обычно имеются во всех видах тренажеров.

Правописание неизменяемых частей слова

В русском языке имеется достаточное количество слов, при написании которых соблюдается принцип единообразия. Приставки, суффиксы, корни, переходя из группы в группу, не меняют своего буквенного состава.

Таких приставок и суффиксов в русском языке не очень много. Их можно запомнить. А написание корня необходимо научиться проверять путем подбора однокоренных слов.
В период формирования навыка написания частей слова используется большое разнообразие упражнений. Например, таких как: исправьте орфографические ошибки в тексте, найдите слова с определенной приставкой или суффиксом, составьте ряд, где приставка будет неизменной, а корень должен быть разным.

Правописание корня слова

Огромная доля орфографических ошибок, допускаемых в самостоятельных работах учеников, приходится на правописание корней. Лишь постоянная работа, упорная тренировка и доведение навыка до автоматизма помогут снизить уровень ошибок в этой части слова.

Умение различать гласные и согласные, определять в слове ударный слог, обозначать части слова — это лишь небольшой перечень тех знаний, которые станут хорошей основой для обучения правописанию корней.
Богатый активный словарь ребенка позволит ему правильно и быстро подбирать проверочные слова для написания как гласных, так и согласных корня.

Пунктуация, ее значение

Изучению темы должно быть уделено особое внимание. Грамотная расстановка знаков препинания помогает более точно раскрыть смысл всего текста. Пунктуационные ошибки, допущенные в сочинениях, изложениях учеников, искажают смысл написанного. Соблюдение этих правил важно не только в творческих работах, но при оформлении документов различного характера.

Для формирования автоматического навыка постановки знаков препинания знания, полученные на уроках, должны быть систематизированы и закреплены в ходе регулярных тренировочных упражнений.

В систему упражнений, помогающих сформировать навык грамотного использования пунктуационных символов, должны быть включены следующие виды работ:

• знакомство с правилом постановки того или иного знака;
• чтение готовых текстов с объяснением расстановки запятых, точек, двоеточий, тире, использованных в них;
• расстановка в тексте пропущенных знаков в конце или середине предложения;
• самостоятельное составление предложений с выполнением условия использования в них определенных символов.

Самостоятельное исправление орфографических ошибок, как и пунктуационных, в собственных работах или упражнениях, выполненных одноклассниками, должно быть регулярным. Использование подобного упражнения в общей системе дает возможность сформировать хорошую орфографическую зоркость, что приведет к снижению количества ошибок, допускаемых при письме.