Изучение ошибок учащихся классификация ошибок

Доклад на тему:

«Классификация ошибок в письменных

работах учащихся»

Учитель русского языка и литературы

Капушева Джаннет Сафаровна

МБОУ «Гимназия №19» г.Черкесска.

Классификация ошибок в письменных работах учащихся.

Письменная творческая работа (сочинение, изложение) оценивается по двум параметрам: содержание и грамотность. Соответственно выставляется две оценки. На каждую из них главным образом влияют обнаруженные, отмеченные и классифицированные учителем оценки. Цель данного сообщения — внести ясность в классификацию ошибок. Ошибка вообще — это нарушение требования правильности речи, это то, как нельзя сказать или написать.

На оценку за грамотность непосредственно влияют ошибки грамматические, орфографические, пунктуационные. На оценку за содержание ошибки фактические, логические, речевые. Причём основная сложность состоит в опознавании и различении грамматических и речевых ошибок.

ГРАМОТНОСТЬ

СОДЕРЖАНИЕ

Граммати-ческие

Орфографические

Пунктуационные

Фактические

Логические

Речевые

Словообразо-

зовательные;

2) Морфологи-

ческие;

Синтакси-

ческие.

Ошибка в написании буквы, обозначающей звук в слабой позиции (безударная гласная, непроиз носимая согласная и пр.)

Искажение имён и фамилий авторов и

персонажей.

Ошибка в изложении сюжета, фактов

(неправильная мотивировка поступков

персонажей или неверная

трактовка образов, авторской идеи).

3)Приписывание слов одного персонажа другому.

Искажение фактов исторической

действительности (анахронизм).

Нарушение логической связи между частями текста.

Отсутствие логики в изложении мысли (высказаны противоречивые суждения, вывод противоречит вступлению или аргументации)
Отсутствие логики в высказывании.

Лексичес-кие;
Фразеоло-гические;

3) Стилисти-ческие.

Грамматические ошибки — ошибки вызванные неправильным использованием законов построения речевой единицы. Это ошибки в построении слова, словосочетания, простого и сложного предложений. Существует довольно простой тест для распознавания орфографических и грамматических ошибок: орфографическая ошибка свойственна только письменной речи, а грамматическая и письменной, и устной. При произнесении орфографическая ошибка не будет слышна, в то время как слово с грамматической ошибкой будет звучать неправильно.

Словообразовательные ошибки— неоправданное словосочинительство или видоизменение слов по определённой модели или образцу. Это своеобразное «заполнение пустых клеток», создание собственных слов на основе уже имеющихся моделей. Так если в языке существуют слова «оконный», «рыбный», почему бы не быть слову «телевизорный», «пианинный»? Большинство таких «неологизмов» образуются с помощью суффиксов. Крик — кричание, ковёр — ковёрчик, лимон — лимоновый, костяной — костяно («Она танцевала как-то костяно».) Но нередки случаи создания таких слов с помощью приставки ( стрелять — исстрелять, сухой — несухой ), постфикса —ся ( В окно едва пропускается свет), путём одновременного присоединения приставки и суффикса ( Как же я буду учиться в школе, если я такая бесталантливая. Они все одеты по-одинаковому.), приставки и постфикса (Я так расшилась, что не слышала звонка). Реже встречаются обратные случаи — примеры «отбрасывания» суффиксов, постфиксов, приставок ( Мы прикасаем (от прикасаться) язык к зубам.) или замены одной приставки другой (Его исключили из тренеров, но потом пообещали опять включить.)

Морфологические ошибки — ошибки, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.

Ошибки, связанные с употреблением существительных: а) Употребление неодушевлённых в каестве одушевлённых и наоборот ( Я попросила ветерка, чтобы он дул посильнее. Белка достала боровика из дупла. Ему в провожатые дали два чекиста.). б) Изменение рода существительных (пирожки с повидлой, у моей собачки хохолок, как у свиристеля), не соответствующее норме употребление существительных общего рода (Гаврик рос круглой сиротой.), ошибки в употреблении существительных мужского рода применительно к лицам женского пола (Она замечательная директор.) Прим.: не соответствует норме употребление существительных муж. Рода по отношению к лицам женского пола, когда в нормативном языке имеется соотносительное существительное со значением женского пола (Моя бабушка во время войны была лётчиком.). в) Ошибки, связанные с употреблением числа существительных: образование несуществующих форм ед. или множественного числа (Он пришёл весь в тряпьях. В профессии милиционера много разных рисков. Обрежь мне ножницей нитку.), использование формы числа, неуместной в данном контексте (Вода используется также в хозяйственной цели. Мы с Тамарой приехали с дач в один и тот же день.) г) Ошибки, связанные со склонением существительных: изменение типа склонения (Меня посадили рядом с лысым дядьком.), неправильный выбор падежного окончания (Положите мне сахарка. Сейчас хлебу у нас вдоволь. Листья шелестят на ветре. Мы увидели в траве семь ежов.), склонение несклоняемых существительных (Ю-ю спала, где хотела: на пианине, на нотах.), унификация основ един. и множ. числа (Один татар жил на горе. Мы видели в зоопарке маленьких медвежонков.)
Ошибки, связанные с употреблением прилагательных: а) Полная и краткая форма прилагательных (Наш город красивый в любое время года. Он сказал приёмной комиссии, что он способен и они должны его принять. Встреча старых фронтовиков была очень тепла (при употреблении прилагательных в переносном значении краткая форма обычно не используется)). б) Степени сравнения прилагательных — образование несуществующей в языке формы сравнительной степени и образование формы сравнительной степени ненормативным образом (Старушка стала ещё слепее, чем была. Жёлтые сапоги ещё рванее, чем эти. Я никогда не видел книгу толстее этой. От этого Мцыри становится более таинственнее.)
Ошибки, связанные с употреблением местоимений: а) Употребление местоимений себя и свой (Я застал сестру у себя в комнате. Замок был построен в честь своих дочерей. Кирила Петрович устраивал разные забавы, которые были интересны только себе.) б) Употребление местоимения он и указательных местоимений. (В доме раздавались крики. Они пытались выломать раму. Я приехал туда впервые. Птица села на ветку, и с неё посыпался стеклянный дождь. Добрыня сидит на своём коне. Грива его развевается по ветру. Он готовится к бою.), в том числе дублирование, в этом случае либо дублируемый член предложения, либо дублирующее его местоимение можно опустить (Кусты, они покрывали берег реки.)
Ошибки, связанные с употреблением глагола и его форм: а) Неверное образование глагольной основы (шептает, дремай, жаждает, скакающий). б)несоблюдение чередований в основе настоящего времени (берегёшь, жгём, не зависю, пронзю). в) Ненормативное образование форм повелительного наклонения (почисть, ехай, закончь). г) Неправильное образование видовых пар глагола (Надо усилять звук. Выкопали ямы, чтобы потом можно было проложивать трубы. Вода набегает и тут же отхлынывает.), использование глаголов одного вида вместо другого (Когда мама пришла с работы, мы садились обедать. д) Не соответствующее норме чередование форм наст. и прошед. времени (На другой день приходит сосед и рассказал моему отцу всё.) е) Не соответствующее норме образование и употребление причастий (Васька, больно ушибивший ногу горько плачет. У меня уже давно всё убрато. Ветер срывал оставшие на деревьях листья. Одобряющийся всеми проект. У меня был один выигранный билет.) ж) Не соответствующее норме образование и употребление деепричастий ( Троекуров, ходив по зале большими шагами, выглянул в окно. Вышев на середину комнаты, щёки у него покраснели. Спя, он всё вздрагивал и вздрагивал.)

Синтаксические ошибки — ошибки в построении словосочетаний, простых и сложных предложений.

Ошибки в формах согласования и управления (Я делюсь с мамой обо всём, что со мной происходит. Преданность к отчизне. Уля не проронила ни одно слово. ), в том числе отсутствие зависимой формы ( Хомячок спит до вечера, а ночью начинает лазить, грызть (что?), шуршать бумагой. Он эгоист, всего дороже (кому?) собственная персона.).
Ошибки в согласовании сказуемого и подлежащего (Молодёжь собрались на митинг. Группа запорожцев хотели написать письмо султану. К нам пришли ещё много людей. Я с отцом поехали на рыбалку. Собака Полкан лаял на прохожих. Мария Петровна, директор школы, тепло поздравил собравшихся. Там нарисовано луг и берёза. На столе лежал горн и барабан.)
Однородные члены предложения: а) Объединение сочинительной связью слов, обозначающих логически несопоставимые понятия ( Больше всего я люблю бананы, субботу и гимнастику. У Марины стройная фигура и бодрое настроение. Я увидел, что мама стояла посреди кухни и закрыла лицо руками.) б) Неодинаковое морфологическое оформление однородных членов (Девочка любит чистоту и читать книги. Они шли по улице быстро и разговаривая о чём-то своём. ) в) Нарушение правил сочетаемости при подключении второго компонента (Школа была пуста, не слышно весёлых голосов ребят и ярких стенгазет. Художник восхищается и любит русскую природу.) г) Не соответствующее норме употребление союзов (Этот человек может не только подвести своего друга, но и всех товарищей. Автор говорит не только о внешней красоте, а и о внутренней.) д) Чрезмерное удлинение ряда однородных членов. е) Объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц (Я не люблю болеть и когда ругают. Гуляя с утра до вечера и если не заниматься, экзамен не сдашь.)
Причастные обороты: а) нарушение согласования причастия с определяемым словом (В поэме рассказывается о судьбе грузинского мальчика, отданного на воспитание монахам и тосковавшем по свободной жизни.) б) нарушение порядка расположения причастного оборота и определяемого слова ( Вошедший был одет в крестьянский армяк, обросший бородой. Солнечный луч освещал падающие листья с деревьев.) в) Включение в состав причастного оборота союзов и союзных слов (Плющ, который вьющийся по стене, украшает комнату. Так как кот удивлённый случившимся, перестал с этого дня красть.)
Деепричастные обороты: а) употребление деепричастных оборотов, не соотнесённых по смыслу с подлежащим (Падая, из стакана вылилась вода. Наловив рыбу, у нас кончились червяки. Проехав с километр, открывается чудесный пейзаж.) б) Включение подлежащего в середину деепричастного оборота (Встретившись ребята около школы, все вместе пошли в зоопарк.) в) Включение союзов в состав деепричастного оборота (Когда написав последнюю строчку, я с облегчением вздохнул.)
Порядок слов в предложении ( Моряком я хотел бы стать, когда вырасту. Там очень громко ударял один человек в барабан. Особенно на меня сильное впечатление произвёл дневник Тани Савичевой. Я вам расскажу о кленовом красном листе. В углу стоит дубовый старый шкаф.)
Сложносочинённое предложение: а) Ошибки в употреблении сочинительных союзов (Ум тогда понимали не только как просвещённость, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве. То озеро становится чёрным, но вот оно тихое, ласковое, нежное.) б) Ошибки в сложносочинённых предложениях усложнённой структуры. (Кай старался отцепить санки, а они точно приросли, а седок поворачивался и качал головой.
Сложноподчинённое предложение : а) Объединение сочинения и подчинения (Как только Троекуров велел позвать Шабашкина, и через минуту заседатель уже стоял перед ним. Мурзик зарычал и залаял, что Васька бросился бежать.) б) не соответствующее норме употребление инфинитивного придаточного ( Прежде чем начать писать сочинение, учительница рассказала нам о плане. Он подал прошение генералу, чтобы дать ему роту солдат для освобождения Белгородской крепости.) в) Ошибки в построении предложения с придаточным определительным, например, отрыв придаточного от определяемого слова (Тёплый дождик смочил землю, в котором так нуждались посевы.), неправильное согласование союзных слов (Пьеса «На дне» — это произведение, в которой содержится обвинение капитализму.), нарушение порядка расположения союзного слова (Борис, дядя которого решает отослать в Сибирь, приходит проститься.), пропуск соотносительного слова — указательного местоимения — в главном предложении (Офицер приказал, чтобы к нему пригласили, кто спас ребёнка.) г) Ошибки в построении предложения с придаточным изъяснительным ( О Хлестакове отзывались, что у него светлая голова.(ср. Говорили, что…) Он понял то, что хорошо иметь преданного друга.)
Смешение прямой и косвенной речи (Игорь сказал, что хочу свою голову сложить либо напиться шеломом из Дона)
Пропуски необходимых слов (Владик прибил доску и побежал в волейбол).
Нарушение границ предложения (Охотник положил ружьё, привязал собаку. И пошёл к зверю. Он выбросил ключи в ближайший пруд. Чтобы никогда не возвращаться сюда. Где его так обидели.)

Если, обнаруживая грамматические ошибки, мы оцениваем соответствие речи законам русского языка, её правильность, то, говоря о речевых ошибках, мы оцениваем богатство, выразительность и точность речи.

Речевые ошибки — в отличие от грамматических ошибок, нарушающих структуру языковой единицы, связаны с неудачным употреблением правильно образованных слов или предложений. Это ошибка функциональная (в употреблении), а не структурная (в образовании). Для обнаружения речевой ошибки необходим контекст, без него невозможно увидеть речевую ошибку, так как сама речевая единица образована правильно. Контекст может быть минимальным. Для слова обычно достаточно словосочетания. Например, « Героем этой повести является Пугачёв, главарь восставшего народа.»Нарушение особенностей функционирования слова «главарь» обнаруживается уже в контексте словосочетания «главарь восставшего народа», где отрицательная эмоционально-оценочная окраска слова «главарь» приходит в противоречие с положительным смыслом зависимых слов. Минимально достаточным контекстом для словосочетания является предложение, для предложения же — текст.

Лексические ошибки: а) Употребление слова в несвойственном ему значении (семантические ошибки) — едва ли не самый распространённый тип речевых ошибок. Это и расширение или сужение объёма значения слова (Пионеры быстро и незаметно удалились из города к партизанам. Я хочу исправить свои пороки.(Автор строчки -третьеклассник.)); изменение значения слова из-за неверного осмысления его морфемной структуры (Лыжный снег, молочные чашки. Перед беженцами — лесная сторожка, ворота открыты.(О лосях) Когда мама не может найти чего-нибудь в комнате, она зовёт меня, потому что я очень находчивый.); путаница с паронимами (В Гринёве он видел оружие для выполнения своих замыслов. В гробнице нашли много золотого орудия. Презренный — презрительный, крепостной — крепостник, дворовый — придворный, смертный — смертельный.); с антонимами (Началась война, и его демобилизовали на фронт.) Придание слову нового значения не всегда может быть расценено как ошибка. Часто не может идти речь о непонимании учеником смысла употребляемого им слова. Напротив, ученик использует хорошо знакомое ему слово с целью усиления выразительности, образности. (Характер у моего котёнка универсальный: он может быть и весёлым, и грустным, и ласковым, и диким. Дунет ветер, и брызнут во все стороны красные и жёлтые листья.) Речевыми недочётами могут считаться лишь те случаи, когда такое метафорическое употребление слова художественно не оправдано (Жизнерадостные лучи освещают лицо девочки. Мцыри — герой с красочной душой.) б) Нарушение лексической сочетаемости ( Я бы изобрела транспорт, который с сильной скоростью доставлял бы людей домой. Ср.: с большой, с высокой скоростью. В саду вполголоса льётся отвесный дождь. Ср.: тихонько льётся. На улице маленький ветер. Белогвардейцы делали заговоры. в) Употребление лишнего слова (плеоназм) (Прилетели пернатые птицы. Он негодовал от возмущения.) г) Тавтологические ошибки и повторы (У него в Михайловском была целая библиотека книг. Парк кажется грустным и печальным. Лучи солнца залили комнату светлым светом. Она служила во дворе служанкой. Особенно часто: патриот своей родины, со мной случился интересный случай. К слугам Фамусов относится грубо, к Чацкому относится враждебно, а к тем, кто имеет власть относится заискивающе.) Встречаются и случаи употребления однокоренных слов в сочетании с тавтологией (Всех солдат выстроили в строй — выстроить и значит «поставить в строй».

Фразеологические ошибки — ошибки в употреблении фразеологизмов: а) Ошибки в усвоении значения фразеологизма (Хлестаков мечет бисер перед свиньями. Я в этой алгебре ни гу-гу.) б) Ошибки в усвоении формы фразеологизма (Не люблю сидеть сложив руки. Пора тебе взяться за свой ум. Ему было впору биться об стену (пропуск слова). Городничий сказал, что он знает, кто в него бросает камешки (замена слова)). в) Образование ненормативных фразеологизмов (Я чуть не лопнул со страху. Играть значение и иметь важную роль.) г) Изменение лексической сочетаемости фразеологизма (Мы с Валей понимаем друг друга до дна. Мы говорили ей, что нельзя бросать на ветер такие хороший краски.)

Стилистические ошибки: а) Употребление слова, выражения иной стилистической окраски (просторечие, канцеляризм, высокий стиль) б) Неудачное употребление экспрессивного, эмоционально-окрашенного слова (У Олега Кошевого были дружки — Иван Земнухов и Сергей Тюленин.) в) Неоправданное употребление профессиональных или диалектных слов и выражений. г) Смешение лексики разных исторических эпох (На богатырях кольчуга, брюки и варежки.)

Логические ошибки .

Нарушение логической связи между частями текста проявляется в несоответствии вывода или вступления основной части или друг другу.
Отсутствие логики в изложении проявляется а) в пропуске существенных фактов или деталей, нарушающем связность текста; б) в необоснованности вывода; в) бездоказательности утверждений; г) в противоречии промежуточных выводов ранее сказанному; д) в выражении в тексте двух взаимоисключающих точек зрения по одному вопросу.
Нарушение логики высказывания проявляется в а) употреблении одного и того же термина в разных значениях; б) нелепых суждениях на основе связывания несопоставимых понятий (кроме оксюморона). Например: Мы пришли в лес, и началась осень.

Однако в вопросе о классификации ошибок остаётся ещё очень много неясностей. Например достаточно трудно классифицировать случаи употребления некоторых просторечных форм слов типа пущать, здеся, тута, одёжа,хужее, скипятить, взади. Возможно отнесение их к речевым ошибкам (просторечия), но возможно, что эти слова представляют собой результат словотворчества ребёнка, то есть самостоятельно образованы им по существующим моделям, а значит, являются грамматической ошибкой. Не так просто обстоит дело и с классификацией ошибок пунктуационных и синтаксических. Например, в предложении «Падает снег пушистый и лёгкий» речь может идти как об ошибке синтаксической (нарушен порядок слов), так и об ошибке пунктуационной (нет запятой перед определениями, стоящими после определяемого слова). Возможны недоразумения и в разграничении логических и грамматических. Например, ученик пишет: «Когда я подбежал к забору, он был высокий.» Думает ли он, что высота забора изменялась по мере его приближения к нему? Конечно, нет. Просто ему не хватило речевых средств выражения для своей мысли. Таким образом, здесь имеет место не логическая ошибка, состоящая, как известно, в нарушении правил логического мышления, а грамматическая, конкретнее — синтаксическая. Подобный случай: «Мой любимый герой — книга Островского «Как закалялась сталь». Понятно, что ученик не относит людей и книги к одному ряду явлений. Это синтаксическая ошибка, явный композиционный сбой. Не проще обстоит дело и с ошибками речевыми и фактическими. «Троекуров назначил Шабашкина владельцем усадьбы». Если ученик не разграничивает значения слов владелец и управляющий и употребляет одно слово вместо другого, то это ошибка речевая, если же он знает значение слова владелец и употребил его сознательно, значит ошибка фактическая и свидетельствует о незнании текста. Особого внимания требует различение лексического и фактического анахронизмов. Фактический анахронизм — смешение реалий разных эпох (Мать работала в колхозе, а сына отдала в учение к сапожнику), лексический же анахронизм (разновидность речевой ошибки) следует видеть там, где использовано слово, совпадающее по значению с требуемым, но не употреблявшееся в описываемую эпоху (Шабашкин работает (служит) в суде. Зарплата (жалование) у Хлестакова была маленькая.) Сложен вопрос и о нарушении границ предложения (Я пошёл домой. Потому что мне нужно было делать уроки.) Такие ошибки могут быть вызваны как речевой, так и пунктуационной неграмотностью. Особенно внимательным нужно быть при анализе лексических ошибок (расширение значения слова, использование его в ином значении), Ошибкой является лишь немотивированное нарушение нормы, а мотивированное нарушение нормы — один из способов повышения художественной выразительности текста.

Источник

Речевые
(лексические) ошибки

Нарушение
правильности передачи фактического
материала

Логические
ошибки

Грамматические
ошибки

Синтаксические
ошибки

Орфографические

Пунктуационные

Графические

Речевые
ошибки (лексические).
Основные
причины
речевых ошибок:

1.
Непонимание значения слова.

1.1.
Употребление
слова в несвойственном ему значении.

1.2.
Употребление
знаменательных и служебных слов без
учета их семантики.

1.3.
Неправильное
употребление паронимов (одинаковые
по написанию, но разные по смыслу).

2.
Употребление синонимов.
У синонимов может быть разная
функционально-стилистическая
окраска. Различаясь оттенками лексического
значения, синонимы могут выражать разную
степень проявления признака, действия.

3. Употребление
омонимов. Благодаря
контексту омонимы, как правило, понимаются
верно. Но всёже в определенных речевых
ситуациях омонимы не могут быть поняты
однозначно.

4.
Употребление многозначных слов.
Включая в свою речь многозначные слова,
мы должны быть очень
внимательны, должны следить, понятно
ли именно то значение, которое мы хотели
раскрыть в этой речевой ситуации.

5.
Многословие.
Встречаются следующие
виды многословия:

1.
Плеоназм
— употребление в речи близких по смыслу
и потому логически излишних слов.
2.
Использование
лишних слов.

3.
Тавтология
— повторение однокоренных слов или
одинаковых морфем.

4.
Слова-паразиты.
Такие слова засоряют речь, особенно
устную: вот,
ну, это
и т. п.; словечки типа: знаете
ли, так сказать, фактически, вообще,
честно говоря

6.
Лексическая неполнота высказывания.
Эта
ошибка по смыслу противоположна
многословию. Неполнота высказывания
заключается в пропуске необходимого в
предложении слова.

7.
Новые слова.
Неудачно образованные
неологизмы являются речевыми ошибками.

8.
Устаревшие слова.
Архаизмы
должны соответствовать стилистике
текста.

9.
Слова иноязычного происхождения.
Сейчас
многие имеют пристрастие к иностранным
словам, даже не зная иногда их точного
значения.

10. Фразеологизмы.
Нужно помнить, что
фразеологизмы всегда имеют переносное
значение. Украшая нашу речь, делая ее
более живой, образной, яркой, красивой,
фразеологизмы доставляют нам и немало
хлопот — при неверном их употреблении
появляются речевые ошибки.

Фактические ошибки.

Нарушение
требования правильности передачи
фактического материала вызывает
фактические ошибки.

Фактические ошибки представляют собой
искажение
изображаемой в высказывании ситуации
или отдельных ее деталей,
например: «В
зимнем лесу звонко куковала кукушка«.
или «Входят
купцы Бобчинский и Добчинский«.

Фактические
ошибки могут быть обнаружены в том
случае, если читающему работу известна
фактическая сторона дела и он может
оценить каждый факт с позиции его
достоверности. Причина фактических
ошибок — недостаточное знание описываемых
событий, бедность жизненного опыта,
неверная оценка поступков и характеров
героев.
В изложении
к фактическим ошибкам можно отнести
различного рода неточности:
1) ошибки
в обозначении места и времени события
;
2) в передаче последовательности
действий, причинно-следственных отношений
и т. д.

В
сочинении
фактические ошибки — это
1) искажение
жизненной правды;
2) неточное
воспроизведение книжных источников;
3)
имен собственных; 4) дат; 5) мест
событий.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

ВВЕДЕНИЕ

В условиях нашего многонационального государства, где русский язык служит средством межнационального общения народов, повышение культуры русской речи приобретает особую значимость.

Культура речи — это владение языковыми нормами в произношении, ударении, словоупотреблении, это умение строить текст, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью, содержанием речи. Значит, говоря о культуре речи, мы имеем в виду образцовую речь.

Качество образцовой речи – правильность, с точки зрения соблюдения норм литературного языка, точность словоупотребления, логичность выражения мысли, понятность и доступность, образность и выразительность, благозвучие и грамотность.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Одним из основных показателей успешного обучения является правильная, хорошо развитая речь. Современное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Хорошая речь –

важнейшее условие всестороннего развития детей. И чем богаче она, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Педагогу необходимо знать, какие бывают нарушения речи, когда и как они возникают, каковы способы их выявления и устранения.

Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена тем, что культура речи является показателем общей культуры человека, т.е. в речи, как в зеркале «отражается» уровень образованности и воспитанности человека. Вот почему забота о воспитании культуры речи подрастающего поколения должна составить одну из важнейших задач в школе.

Отступления от норм литературного языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочеты. По ним можно судить о том , какими нормами литературного языка ещё не овладел ученик , какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю надо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся.

По наблюдениям, лишь немногие дети усваивают грамотное письмо легко. Пока не удаётся в обучении обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без выяснения их причин , т. е. диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему упражнений по устранению речевых ошибок в высказываниях учащихся младших классов.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.

Предметом исследования являются пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.

Гипотеза: система работы по совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:

• использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в письменной и устной речи учащихся;

• учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

— дать анализ психолого — педагогической, методической литературы по совершенствованию речевой деятельности;

— изучить лингвистические и психологические основы речевых ошибок;

— описать названия методов исследования по совершенствования речевой деятельности.

Методами исследования являются: наблюдение, беседы, изучение педагогического опыта, эксперимент, сравнительный анализ.

Методологическая база: лингвисты Львов М.Р., Ахиярова М.З., Шакирова Л.З., Шаинский Н.М., психологи Артёмов В.А., Выготский Л.С., Соколов А.Н., Немов Р.С.

Теоретическая значимость данной работы заключается в анализе литературы по проблеме речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов, описании и исследовании лингвистических и психологических основ речевой деятельности, пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов, студентами педагогических колледжей и вузов по устранению речевых ошибок в высказывании младших школьников, также на уроках методики преподавания русского языка.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

определены пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.
предложены виды работ по совершенствованию речевой деятельности учащихся.

Экспериментальная база исследования: Экпериментальная работа проходила на базе МАОУ СОШ № 44 г.Уфы

Структура творческого отчета: творческий отчет состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК В ВЫСКАЗЫВАНИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

1.1. Речевая деятельность: ретроспективный анализ

В связи с развитием телевидения, компьютерных технологий, проблема развития речи учащихся приобретает все большую и большую остроту. Недооценивать значение слова в нашей жизни нельзя. А если вспомнить, что развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления, становится понятно, почему эта проблема является одной из забот современной школы [6,39]

На протяжении всей истории психологического исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекла к себе повышенное внимание социологов, педагогов и философов [16, 324-328].

Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой [22,224].

Речь — это мир самопознания, понимания самого себя, общения с самим собой, самовыражения.

Через речь школьники включаются в творческую деятельность, в созидание новых ценностей. Стремление к творчеству характерно для школ: это мир юности и надежд, где почва благоприятна для творчества и не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.

В последние десятилетия в языкознании исследуется феномен языковой личности: это человек сквозь призму языка, речи, его языковой способности. В русле этих исследований и речевое развитие ребенка, овладение языком, речевыми механизмами, языковой культурой, и билингвизм, и индивидуальный стиль, уже начинающий формироваться в школе.

Условия успешного формирования языковой личности:

а) высокое общее развитие как результат творческой атмосферы в школе, высокой культуры и нравственности в семье;

б) развитая сфера интересов ребенка, его склонностей, увлечений;

в) высокая личностная и общественная активность, вплоть до стремления к лидерству;

г) свободное владение всеми сторонами родного языка, не менее свободное владение механизмами речи, хорошие навыки общения.

Львов М.Р. в книге « Методика преподавания русского языка в начальных классах» рассматривает речь как один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства [12, 357],развития, обогащения мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль, с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее [13, 322-32].

Слово, писал Выготский Л.С., так же относится к речи, как и к мышлению. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое ими, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли , ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Выготский Л.В., завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Соколов А.Н. показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие [16, 324-328].

По определению психолога Артемова В.А., речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний, посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности общественных отношений [7, 74].

Немов Р.С. рассматривает речь как основное средство человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Также, по его мнению, речь — совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. для них язык — это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь — последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация».

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. Леонтьев А.А утверждает, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи — устной и письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют также проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их действие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма мышления и т.д.

Немов Р.С. в книге «Психология» рассматривает несколько основных психологических теорий, объясняющих процесс формирования речи. Одна из них

— теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в т.ч. звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил и грамматические построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Автором следующей теории речевого развития является Хомский Н.. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный период называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости. В течение всего этого периода времени развитие речи происходит обычно без осложнений, но вне его язык усвоить трудно или вообще невозможно.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущих ребенку с рождения способности выражать и интеллектуально перерабатывать информацию. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот

Шакирова Л.З. в книге «Методика преподавания русского языка в национальных школах» утверждает, что язык и мышление неразрывно связаны между собой, однако, не позволят их отождествлять. Мышление — общечеловеческая способность. Язык является принадлежностью определенной нации, народности. А так как языков много, одна и та же мысль может быть выражена с помощью разных языков. При этом средства выражения мысли в различных языках может не совпадать. Овладеть вторым языком для нерусского учащегося означает «научиться перебазировать » свое мышление, научиться оформлять свои мысли с помощью иной языковой системы, отличной не только по звучности, но по семантике ее единиц. Поэтому переход от одного языка к другому сложный психологический процесс, требующий особого внимания.

Лексика современного русского языка — очень сложная система. Она состоит из группы слов, различных по происхождению, по сфере употребления, по стилистической значимости. «Знакомство с лексической системой русского языка позволяет нам глубоко проникнуть в сложную и разнообразную жизнь русских слов» — утверждает Шаинский Н.М. Одной из главных особенностей лексической системы русского языка является обширность, практическая неисчислимость ее единиц. Об огромном количестве слов в русском языке свидетельствуют словари. Так, в четырехтомном «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля насчитывается более 200 тысяч слов. В академическом семнадцатитомном «Словаре современного литературного языка» — около 130 тысяч слов, в однотомном « Словаре русского языка» С.И. Ожегова — 57 тысяч слов.

Нужно иметь в виду, что многие словари обладают многоязычностью. Это добавляет еще многие тысячи новых лексических единиц, значение которых могут быть понятны только в тексте. Следует также учитывать, что толковые словари включают только общеупотребительные слова. А в языке еще есть и множество терминов, географических названий, профессиональная лексика, имена и т.д.

Для целей очень важна такая особенность лексической системы, как широкая употребляемость лишь сравнительно небольшой ее части единиц, наличие ядра периферии. Ядро, или основной словарный запас, включает слова первой необходимости при любых условиях общения. Без этих слов невозможно организовать речевую деятельность на русском языке. Одной из существенных особенностей лексической системы, по сравнению с другими сторонами языка, является ее непосредственная обращенность к явлениям действительности.

Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся в младших классах. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь способствует формированию мысли, совершенствует её.

Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.

1.2. Лингвистические и психологические основы речевых ошибок учащихся младших классов

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152]

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [24, 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». [46, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

1. 2. Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показали, что существуют различные классификации речевых ошибок. все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок . специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» [24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

В основу классификации речевых ошибок М.Р. Львова относятся ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

Выделяет типы лексических ошибок:

1. Неоправданные повторы слов.

2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении.

3. Нарушение общепринятой, традиционной сочетаемости слов, их валентности.

4. Употребление слов без учёта их эмоционально – экспрессивной окраски.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов.

К типичным морфологическим ошибкам учащихся относят:

1. Пропуск морфем.

2. Образование формы множественного числа тех имён существительных, которые употребляются только в единственном числе.

3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без «н» в начале слова.

4. Использование диалектных и просторечных форм.

К морфолого – стилистическим ошибкам примыкают случаи детского словотворчества.

К синтаксическим относят ошибки:

1. В глагольном управлении – предложном и беспредложном.

2. В согласовании прилагательных, причастий с именами существительными.

3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающих смысл.

4. Несоотнесённость местоимений, нарушены прямые связи между ними и теми словами, которые ими заменяются, в результате искажается смысл.

5. Местоименное удвоение подлежащего.

6. Употребление глаголов, несоотнесённых по виду и времени.

7. Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые.

8. Построение очень длинных предложений, не разделяя в бессоюзном сложном на простые.

М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23]

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [38, 14].

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

Речевые ошибки (недочеты).
Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Ошибки в образовании (структуре) слова

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

б) в формообразовании:

имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);
имен прилагательных (красивше);
глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. С. Соловейчик выделяет еще ошибки в образовании форм личных местоимений:

Ошибки в структуре словосочетаний :

нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

Ошибки в построении предложений:

нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);
ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

ошибки в построении предложений с однородными членами.

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

— объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);

— неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);

— нарушение грамматической связи однородных членов:

объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);
деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

нарушение в средствах связи однородных членов:

искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

ошибки в сложном предложении.

М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [24, 32]

Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видовременных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [24, 33] 1.Неточность речи:

К речевым недочетам данной группы Т. А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов относят:

1)нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.)

2)употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);
нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец.) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включает в данную группу следующую ошибку:

неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».)

Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.).

Т.А. Ладыженская и М.Л. Львов добавляют следующий вид:

неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М.С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

1.3. Пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов

Зная основные типы ошибок, умея определять основные их причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения.

Упражнения в дидактике определяются как «планомерно организованное повторное выполнение действия с целью овладения им или повышение его качества». Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков.

В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте. Из более конструктивных упражнений по развитию диалогической речи можно назвать следующие:

1. ситуативные диалоги и беседы на различные темы по образцам;

2. воспроизведение диалога с изменением ситуации;

З. задание самостоятельно закончить данную учащимся ту или иную ситуацию;

4. самостоятельные беседы о предметах на столе, на парте, об окружающих предметах, об одежде, о погоде.

Известный советский психолог Л.С. Выготский утверждал. Что любые задания, ставящие целью заставить человека на определенную тему, есть, прежде всего, задание на видение. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся сначала хорошо «представили себе ситуацию разговора, увидели ее». Работу по развитию монологической речи в начальных классах принято делить на три этапа.

На первом этапе учащиеся учатся высказывать одну законченную мысль по заданной теме или ситуации.

На втором этапе от учащихся требуется логическое развитие их мысли, увеличение объема высказывания до 2-З фраз, построение их по разным моделям. Учащиеся должны уметь выражать последовательность действий, объяснить их причину, следствие. На третьем этапе предполагается овладение умением включать в свою речь элементы рассуждения, аргументации, а также дальнейшее увеличение объема высказывания.

Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением.

Предложение — основная единица связной речи, поэтому умение правильно выражать свои мысли в предложении являются одним из условий успешного овладения учениками русским языком. Выделяют следующие упражнения в составлении предложений:

1. Составление предложений по образцам;

2. Составление предложений по подстановочным таблицам и схемам. Такие упражнения способствуют запоминанию конструкции даваемых в образцах;

З. Составление предложений по демонстрируемым предметам или их изображениям и вопросы к ним;

4. Упражнение на составление предложений из данных слов.

Таким образом, основой связной речи является предложение. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью. Например:

— досказывание и дописывание предложения, из которых затем образуется связный текст;

— замена в связной тексте слов синонимами и антонимами;

— ответы на вопросы по содержанию связного текста и т.д.

Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Можно выделить следующую систему работы по устранению речевых ошибок в высказывании учащихся, складывающуюся из следующих элементов:

Исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся.
Классная работа над общими, типичными ошибками на уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут).
Индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление.
Система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики.
Языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций.
Стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок.
Обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию изложения и сочинения.
Составление картотеки типичных ошибок, допущенных учениками преимущественно в письменной речи.
Определение типов ошибок и их причин.
Показ и анализ образцов, противопоставляемых ученическому примитиву.

Ошибки исправляются либо самим учеником, либо с помощью учителя.

Исправление речевых ошибок: все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибки, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником — это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего.

Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди более точное слово!» или «Замени слово!». В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов — повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например, букву П. пропуск чего-либо важно обозначается значком У, нарушение порядка слов — цифрами над словами, неудачный выбор слова — буквой С.

На уроке, посвященному анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10-15 минут на тематическое исправление, какого — то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или с небольшими группами. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки искажения фактов, логические ошибки из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор слова, неудачное использование изобразительных средств язык — эпитетов, метафор. Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности: он должен не только понять в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

М.Р. Львов выделяет традиционно один час в неделю на специальные упражнения в связной речи: на сочинения, изложения, устные рассказы. Но обогащение словаря, постоянное построение предложений и текстов, усилия школьников выразить свою мысль наблюдается на всех уроках, как языковых, так и по другим предметам. Направляющую функцию выполняют специальные речевые уроки: беседы, сочинения, изложения, уроки риторики, сообщения и доклады учащихся.

Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок. Поэтому, классифицируя уроки с точки зрения развития речи, можно выделить три их типа:

Первый тип — это любой урок русского языка, на котором не стоит специальная речевая задача, но по ходу урока имеют место и беседа, и словарная работа, отработка выразительности, интонаций, пересказ прочитанного, составление предложений, их перестройка, исправление речевой ошибки, иная работа по культуре речи.

Второй тип — это урок, на котором, помимо основной планируемой цели по грамматике, литературе, орфографии, вводится фрагмент, имеющий отношение к речи — от 10 до 20 минут примерно: знакомство с новым видом пересказа, с построением плана усложненного типа, с лексико-семантическим материалом, с новым пособием — фразеологическим словариком, написание мини сочинений с грамматическими заданиями, импровизация диалогов, знакомство с записью прямой речи, логопедическая и артикуляционная работа. Эти фрагменты, весьма частые в структуре современных уроков, занимают свое место в системе развития речи школьников.

Для развития и совершенствования артикуляционного аппарата в ежеднев-ные уроки включали работу со скороговорками. Тренинг артикуляции начинается с такого вида скороговорки как чистоговорка (самый простой вид скороговорки). Далее чистоговорка переходит в разряд скороговорки, затем следует, так назы ваемая, трудноговорка. Важно не быстро произносить, а внятно, четко артикулируя.

Проговаривать нужно каждую скороговорку сначала беззвучно, но, артикулируя, затем переходить на шёпот и лишь потом — вслух, сначала в медленном темпе, потом в быстром. Необходимо помнить о чёткости произношения. Па первых этапах берутся обязательно короткие скороговорки, а затем более сложные. Работа со скороговоркой направлена на отработку чистоты звука, а затем интонации с помощью заданий творческого характера: «Прочитай скороговорку с целью удивить, порадовать, возмутить, сообщить, предостеречь, передать свое отношение к содержанию воспроизводимого текста». Нами использовались занимательные упражнения на изменения в тексте места логического ударения. Выполняя такие упражнения, дети начинают хорошо чувствовать динамику смыслового со держания одной и той же фразы. Работа со скороговорками как средство развития артикуляционного аппарата решает и дополнительные задачи: отработка деления слов на слоги, формирование чувства ритма путем совместного проговаривания, отхлопывания, отстукивания, марширования и т. д. Исходя из этого, скороговорки иногда используем на этапе физминутки.

Все уроки направлены на развитие артикуляционного аппарата (формирование навыков чтения), па знание и применение артикуляционных особенностей звуков (формирование безошибочного письма).

Третий урок — это уроки, целиком посвященные сочинению, изложению, устным рассказам, драматизации, инсценированию, докладам и т.д. продолжительностью в один — полтора урока. Применяются уроки анализа речевых ошибок, редактирования текста, работы над композицией, уроки — конкурсы на лучшего чтеца, уроки вне класса — экскурсии, уроки в библиотеке.

Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на грамматику, элементы лексикологии и стилистики, теорию языка.

Наилучшими каналами овладения богатствами языка являются виды речевой деятельности:

— слушание (аудирование) — умение воспринимать чужую устную речь;

— говорение, т.е. выражение собственной мысли в звучащем, акустическом, коде;

— чтение, т.е. восприятие, понимание чужой мысли, выражением в графическом коде;

— письмо — выражение собственной мысли графическими кодовыми знаками.

Все это, естественно, с максимальным соблюдением норм литературного языка, всех требований культуры речи.

Первый критерий — содержательность речи: независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности.

Второй критерий — логичность речи: она должна быть понятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому план) необходима продуманная композиция речевого произведении, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возуждающая интерес слушателей, их активность.

Третий критерий — свободное владение навыками, механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включении в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы — скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге.

Четвертый критерий — это языковая правильность речи, соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.

Литературная норма действует в следующих областях: а) произносительной — проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;

б) в словоупотреблении, в выборе слова- проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен;

в) в образовании и в использовании грамматических, морфологических форм — словоизменение и синтаксических — словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями;

г) в правописании — проверяется правилами орфографии и пунктуации, а также орфографическими словарями.

Нередко встречается требование стилистической нормы: например, смешение разговорных и книжных форм: в отпуске — в отпуску. В начальных классах разграничение стилей не исключено, но требования еще не могут быть высокими.

Пятый критерий -точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), неудачное словотворчество и пр.

Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа), выбираемые языковые средства должны быть уместны.

Наконец, высшее требование культуры речи — ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи — это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи — образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

Выводы

Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся младших классов. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, совершенствует её.

Согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

В соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью.

Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии и стилистики.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО — ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

2.1. Описание проведения первичной диагностики речевых ошибок в высказывании учащихся третьих классов

Опытно – экспериментальная работа состоит из 3-х этапов. Цель эксперимента: совершенствование речевой деятельности учащихся младших классов.

1 этап – констатирующий. Цель: выявить уровень грамотности

2 этап – формирующий. Цель: совершенствовать речевую деятельность учащихся младших классов на основе специальных упражнений.

3 этап – контрольный. Цель: выявить изменение уровня речевой культуры, уровень грамотности учащихся на основе влияния комплекса специальных упражнений по устранению речевых ошибок.

Базой проведения данного исследования была СОШ № 44. Для проведения исследования мы выбрали 3 «А» класс .

На этапе констатирующего эксперимента детям было предложено написать сочинение по картине И.И. Левитана «Золотая осень» (Приложение 1).

Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Мы выделили три этапа проведения сочинения:

1. Накопление материала. Здесь нами были использованы такие методы: наблюдение на экскурсии, рассматривание картин, чтение художественных произведений.

2. Отбор и расположение материала. На данном этапе мы применили методы: обсуждение, выделение важного, составление плана.

3. Словесное, речевое оформление, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверка и проверка учителем. Все дети справились с работой, написали сочинение (Приложение 2).

Анализируя работы учащихся, мы использовали классификацию речевых ошибок, описанную М.С. Соловейчик, т.к. она является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом.

Работы детей оценивались по пятибалльной системе. Уровень грамотности определяется по количеству орфографических, пунктуационных и речевых ошибок.

Критерии оценки уровня грамотности детей:

-низкий уровень – 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок, а также 4 грамматические ошибки .

-средний уровень – 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки .

-высокий уровень – 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка .

Критерии оценки речевой культуры детей:

-низкий уровень – допустили более 4 ошибок;

-средний уровень – допустили 3 ошибки;

-высокий уровень – не допустили ни одной ошибки.

Проанализировав допущенные ошибки детей, мы пришли к выводу, что большинство детей допускают следующие ошибки:

1. Лексико-стилистические:

а) повторение одних и тех же слов;

б) употребление слова в несвойственном ему значении в результате незнания нормативного употребления языковых единиц.

в) ошибки в употреблении иноязычных слов, паронимов.

2. Синтаксико-стилистические:

а) неудачный порядок слов в предложении;

б) употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах;

в) нарушение нормы составления словосочетаний, на основе неправильного определения рода;

г) ошибки в употреблении предлогов.

Были замечены ошибки в словоупотреблении: бедность словаря, неудачный выбор слов, неправильное сочетание с другими словами, употребление просторечных слов, плохое владение синонимикой, недостаточное знание эмоциональной окраски слов.

Данная диагностика показала низкий уровень орфографических, пунктуационных и речевых умений детей.

Таким образом, на основе результатов первичной диагностики мы составили систему упражнений по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов, которую подробно рассмотрим в §2.2.

По окончании формирующего эксперимента была проведена вторичная диагностика влияния комплекса специальных упражнений на устранение речевых ошибок, которая выявила значительные изменения уровня речевой культуры учащихся, уровня грамотности детей.

Сочинение по картинам весьма распространены в школьной практике. Они удобны в организационном отношении, ценны в психологическом отношении, т.к. явления жизни, изображённые на картине, уже осмыслены художником. Через картину школьники приобщаются к вершинам культуры. В сочинении реализуется языковое развитие.

Для выявления уровня речевых умений, учащиеся повторно писали сочинение по картине К.Ф. Юона «Конец зимы. Полдень». (Приложение 12).

Лексическая работа проводится в процессе описания картины (учитель помогает выбрать и употребить наиболее точные слова, обращает внимание на опорные слова). На данном этапе урока уточняется их сочетание с другими словами и написание. Например: поднимаются поросшие лесом холмы. Тянется забор. Пролегли по-весеннему голубые тени. Снег подтаял. (Приложение 13).

Анализ показал, что повысился уровень грамотности детей, в частности речевой культуры, меньше стали делать орфографических, пунктуационных ошибок. Результаты анализа контрольного эксперимента показаны в виде диаграммы в §2.3.

2.2. Организация опытно- экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов

Работа по совершенствованию речевой деятельности осуществлялась через систему упражнений. Для реализации выполнения этих упражнений использовались варианты индивидуальных и коллективных заданий, предлагавшихся учащимся. Мы разработали план работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов (Приложение 3). Работа велась на лексическом (работа со словом), синтаксическом (работа со словосочетанием, предложением) уровне и работе с текстом.

Работа велась над устной речью учащихся, её правильным произношением, по обогащению словарного запаса учащихся. Были проведены упражнения с заданиями: по подбору синонимов, паронимов; объяснению значений и оттенков слов; введению слов в собственный текст. Количество возможных предложений слишком велико. Необходимо быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений. Нами были использованы речевые упражнения со словосочетаниями вида: «подберите имена прилагательные к данным существительным», «составьте несколько словосочетаний, используя просторечные слова», «составьте словосочетания с данными словами».

Упражнения с предложениями:

— упражнения «по образцу» (допишите предложения, используя однородные члены предложения);

— конструктивные (запишите предложения правильно, составьте из данных предложений связный текст, составьте предложение из данных слов).

Упражнения с текстом:

— конструктивные (запишите следующие предложения так, чтобы получился связный рассказ);

— творческие (составьте текст, используя фразеологизм, составьте текст, используя иноязычные слова). (Приложение 4).

Нами были поставлены следующие задачи:

1. формировать представление о семантике слова, исходя из контекста;

2. научить правильно составлять предложения;

3. научить использовать род существительных при составлении словосочетаний;

4. научить правильно ставить ударение в словах.

В ходе выполнения этих упражнений дети обсуждали, конкретизировали, интересовались многими вопросами, самостоятельно искали ответы в словарях. При постановке ударения затруднения вызвали такие слова как красивее, звонит, баловаться, договор, августовский, водопровод. К концу проведения работы пришли к выводу, что работа по корректировке высказываний должна проводиться систематически и постоянно.

Формирование культуры речи немыслимо без работы над грамматическими нормами, которые чаще всего нарушаются при образовании падежных форм, форм рода и числа имён существительных.

Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, где дети выполняли упражнения вида:

— выписать прилагательные мужского, женского и среднего родов;

— поставить слово в нужной форме и записать сочетание слов (по образцу);

— найди и исправь ошибки в предложении;

Также были задания на корректировку речевых ошибок в предложении, связанных с употреблением временных и числовых форм глаголов, творческая работа с текстом (Приложение 5). Мы поставили следующие задачи:

1. научить определять род прилагательных;

2. научить употреблять в речи слова с неизменяемыми именами существительными;

3. научить детей самостоятельно находить речевые ошибки в предложениях и исправлять их.

Во время этого занятия дети с большим старанием выполняли упражнения, советовались, оказывали помощь друг другу. Детям был предложено написать маленький текст на тему « Моя школа». Они пытались написать этот текст, не допуская ошибок, правильно употребляя слова и составляя предложения.

Так же нами была проведено занятие с использованием упражнений, связанных с употреблением предлогов с существительными, по подбору правильных предлогов в словосочетании. Например, беспокоиться (ребёнок), тормозить (развитие), пойти (школа). Выяснили, что слова за скобкой являются главными. От них задавали вопрос к словам в скобках и составляли словосочетания, употребив существительные в нужном падеже. Вспомнили падежи и склонение имен существительных. Также были задания по исправлению ошибок неправильного употребления предлогов, на составление текста с использованием предлогов с целью научить, правильно употреблять предлоги в речи (Приложение 6).

В ходе этого занятия дети углубили свои знания о предлогах, научились замечать ошибки в употреблении предлогов, правильно их употреблять.

Интерес школьников к слову, стремление обогатить свой словарь развивается в том случае, если возникает и растёт потребность в понимании слов его многозначности. Мы решили провести занятие, где дети выполняли упражнения по использованию слов стилистически окрашенной лексики, по подбору к словам синонимичных фразеологизмов, на замену фразеологизмов в предложении синонимичными словами, на составление текста, используя общеупотребительные фразеологизмы (Приложение 8). Мы поставили перед собой следующие задачи:

научить правильно употреблять фразеологизмы в речи;
формировать понятие о полноте, богатстве речи.

Во время выполнения данных упражнений у детей пробудился большой интерес к фразеологизмам, они начали больше обращать внимание на свою речь.

Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, с использованием упражнений по распределению слов в группы в зависимости от их отнесенности к определенным частям речи, по изменению слов по числам, по дописыванию предложений с однородными членами, а также творческая работа с текстом (Приложение 6). Целями этих упражнений были:

научить правильно употреблять слова в речи в единственном и во множественном числе;
формировать представление об однородных членах предложения и использовать их в речи;
научить правильно использовать однородные слова.

Во время этого занятия дети активно выполняли упражнения, конкретизировали свои ответы.

Так же мы организовали проведение комплекса упражнений по определению значения слов – паронимов, по составлению словосочетаний с паронимами, по выбору в предложении подходящего по смыслу слова, по составлению текста, используя паронимы (Приложение 7). Работа над значением слов и выражений, направленных на предупреждение лексических ошибок, которые вызваны в основном незнанием значений слов и правил их смысловой и стилистической сочетаемости. Чаще всего такие ошибки в речи детей возникают при употреблении паронимов, иноязычных слов. Нашей задачей являлось углубление знаний детей о паронимах, научить их правильно употреблять паронимы в речи и не допускать ошибок при их использовании.

Во время этого занятия дети активно изучали паронимы, к концу занятия научились лучше использовать их а речи и не допускать ошибок при их употреблении.

Большинство детских сочинений страдают однообразием языковых средств, невыразительностью языка, отсутствием эмоциональной окрашенности. Поэтому при выполнении систем упражнений отводилось место и работе с синонимами, иноязычными словами.

Мы провели занятие, с использованием упражнений на подбор к иноязычным словам их русские синонимы, на составление словосочетаний, предложений, текста с иноязычными словами (Приложение 10). Нами были поставлены следующие задачи: научить детей правильно и уместно использовать иноязычные слова в речи.

В ходе выполнения этих упражнений дети активно участвовали, им было очень любопытно узнать русские синонимы иноязычных слов. Они обсуждали, высказывали свои мнения, делились со своими впечатлениями. После проведения данного занятия стало заметно, что дети более точно начали употреблять иноязычные слова в своей речи, не допускали ошибок при их использовании.

Далее мы провели занятие, где дети выполняли упражнения на замену просторечных слов литературными, на составление словосочетаний из просторечных слов, на корректировку неудачного неудачного порядка слов в предложении. Было предложено составить связный рассказ из данных предложений. Они сразу замечали ошибки в последовательности предложений и исправляли их. Затем был прочтен полностью составленный рассказ. Детям очень понравилось выполнять такого рода задание. (Приложение 11). Нашей целью было научить детей правильно составлять предложение, не допуская неудачного порядка слов в предложении.

В ходе этого занятия дети были очень внимательны к речи друг друга, делали друг другу замечания. К концу занятия учащиеся научились правильно строить предложения, не допускали ошибок в речи.

Данная опытно-экспериментальная работа показала, что подобранная система работы и применение данных приемов эффективны по совершенствованию речевой деятельности. Учащиеся начали намного больше обращать внимание на свою речь и речь своих одноклассников, стало заметно понижение речевых ошибок у детей.

Анализ результатов опытно – экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся третьего класса

Анализ результатов констатирующего эксперимента привел к следующим выводам:

— низкий уровень отмечается у 11 человек (44%);

-средний уровень отмечается у 9 человек (36%);

-высокий уровень отмечается» у 5 человек (20%).

Исходя из результатов, можно наглядно в виде диаграмм показать уровень грамотности детей.

Диаграмма 1. Результаты первичной диагностики грамматического уровня

Результаты уровня речевой грамотности показали следующее:

-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 11 человек (44%);

-средний уровень речевой грамотности отмечается у 8 человек (32 %);

-высокий уровень речевой грамотности отмечается 6 человек (24%).

Диаграмма 2. Результаты первичной диагностики речевой грамотности

Анализ вторичной диагностики грамматического уровня учащихся показал:

— низкий уровень отмечается у 3 человек (12 % );

-средний уровень отмечается у 13 человек (52%);

-высокий уровень у 9 человек (36%).

Диаграмма 5. Результаты вторичной диагностики на грамматическом уровне

Результаты вторичной диагностики уровня речевой культуры показали следующее:

-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 2 человек (8%),

-средний уровень речевой грамотности отмечается у 13 человек (52%),

-высокий уровень речевой грамотности отмечается у 10 человек (40%),

Результаты анализа констатирующего этапа показаны в виде диаграммы в §2.4.

Диаграмма 7 Результаты вторичной диагностики речевой культуры учащихся

Исходя из результатов первичной и вторичной диагностик, представленных в виде диаграмм мы наглядно показали сравнительную характеристику грамотности учащихся в виде гистограмм.

Гистограмма 1. Сравнительная характеристика на грамматическом уровне

По результатам вторичной диагностики видно, что произошли значительные изменения на грамматическом уровне, качество знаний увеличилось. В результате вторичной диагностики было установлено, что количество детей, не справлявшихся с заданием приравнялось к 12 % (на 32 % меньше). Средний уровень грамотности составил 52% -это на 16% выше, чем при первичной диагностике (36%). В 3А классе на 16% стало больше детей с высоким уровнем развития .

Гистограмма 2. Сравнительная характеристика уровня речевой культуры

Также можно проследить изменения в речевом развитии учащихся. Если в 3А классе было 44% детей с низким уровнем развития, то в результате вторичной диагностики стало на 32% меньше, и на 16% выше стало детей с высоким уровнем развития. На 20% повысился средний уровень в 3А классе ,

Комплексы специальных упражнений повлияли на устранение речевых ошибок учащихся. Уровень речевой культуры значительно увеличился, что видно из результатов вторичной диагностики.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод о том, что наша гипотеза подтвердилась.

Выводы

Результаты работы по совершенствованию речевых умений подтверждают правильность наших предположений, а именно в необходимости использования комплекса специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся, учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Система упражнений должна быть ориентирована на целенаправленное, интенсивное развитие речи младших школьников.

Это обеспечивается подбором текстов, типов вопросов и заданий при работе с текстом, системой творческих работ. Необходимо вести планомерную работу по формированию языковой и коммуникативной компетенции. Учащиеся младших классов должны овладевать умениями построения связного текста; должно развиваться чувство уместности высказывания. Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических. С учётом этого должна вестись работа над ударением и произношением; значением слов, выражений; грамматическими нормами, словосочетанием и предложением Достаточно свободная речевая деятельность обеспечивается предметными знаниями языка, языковых средств выражения, навыками речевой деятельности.. Только при целенаправленной работе можно совершенствовать речевые умения учащихся младших классов национальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании была предпринята попытка обратить внимание учителей на важность формирования культуры речи у детей младших классов. Необходимо так построить содержание образования, чтобы оно обеспечивало формирование культуры речи учащихся. На основе выполнения анализа психолого-педагогического материала можно утверждать, что формирование культуры речи имеет огромное влияние на становление личности человека.

Справедливо говорится и повторяется, что «язык — это орудие культуры». А ведь овладение культурой, «всеми знаниями, которое выработало человечество»,- это насущная задача, острая необходимость для каждого человека.

Своей работой мы хотели показать борьбу за точность русского слова, за красоту русской речи, что все мы, для кого русский дорог, несем ответственность за его чистоту, правильность, точность и выразительность. Но учителя не всегда владеют методикой проведения индивидуальных и фронтальных форм работы с детьми по данной теме. И зачастую не создают условий для формирования культуры речи у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка. Авторы исследования убеждены в необходимости дальнейшего изучения данной проблемы и готовы предложить методы и приемы по формированию культуры речи детей младшего школьного возраста .

В ходе работы была проанализирована научная, психолого-педагогическая, методическая литература, отражающее данную проблему. В процессе исследования было выявлено, что изучением данной проблемы занимались М.Р.Львов, Л.З.Шакирова, М.С.Соловейчик, Т.А.Ладыженская, М.З. Ахиярова.

Мы убеждены, что речь играла и играет очень большую роль в жизни каждого человека. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления, как речь, и развитие речи учащихся в настоящее время одна из основных задач школы, и в первую очередь на уроках русского языка.

В ходе экспериментальной работы, была подтверждена гипотеза, что система работы совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:

— использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся;

— учитывать индивидуальные, возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от

начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих и т.д..

Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических.

Библиография

1. Ахиярова М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ. Л.,1984.-323с.

2. Баранникова И.В, Грекул А.И. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Обогащение словарного запаса. А.Ф.Бойцова.- Л., 1984.- Гл.3.- 420с.

3. Баринова Е.А. Методика русского языка.- М.,1974.- Гл.9.- С.386.

4. Байкова Т.А. Лингвистические основы изучения русского ударения в начальной школе. Начальная школа. — 2009.-№4.- С. 27-31.

5. Валитов А.М. Методика обучения русскому языку в начальных тюркоязычных школ.- Л.,1968.- 362с.

6. Гаврисенко Н.В.Обучение младших школьников выразительности устной речи. Начальная школа.- 2008.- №2- С.14-16.

7. Желтовская Л.Я., О.Б. Калинина. Обучение русскому языку в интересах речевого развития и духовно- нравственного воспитания младших школьников. Начальная школа.- 2008.-№1, С.48-55.

8. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова.-М., 1966.- 198с.

9. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.,1989.- 204с.

10. Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения.- М.,1986.- Гл.3.- 375с.

11. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся.- М.,1983.- Гл.6.- 345с.

12. Львов М.Р., Горецкий Р.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных. Речь и ее виды. М.Р.Львов — 2-е изд., испр.-М.,2000.- Гл.2.- 357с.

1З. Львов М.Р., Рамзаева Т.Т., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Речь как средство развития мышления. М.Р. Львов, 2-е изд., перераб.- М.,1987.- 469с.

14. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка.М.,1991.- 256с.

15. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.- 2-е изд., перераб.М.,1985.- 302с.

16. Немов Р.С. Психология. Речь и ее функции.- М.,2000.- Гл.12.- 513с.

17. Петрякова А.Г. Культура речи.- М.,1997.- 95с.

18. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка.- М.,1984.- 186с.

19. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. Введение. П.С. Пустовалов, М.П.Сенкевич.- 2-е изд., доп. и перераб.- М.,1987.- 346с.

20. Сулейманова С.Г. Методика развития речи в начальной школе.- Л.,1982.-289с.

21. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Развитие речи.- М.,2001.- Гл.1.- 326с.

22. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Психологолингвистические основы совершенствования речевой деятельности. М.С. Соловейчик. З-е изд.- М.,1997.- Гл.8330с.

23. Сукшунов Х.Х. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальной школы РСФСР. Сб. науч. тр. М.,1984:Лексические ошибки в речи учащихся тюркских школ.- 159с.

25. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г., Закирьянов К.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Лингвистические основы методики обучения русскому языку в национальной школе. Л.З. Шакирова.- Л., 1990.- Гл.1.-389с.

ОЦЕНКА СОЧИНЕНИЙ И ИЗЛОЖЕНИЙ

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая — за грамотность, т. е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе.

Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям:

соответствие работы ученика теме и основной мысли;
полнота раскрытия темы;
правильность фактического материала;
последовательность изложения.
При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается:
разнообразие словаря и грамматического строя речи;
стилевое единство и выразительность речи;
число речевых недочетов.

Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок — орфографических, пунктуационных и грамматических.

Оценка	Содержание и речь	Грамотность
1	2	3
«5»	1. Содержание работы полностью соответствует теме 2. Фактические ошибки отсутствуют 3. Содержание излагается последовательно 4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых синтаксических конструкций, точностью словоупотребления 5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста В целом в работе допускается 1 недочет в содержании и 1 —2речевых недочета	Допускается: 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка
«4»	1. Содержание работы в основном соответствует теме (имеются незначительные отклонения от темы) 2. Содержание в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности 3. Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей 4. Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен, отличается единством и достаточной выразительностью 5. Стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью В целом в работе допускается не более 2 недочетов в содержании и не более 3—4 речевых недочетов	Допускается: 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки
«3»	1. В работе допущены существенные отклонения от темы 2. Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические неточности 3. Допущены отдельные нарушения последовательности изложения 4. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление 5. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содержании и не более 5 речевых недочетов	Допускается: 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок (в V классе — 5 орфографических и 4 пунктуационные ошибки), а также 4 грамматические ошибки
«2»	1.Работа не соответствует теме 2.Допущено много фактических неточностей 3.Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними, работа не соответствует плану 4.Крайне беден словарь, работ, написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления 5.Нарушено стилевое единство текста В целом в работе допущено более 6 недочетов в содержании и до 7речевых недочетов	Допускается: 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических ,и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических _г и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, а также 7 грамматических ошибок
«1»	В работе допущено более 6 недочетов в содержании и более 7 речевых недочетов	Имеется более 7 орфографических, 7 пунктуационных и 7 грамматических ошибок

Источник

В табл. 4 мы приводим типологию ошибок, которая использовалась в советской школе как нормативная при выставлении ученику соответствующих отметок, и приводим комментарий, раскрывающий возможные причины ошибок.

Таблица 4

Нормативная типология ошибок в советский период

Типология ошибок	Содержание ошибки	Комментарий (возможные причины ошибки)
Грубые ошибки	Ученик не знает определений основных понятий, законов, правил, положений теории, формул, общепринятых символов, обозначения физических величин, единицу измерения	Не владеет базовым минимумом.
Ученик не умеет выделять в ответе главное	Или не умеет выделить элементы базового минимума из общего объема материала. Или не владеет базовым минимумом
Ученик не умеет применять знания для решения задач	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик не умеет применять знания для объяснения физических явлений	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик неправильно формулирует вопросы	Или не владеет базовым минимумом. Или не умеет отделять элементы базового минимума в общем объеме материала
Ученик дает неверные объяснения хода выполнения задания или решения задачи	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик не знает приемов решения задач, аналогичных ранее решенным в классе	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
Ученик допускает ошибки, показывающие неправильное понимание условия задачи	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
Ученик не умеет читать и строить графики и принципиальные схемы	Или не умеет устанавливать связи внутри темы Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик не умеет подготовить к работе установку или лабораторное оборудование	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не имеет достаточного опыта работы с оборудованием кабинета физики
Ученик не умеет провести опыт	Не умеет работать по инструкции. Испытывает страх перед работой с непривычным оборудованием
Ученик не умеет провести необходимые расчеты или использовать полученные данные для выводов	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик не умеет определить показания измерительного прибор	Не владеет базовым минимумом
Негрубые ошибки	Ученик допускает неточности формулировок, определений, законов	Или не владеет базовым минимумом. Или базовый минимум еще не отработан полностью
Ученик дает неполный ответ	Или умеет устанавливать некоторые связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик не перечисляет все основные признаки определяемого понятия	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
Ученик допускает ошибки в условных обозначениях на принципиальных схемах, неточности в чертежах, графиках, схемах	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
Ученик пропускает или допускает ошибки в написании наименований единиц физических величин	Или не владеет базовым минимумом. Или базовый минимум еще не отработан полностью
Ученик допускает ошибки, вызванные несоблюдением условий проведения опыта или измерений	Или не умеет работать по инструкции. Или внимание неустойчивое
Ученик выбирает нерациональный ход решения задачи или выполнения задания (в том числе, экспериментального)	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Недочеты	Ученик использует нерациональные записи при вычислениях, нерациональные приемы вычислений, преобразований	Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий. Относится пренебрежительно к перечисленным действиям, полагая их необязательными или неважными
	Ученик допускает арифметические ошибки в вычислениях (в случае, если эти ошибки грубо не искажают реальность полученного результата)	Недостаточно сформированы вычислительные навыки. Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий
	Ученик допускает отдельные погрешности в формулировке вопроса или ответа	Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий
	Ученик небрежно выполняет записи, чертежи, схемы, графики	Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий. Относится пренебрежительно к перечисленным действиям, полагая их второстепенными
	Ученик допускает орфографические и пунктуационные ошибки	Или недостаточно сформированы навыки грамотного письма. Или отсутствует единый орфографический режим

Опыт показывает, что значительная часть учителей при оценивании результатов, достигнутых учащимися при выполнении различных заданий, пользуется рекомендациями, которые были разработаны в 70–80-е гг. прошлого века. Эта система отметок строилась по принципу «вычитания», т. е. сначала описывались критерии «безупречного» результата, соответствующего «пятерке», а затем отмечались элементы, отсутствие которых приводило к снижению отметки на 1, 2 , 3 или 4 балла. Главный недостаток такой системы состоит в том, что ученику сообщается о том, каковы недостатки его работы. Достоинства, пусть и незначительные, не отмечаются, не замечаются или даже игнорируются. Последствия такого оценивания результата работы ученика обсуждались выше. Попробуем выстроить систему отметок по принципу «сложения». В этом случае уместно привязаться к базовому минимуму знаний и умений как показателю достижений, считающихся удовлетворительными. Действительно, наличие знаний и умений на уровне базового минимума является необходимым условием для получения учеником более высоких результатов, и при желании и соответствующих усилиях ученика они могут быть достигнуты.
Для создания такой системы нужно дать описание базового минимума. Фактически представление о нем можно получить из табл. 3, раздел «Репродуктивная деятельность». Пользуясь учебной программой и кодификатором ГИА или ЕГЭ, нужно для данной темы выписать основные «элементы знания»: изучаемое явление, основные факты, основные термины (величины), основные законы, а также список основных умений, которые будут формироваться в ходе выполнения заданий, направленных на усвоение всех «элементов знания» в разнообразных ситуациях.
Для сравнения сопоставим обе системы отметок )см. таблица 5).

Таблица 5

Сравнительный анализ системы оценивания по принципам «сложение» и «вычитание»

При оценивании устного ответа ученика
Отметка	«Вычитание»	«Сложение»
«1»	Ставится в том случае, если ученик не может ответить ни на один из поставленных вопросов	Ставится в том случае, если ученик не может ответить менее чем на 50% вопросов, относящихся к базовому минимуму
«2»	Ставится в том случае, если учащийся не овладел основными знаниями в соответствии с требованиями и допустил больше ошибок и недочетов, чем необходимо для оценки 3	Ставится в том случае, если ученик ответил больше чем на 50%, но меньше чем 75% вопросов, относящихся к базовому минимуму
«3»	Ставится в том случае, если · учащийся правильно понимает физическую сущность рассматриваемых явлений и закономерностей, но в ответе имеются отдельные пробелы в усвоении вопросов курса физики, не препятствующие дальнейшему усвоению программного материала; · учащийся умеет применять полученные знания при решении простых задач с использованием готовых формул, но затрудняется при решении задач, требующих преобразования некоторых формул; · учащийся допустил не более одной грубой и одной негрубой ошибки, не более двух-трех недочетов	Ставится в том случае, если · учащийся называет более 75% фактов, дает определения, знает буквенные обозначения, единицы измерения более 75% величин и другие «элементы знания» из базового уровня более 75%; · учащийся умеет применять полученные «элементы знания» при выполнении не менее чем 75% заданий направленных на усвоение всех «элементов знания» в разнообразных ситуациях
«4»	Ставится в том случае, если · ответ ученика удовлетворяет основным требованиям к ответу на оценку 5, но без использования собственного плана, новых примеров, без применения знаний в новой ситуации, без использования связей с ранее изученным материалом, усвоенным при изучении других предметов; · учащийся допустил одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может исправить их самостоятельно или с небольшой помощью учителя	Ставится в том случае, если · учащийся называет более 95% фактов, дает определения, знает буквенные обозначения, единицы измерения более 95% величин и другие «элементы знания» из базового уровня более 95%; · учащийся умеет применять полученные «элементы знания» при выполнении не менее чем 95% заданий направленных на усвоение всех «элементов знания» в разнообразных ситуациях; · учащийся умеет выполнять задания «на связи» при работе со знаковыми способами представления информации; · умеет оперировать знаниями базового минимума и производить перенос знаний в новую ситуацию.
«5»	Ставится в том случае, если · учащийся показывает верное понимание физической сущности рассматриваемых явлений и закономерностей, законов и теорий; · дает точное определение и истолкование основных понятий и законов, теорий, а также правильное определение физических величин, их единиц и способов измерения; · правильно выполняет чертежи, схемы и графики; · строит ответ по собственному плану; · сопровождает рассказ новыми примерами; · умеет применять знания в новой ситуации при выполнении практических заданий; · может устанавливать связь между изучаемым и ранее изученным материалом по курсу физики, а также с материалом, усвоенным при изучении других предметов	Ставится в том случае, если · учащийся называет более 95% фактов, дает определения, знает буквенные обозначения, единицы измерения более 95% величин и другие «элементы знания» из базового уровня более 95%; · учащийся умеет применять полученные «элементы знания» при выполнении не менее чем 95% заданий, направленных на усвоение всех «элементов знания» в разнообразных ситуациях; · учащийся умеет выполнять задания «на связи» и причинно-следственные связи при работе со знаковыми способами представления информации; · умеет выполнять задания на выявление, понимание, объяснение причинно-следственных связей и отношений
При оценивании лабораторных работ
«1»	Ставится в том случае, если учащийся совсем не выполнил работу*	Ставится* в том случае, если учащийся не умеет: или · определять цену деления, пределы измерения аналогового прибора и абсолютную погрешность прямого измерения величины; · считывать показание прибора (действие по алгоритму); · записывать показание прибора с учетом абсолютной погрешности измерения; · проводить прямые измерения величин из списка (знание процедуры); или · собирать простейшую экспериментальную установку по описанию, рисунку, схеме; · проводить лабораторную работу по описанию (по инструкции); · записывать вывод (соотнесение цели работы и ее результата)
«2»	Ставится в том случае, если · учащийся выполнил работу не полностью и объем выполненной работы не позволяет сделать правильные выводы, вычисления; · наблюдения проводились неправильно	Ставится в том случае, если учащийся умеет: · определять цену деления, пределы измерения аналогового прибора и абсолютную погрешность прямого измерения величины; · считывать показание прибора (действие по алгоритму); · записывать показание прибора без учета абсолютной погрешности измерения; · проводить прямые измерения величин из списка (знание процедуры). И если учащийся не умеет: · собирать простейшую экспериментальную установку по описанию, рисунку, схеме; · проводить лабораторную работу по описанию (по инструкции); · записывать вывод (соотнесение цели работы и ее результата)
«3»	Ставится в том случае, если · учащийся выполнил работу не полностью, но объем выполненной части таков, что позволяет получить правильные результаты и выводы; · если в ходе проведения опыта и измерений были допущены ошибки	Ставится в том случае, если учащийся умеет: · определять цену деления, пределы измерения аналогового прибора и абсолютную погрешность прямого измерения величины; · считывать показание прибора (действие по алгоритму); · записывать показание прибора без учета абсолютной погрешности измерения; · проводить прямые измерения величин из списка (знание процедуры); · собирать простейшую экспериментальную установку по описанию, рисунку, схеме. И если учащийся не умеет: · проводить лабораторную работу по описанию (по инструкции); · записывать вывод (соотнесение цели работы и ее результата)
«4»	Ставится в том случае, если · учащийся выполнил работу в соответствии с требованиями к оценке 5, но допустил два-три недочета или не более одной негрубой ошибки и одного недочета	Ставится в том случае, если учащийся умеет: · выбирать прибор, необходимый для проведения заданного измерения; · давать характеристику прибора объяснять принцип его действия; · определять цену деления, пределы измерения аналогового прибора, и абсолютную погрешность прямого измерения величины; · считывать показание прибора (действие по алгоритму); · определять причины возможных погрешностей при измерении физических величин; · записывать показание прибора с учетом абсолютной погрешности измерения; · проводить прямые и косвенные измерения величин из списка (знание процедуры); · планировать проведение эксперимента, исходя из поставленной цели; · собирать простейшую экспериментальную установку по описанию, рисунку, схеме или конструировать и собирать простейшую экспериментальную установку; · проводить лабораторную работу по описанию (по инструкции); · составлять отчет о проделанной работе; · формулировать и записывать вывод
«5»	Ставится в том случае, если · учащийся выполнил работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности проведения опытов и измерений; · самостоятельно и рационально монтирует необходимое оборудование; · все опыты проводит в условиях и режимах, обеспечивающих получение правильных результатов и выводов; · соблюдает требования правил безопасного труда; · в отчете правильно и аккуратно выполняет все записи, таблицы, рисунки, чертежи, графики, вычисления; · правильно выполняет анализ погрешностей	Ставится в том случае, если учащийся умеет: · выбрать прибор, характеристики которого соответствуют не только целям, но и особенностям заданного измерения; · давать сравнительную характеристику прибора, объяснять принцип его действия; · определять цену деления, пределы измерения аналогового прибора, и абсолютную погрешность прямого измерения величины; · считывать показание прибора (действие по алгоритму); · определять причины возможных погрешностей при измерении физических величин прибором и при использовании выбранного метода измерений; · записывать показание прибора с учетом абсолютной погрешности измерения; · проводить прямые и косвенные измерения величин из списка (знание процедуры); · планировать проведение эксперимента, исходя из поставленной цели; · собирать простейшую экспериментальную установку по описанию, рисунку, схеме или конструировать и собирать простейшую экспериментальную установку; · проводить лабораторную работу или исследование по самостоятельно разработанному плану, исходя из поставленной цели; · составлять подробный отчет о проделанной работе; · формулировать и записывать вывод
Примечание. *Во всех случаях отметка снижается, если учащийся не соблюдал требования правил безопасного труда.

Оценивание письменных контрольных работ учащихся предполагает проведение двух процедур. Первая – это процедура оценивания решения каждой задачи (задания) в отдельности. Вторая – оценивание работы как целого. Как для оценивания решения задачи, так и для оценивания работы как целого нужны свои критерии. Очевидно, что проверка и оценивание решения задач предшествуют оцениванию всей работы. Однако чтобы понять, как следует оценивать задачу для эффективного оценивания всей работы, сначала рассмотрим и проанализируем последнее.
Самый простой способ оценки задачи – ответ на вопрос: решена задача правильно или нет. Этот же способ и наименее информативен, и затрудняет оценивание всей работы, если число задач в контрольной работе невелико. Например, если в контрольной работе всего три задачи и две из них решены правильно, то по нормам оценки (менее 75%) за работу можно поставить только отметку «3». Исправить ситуацию можно несколькими способами.
Первый – увеличить число задач в контрольной работе. Например, включить в контрольную работу пять задач. Тогда отметка за работу равна числу правильно решенных задач: решил две задачи, получи «двойку», решил четыре задачи – «четверку» и т. д.
Второй – присвоить каждой задаче свой «весовой» коэффициент, т. е. оценить степень сложности задачи и выразить ее в баллах. Например, в контрольную работу включено три задачи: первая – 2 балла, вторая – 5 баллов, третья – 8 баллов. Общая сумма баллов – 15. Формальный подход – набрать 75% баллов, чтобы получить «3», фактически ничего нового не дает и даже усугубляет ситуацию (см. табл. 6).

Таблица 6

Оценивание контрольной работы, включающей в себя три задачи

Отметка	Диапазон, %	Середина диапазона, %	Диапазон баллов	Варианты выполнения работы
«1»	Менее 30	15	Менее 5	Не решил ни одной задачи	Решил задачу 1
«2»	30–66	48	5–9	Решил задачу 2	Решил задачу 3	Решил задачи 1 и 2
«3»	67–75	71	10–11	Решил задачи 1 и 3
«4»	76–90	83	12–13	Решил задачи 2 и 3
«5»	91–100	95	14–15	Решил все задачи

Возможный вариант решения обозначенной проблемы – составление текста контрольной работы по аналогии с КИМ ГИА или ЕГЭ.
Процедура разработки такой контрольной работы включает в себя следующие этапы:
·          составление кодификатора, в котором отмечены все основные элементы содержания (базовый минимум) и проверяемые умения;
·          разработка спецификации работы с обобщенным планом и шкалой пересчета набранных учащимся баллов в отметку;
·          подбор заданий к контрольной работе.
При этом в качестве ориентира можно использовать следующие апробированные в педагогической практике нормативы:
·          количество заданий (задач) в контрольной работе, рассчитанной на 45 минут, – не более 10–13;
·          в контрольную работу следует включать задания «базового минимума» (базовый уровень), задания «на связи» (повышенный уровень) и задания «на внутри- или межтемные связи + идея» (высокий уровень сложности).
Примерное распределение вклада в полный суммарный балл контрольной работы таково:
·          задания базового уровня сложности не менее 60%;
·          задания повышенного уровня сложности не менее 30%;
·          задания высокого уровня сложности не более 10%.
Пример шкалы, позволяющей перевести результаты в отметку, полученные учащимися при выполнении контрольной работы, в отметку приведен в табл. 7.

Таблица 7

Соответствие отметки процентному выполнению контрольной работы

Процент выполнения	Менее 30	30–66	67–75	76–90	91– 100
Уровень знаний	Очень низкий	Низкий	Базовый	Повышенный
Отметка	«1»	«2»	«3»	«4»	«5»

Теперь рассмотрим проблему оценивания физической задачи. Начнем с задачи-задания из «базового минимума». Для выполнения такого задания требуется знание какого-то элемента из базового минимума и одного-двух умений.
Возможный вариант такого задания – это задание с выбором правильного ответа из некоторого числа предложенных ответов. При этом ответы могут быть представлены не только вербально, но и в виде рисунка, схемы или графика, а также формулы. Такое задание можно оценить в 1 балл, так как выделить отдельные шаги в выполнении задания затруднительно.
Другой возможный вариант такого задания – задача на применение одной формулы, не предполагающая преобразования формулы, т. е. задача на прямую подстановку в формулу и без перевода величин в нужные единицы. Несмотря на то что это задание тоже относится к заданиям базового минимума, при его выполнении ученику придется сделать несколько «шагов», например, таких, как в табл. 8.

Таблица 8

Задача на прямую подстановку в формулу

Номер «шага»	«Шаг»	Варианты оценивания «шагов» в баллах
1	Записать «Дано»	1	1	1	1	1
2	Выбрать и записать основную (и единственную) формулу	1	1	1	1
3	Подставить в формулу значения величин с наименованием	1	1	1	1	1
4	Провести расчет	1	1
5	Определить наименование величины	1
6	Записать ответ	1	1	1
ИТОГО	6	5	4	3	2

Мы показали, что даже простейшую задачу при пошаговом оценивании можно оценивать большим количеством баллов, например шестью по количеству «шагов». Конечно, при обучении все «шаги» нужно обозначать в явном виде, их число нельзя уменьшать, чтобы наверняка отработать базовый минимум. При контроле знаний «шаги» можно группировать, уменьшая «вес» задания. Это нужно делать потому, что число «шагов» при выполнении более сложного задания может оказаться практически таким же, что и в приведенном примере. Тогда «вес» сложного задания окажется тем же, что и у простого, что неправильно.
Заметим, что при сдаче экзамена в формате ГИА или ЕГЭ такое задание с выбором ответа было бы оценено в 1 тестовый балл. В нашем случае учитель имеет возможность увидеть, какие «шаги» были выполнены, в каких были допущены ошибки и какие не выполнены, и оценить выполнение задания соответствующим числом баллов. Таким образом, в контрольной работе оценивается не только «результат» – правильно-неправильно, – но также и умения, позволяющие этот результат получить. Это позволит впоследствии провести коррекцию знаний и умений учеников по существу, а не умозрительно.
Рассмотрим теперь возможные задания «на связи». Это могут быть задания с выбором ответа, предполагающие сравнение (в том числе числовое) объектов или величин по заданному критерию или признаку. В формулировке задания может содержаться информация в виде графика или графиков, таблицы, диаграммы. По типу это могут быть задания на соответствие или на установление характера изменения величин в процессе. Эти задания могут быть заданиями с выбором ответа или предполагать запись ответа в виде числового кода. Но оценивать эти задания нужно большим числом баллов, чем в соответствующих заданиях ГИА или ЕГЭ, так как дальнейший пересчет «сырых баллов» в нашем случае не предполагает использования весовых коэффициентов.
Что касается задач, то они усложнены по сравнению с задачами «базового минимума». Усложнение может быть различным: незначительным, когда, например, в задаче на прямое применение формулы значения величин приведены в несистемных единицах и добавляется операция перевода значений величин в СИ, или для решения задачи необходимо воспользоваться справочными материалами и найти недостающие в условии задачи табличные величины. Но усложнение может быть и значительным, когда решение задачи предполагает несколько действий (комбинаций из нескольких «шагов», операций). В этом случае полезно разбить задачу на отдельные шаги (их будет довольно много), но при переходе к оценке группировать или одинаковые операции, или операции внутри действия. В любом случае число баллов, которые ученик получит при полностью правильно решенной задаче, должно быть больше (например, в полтора-два раза), чем при оценивании задачи «базового минимума».
Если в контрольную работу включена качественная задача, то также необходимо выделить отдельные «шаги», выполнение которых необходимо и достаточно для ее обоснованного решения. Здесь ориентиром может стать обобщенная схема оценивания качественной задачи в ГИА или ЕГЭ (табл. 9).

Таблица 9

Качественная задача

Номер «шага»	«Шаг»	Варианты оценивания «шагов» в баллах
1	Изобразить пояснительный рисунок, схему, СЛС, график (если нужно)	1	1	нет	нет	2
2	Перечислить основные физические явления (например, 2 явления)	2	2	2	2
3	Назвать признаки, закономерности или законы, которые позволяют предсказать или объяснить процессы, происходящие в задаче	2	2	1	1	2
4	Провести рассуждение	1	1	1	1	1
5	Сделать выводы	1	1	1	1	1
6	Записать ответ	1	1
ИТОГО	8	7	6	5	6

Задания высокой степени сложности – это, как правило, расчетные, комбинированные задачи. Разбивая решение такой задачи на «шаги», нужно учитывать «тонкости» решения задачи и идеи. Например, важно уточнить, в рамках какой модели решается задача; обосновать возможность применения соответствующих законов сохранения; воспользоваться геометрическими соотношениями и т. п. Оценка полного правильного решения такой задачи в баллах должна быть выше, чем расчетной задачи «на связи».
При ручной проверке контрольных работ учащихся можно и нужно учитывать все правильно выполненные «шаги», затем суммировать баллы и переводить их в отметку в соответствии со шкалой, составленной для этой контрольной работы.
Обсуждая результаты контрольной работы, полезно показать учащимся эталонное выполнение каждого задания, с которым они проведут сравнение собственных решений и выпишут, какие знания и умения они освоили недостаточно прочно. Теперь можно предложить ученикам индивидуальные коррекционные задания, причем в первую очередь они должны ликвидировать пробелы, которые могут негативно повлиять на усвоение нового учебного материала.

Источник

Изучение ошибок учащихся классификация ошибок

Фактические ошибки.

А вот еще интересные материалы: