Имеются ошибки при преобразовании имен существительных во множественное число

Грамматика

Трудные формы множественного числа имен существительных

К числу форм имен существительных, образование которых может быть связано с определенными затруднениями, следует отнести формы множественного числа именительного падежа (директоры или директора, клапаны или клапана?) и формы множественного числа родительного падежа некоторых существительных (пять граммов и пять грамм, пять апельсинов или пять апельсин?)

1. Формы множественного числа именительного падежа существительных: директоры или директора?

Форма именительного падежа множественного числа существительных проверяется в словарном порядке (по словарю). См. рубрику «Проверка слова» на нашем портале. Обратите внимание: поиск слова в словарях осуществляется по начальной форме (именительный падеж, единственное число)!

Словарная статья читается следующим образом: если в статье нет особых указаний на форму множественного числа (помета мн.), то для образования формы именительного падежа множественного числа используется окончание -и или -ы. Если же требуется иное окончание (или допустимы варианты), то ставится помета: мн. -а. Например:

В современном русском литературном языке варианты, колеблющиеся в форме им. п. мн. ч., насчитывают свыше 300 слов. Очагом распространения флексии -а (-я) являются сферы просторечия и профессионального языка. В связи с этим формы на -а, (-я) имеют часто разговорную или профессиональную окраску: договора, слесаря, токаря. Формы же на -ы (-и) более нейтральны и для большинства слов отвечают традиционным нормам литературного языка. Однако в некоторых случаях формы на -а, (-я) уже вытеснили формы на -ы (-и).

Кроме этого, можно запомнить ряд закономерностей, облегчающих выбор флексии (окончания) именительного падежа множественного числа:

• Склоняемые существительные среднего рода, начальная форма которых оканчивается на -КО, имеют безударную флексию мн. ч. им. п. -и (личики, перышки, яблоки). Исключение составляют существительные с ударными окончаниями мн. ч.: войска и облака.

• Остальные существительные среднего рода в форме мн. ч. принимают окончание -а (-я): болота, поля, моря, окна.

• Форма на -а, -я у некоторых слов может быть единственной или преобладающей: бок — бока (боки только во фразеологическом сочетании руки в боки); век — века (веки только во фразеологических сочетаниях в кои-то веки, на веки вечные, во веки веков), глаз — глаза, луг — луга, мех — меха, снег — снега, стог — стога,  шелк — шелка.

• Формы могут иметь разное значение: тона (о цвете) и тоны (о звуке), хлеба (о злаках) и хлебы (о печеном хлебе), цеха и цехи (на предприятии) и цехи (средневековые организации ремесленников). 

• Формы существительных могут различаться по стилистической окраске: борта и устар. борты; дома и устар. домы; корма и устар. кормы; рога и устар. и поэт. роги; сорта и устар. сорты; тома и устар. томы, а также громы и поэт. грома; гробы и поэт. гроба.

• Наконец, формы существительных могут быть равноправными и взаимозаменяемыми: года и годы (но: годы юности, тяжелых лишений; девяностые, нулевые годы), цеха и цехи (на предприятии), шторма и штормы.

• Чтобы решить вопрос о статусе «спорной» формы слова (ненормативная, вариантная, стилистически окрашенная и др.), в любом случае нужно обратиться к словарю. 

Нестандартно множественное число образуется у слов ребенок — дети, человек — люди, дно — донья и некоторых других.

2. Формы множественного числа родительного падежа существительных: пять граммов или пять грамм?

Для большей части существительных мужского рода, в начальной форме оканчивающихся на твердый согласный (апельсин, помидор, мухомор, компьютер, носок), характерно окончание -ов в форме родительного падежа множественного числа: апельсинов, помидоров, мухоморов, компьютеров, носков и т. д. Из этого правила можно выделить обширный ряд исключений — подобных существительных, но имеющих в форме родительного падежа множественного числа нулевое окончание: один чулок — нет чулок, один осетин — пятеро осетин, один грамм — пять граммов и пять грамм и т. п. К числу таких слов относятся:

• Названия людей по национальности и по принадлежности к воинским соединениям, преимущественно употребляющиеся в формах множественного числа в собирательном значении: мадьяры — мадьяр, туркмены — туркмен, гардемарины — гардемаринов и гардемарин, партизаны — партизан, солдаты — солдат; сюда же относится форма р. п. мн. ч. человек.

• Названия парных предметов: ботинки — ботинок, глаза — глаз, манжеты — манжет, погоны — погон, чулки — чулок, эполеты — эполет, сапоги — сапог.

• Названия мер и единиц измерения: 220 вольт, 1000 ватт, 5 ампер, 500 гигабайт. Если же такие названия употребляются вне «измерительного» контекста (иначе говоря, форма родительного падежа не является счетной), то используется окончание -ов: жить без избыточных килограммов, не хватает гигабайтов.

Нужно отметить, что названия плодов, фруктов и овощей, представляющие собой существительные мужского рода, в начальной форме оканчивающиеся на твердый согласный (апельсин, баклажан, помидор, мандарин), в форме родительного падежа мн. ч. имеют окончание -ов: пять апельсинов, килограмм баклажанов, Новый год без мандаринов, салат из помидоров.

Для некоторых существительных образование форм мн. ч. род. п. затруднено; это слова мечта, мольба, башка. Напротив, слова щец и дровец не имеют других форм, кроме формы мн. ч. род. падежа.

См.: «Русская грамматика», М., 1980.

В
основе категории числа имён существительных
лежит противопоставление
единственности и множественности,
которое
по-разному проявляется у конкретных,
вещественных, собирательных
и отвлечённых существительных. Ошибки
наиболее
часто встречаются в следующих случаях:
1) образование
не существующих в нормативном языке
форм множественного
и единственного числа; 2) использование
такой формы числа,
которая неуместна в данном контексте.

1)
При употреблении собирательных
существительных
мы сталкиваемся со странным явлением:
единственное
число выражает
множественность.
Этот лингвистический парадокс влечёт
за собой ошибку понимания, и на её основе
возникает и
ошибка говорения (письма): «Всё
вокруг заросло кустарниками
малины».
Собирательное существительное
«кустарник»,
единственное
число которого обозначает множественность,
употреблено
в предложении неправомерно и должно
быть заменено
существительным «кусты».
Аналогичному переосмыслению
часто подвергают слова, служащие для
обозначения родовых
понятий (так называемые гипонимы):
«оружие»,
«посуда»,
«продовольствие», «скотина», «обувь»,
«одежда» и
т.д. Сравните,
«У
старшего брата было много скотин, а у
младшего
− только осёл»
(правильно − «было
много скота»).

Образование
форм множественного числа отвлечённых
существительных
вызвано стремлением выразить формой
множественного
числа реальную повторяемость действий:
«Ребята
криками и свистами прогнали собаку»
(правильно − «криками
и свистом»).

Конкретные
существительные
типа «брюки»,
«сани», «ножницы»
употребляются только в форме множественного
числа, которая
при этом оказывается двузначной:
обозначает как единственный
предмет, так и их множество: «мастерская
по пошиву
курток и брюк»
(много предметов) – «не
могу найти свои
серые брюки»
(предмет один). При употреблении таких
существительных
часто исходят из формального внешнего
признака (окончания), который указывает
на реальную множественность
предметов. Поэтому если предмет один,
то происходит
процесс преобразования числа
существительного в форму
единственного по аналогии с именами,
имеющими обе формы:
«У
нас во дворе качель сломалась».
Конкретное существительное
«качели»
не имеет единственного числа, но по
аналогии
с конкретными же существительными
«стол»,
«дверь»,
которые во множественным числе принимают
форму
с окончанием -и
(-ы),
образуется форма единственного числа
с нулевым окончанием.

Для
вещественных существительных
лежащее в основе категории
числа противопоставление «один» −
«много» невозможно,
поэтому та или иная форма числа закреплена
за ними
традицией и является немотивированной.
В речи она часто
заменяется на противоположную: «Окна
выкрасили белилом»
(правильно − «выкрасили
белилами»).

2)
Для существительных, которые в
нормированном языке
обладают обеими формами числа, одна из
них в определённых
контекстах оказывается более
предпочтительной. Так, слово
«обед» в сочетании «готовить
обед»
употребляется только в
форме единственного числа даже в том
случае, если речь идёт
о фактах, многократно повторяющихся. А
существительное «цель» в сочетании
«использовать
в… целях»
может быть употреблено только в форме
множественного числа даже тогда,
когда речь идёт об одной-единственной
цели.

Довольно
часто встречаются ошибки в склонении
существительных.
Наиболее распространённая − неправильный
выбор
варианта падежного окончания.
Дело в том, что ряд существительных
имеет вариативные формы падежа: «стакан
чая»
– «стакан чаю», «жить в лесу» – «говорить
о лесе», «посетить
цехи» – «посетить цеха».
В связи с эти появляются
следующие речевые недочёты:

а)
использование формы окончания
на -А(-Я) у существительных с суффиксом
субъективной
оценки, относящихся ко 2-му склонению и
употреблённых
в родительном падеже единственного
числа: «налейте
мне
чайка, положите сахарка»
– правильно «налейте
чайку, положите
сахарку».
Одинаково возможны формы «сахара»
и «сахару».
Реже, но встречаются и неправомерные
формы обратной
замены: «Земля
от холоду (правильно – «холода») стала
крепкой».

б)
ряд существительных 2-го склонения имеет
двойные формы предложного падежа: для
обозначения места используется
ударное окончание -у
(-ю)
– «на
берегу», «на лугу»,
а в других значениях (например, объекта)
– безударное окончание
-е
– «о
луге», «о береге». В
речи не всегда эти окончания используются
в соответствии с нормой, и возникают
выражения
типа: «У
меня на глазе был ячмень» или «Листья
шелестят на ветре».

в)
в течение последнего столетия, как
отмечают исследователи
(Граудина
Л. К., Ицкович В. А., Катлинская Л. П.
Грамматическая
правильность русской речи. – М., 1976. –
С. 116-120.),
конкурируют между собой формы окончаний
на -а(-я)
и
-ы(-и)
существительных 2-го склонения в
именительном падежа
множественного числа. Так, в XIX
столетии обычным считалось употребление
формы «домы»,
«докторы», «учители»,
«поезды».

В
ряде слов форма на -а(-я)
закрепилась – «доктора»,
«поезда», «учителя»,
в других удерживает свои позиции
форма на -ы(-и)
– «инженеры»,
«слесари».
В ряде слов
наблюдается колебание: «тракторы»
– «трактора», «цехи»
– «цеха».
Вследствие многообразия вариантов
возникают
речевые ошибки: «Нам
нужны проводы для уроков физики»,
«Они совсем взрослые, и у них уже есть
паспорты».
Употребление
форм существительных «шофера»,
«торта», «инженера»
объясняется и воздействием на литературный
язык просторечия.

г)
широко распространены ошибки при
употреблении формы родительного падежа
множественного числа. Здесь возможны
три варианта окончаний: -ов
(-ев), -ей и нулевое.
Выбор
того или иного варианта зависит от типа
склонения и последнего
звука основы. Самое продуктивное
окончание – —ов
(-ев),
поэтому часто оно ставится вместо
нулевого окончания,
и возникает речевая ошибка: «Мальчик
был разведчиком
у партизанов»
(правильно – «был
разведчиком у партизан»).
Использование нулевого окончания вместо
продуктивного
-ов
(-ев)
является тоже весьма распространённой
речевой
ошибкой: «У
сестёр было много красивых платий».

д)
под воздействием просторечия довольно
часто появляются
ошибки в употреблении несклоняемых
существительных: гласный
основы отбрасывается, и слово изменяется
по одному
из типов склонения. Например, «Я
напою тебя какаом» или «Мама укрыла
тесто пальтом».

е)
встречается в речи и ненормативное
употребление форм разносклоняемых
существительных на -мя.
В основе именительного
падежа единственного числа данных
существительных отсутствует суффикс
-ен-,
тогда как во всех остальных формах
он есть. Причина возникающих ошибок –
уподобление
этих форм форме именительного падежа
единственного числа:
«Сколько
время?»

ж)
у ряда существительных основы единственного
и множественного числа различаются.
Например, значительное число существительных
мужского рода в основе имеют звук «и»
– «колос»
– «колосья»
[й’а], «стул»
– «стулья» [й’а].
Распространено
унифицирование форм: от основы
единственного числа
образуется форма множественного числа:
«Мы
набрали много
листов клена и ясеня».
При этом в именительном падеже
окончание -а(-я)
меняется на -ы(-и).
Например, «Браты-боровички
дружно высыпали на опушку леса».
Основа единственного
числа ряда существительных отличается
от основы множественного
числа наличием суффикса -ин-.
В речи встречается
уподобление
основы единственного числа основе
множественного:
«Он
попал домой только благодаря своему
односельчану
– Санчо Пансе».
Не менее распространено и обратное
явление – уподобление
основы множественного числа основе
числа единственного:
«У
северянинов принято ездить на
оленях и собаках».

Большая
группа существительных, которые
имеют значение
«невзрослости»,
характеризуется противопоставлением
в основах единственного и множественного
числа
суффиксов -онок-
(-ёнок-) и
-ат- (-ят-):
«медвежонок»
– «медвежата», «ослёнок» – «ослята».
Распространенной
ошибкой является уподобление основы
множественного числа
основе единственного числа: «Сначала
мы будем октябрёнками,
а потом пионерами».

з)
вызывает затруднение и образование
некоторых форм существительных, которые
по разным причинам лишены
одной или
нескольких форм.
Это явление называется «пустыми
клетками
в парадигме», оно присуще не только
имени существительному.
Так, например, отсутствует форма
родительного падежа
множественного числа у существительных
«мечта»,
«тахта», «мольба», «дно»,
между тем в речи бывает необходимо
употребить
эти слова в данной форме и получаются
такие предложения:
«Нельзя
предавать своих юношеских мечт».
Некоторые существительные лишены формы
единственного числа, хотя их лексическое
значение нисколько этому не противодействует.
Речь идет о весьма распространенных
словах «девчата»,
«зверята», «ребята», «домашние»,
«родители», «родные»
и т. д. Ошибка возникает тогда, когда
образуют единственное
число от данных слов: «На
собрании объявили, что каждый
родитель должен принять участие в
дежурстве».
Форма
«родитель» отмечается в словарях как
устаревшая (то же, что
и «отец») или разговорная.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Подсказка для логопедической характеристики.

Составила: Савельева В.В.

Говоря о функциональных
обязанностях учителя – логопеда, можно выделить одну очень значимую и не менее
важную обязанность, чем все остальные. Это — оформление необходимой документации
по установленной форме. Ее ведение является одним из существенных показателей
профессионализма.

Много времени отводит логопед
написанию логопедических заключений, характеристик, представлений, оформлению
речевых карт и должен рационально использовать своё рабочее время.

Логопед общеобразовательных школ
принимает участие в работе школьных ПМПК. Выявляя детей с особенностями не
только речевого развития, он дает необходимые рекомендации для дальнейшего
успешного развития ребенка или направляет при необходимости к врачу специалисту
(психоневрологу, невропатологу, отоларингологу и др.)

Чтобы не тратить дополнительного
времени на подбор необходимых фраз, специальных выражений, формулировок в
данных рекомендациях предлагаются некоторые варианты готовых ответов, которые
упрощают заполнение документов, сохраняя их содержательность и правильность.
Это помогает повысить свою компетентность в области нормативно — правовых
материалов, более эффективно организовать свою работу.

В рекомендациях нет жесткой последовательности.
Они могут быть использованы учителями — логопедами общеобразовательных и
коррекционных школ, логопедами детских поликлиник, учителями-дефектологами,
логопедами — новичками, психологами и студентами дефектологических и
психологических факультетов.

Заполняя документ на ребенка,
необходимо знать содержание нормативных документов, касающихся данного вопроса,
помнить о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка, основываться на его
диагностические данные и учитывать результаты речевого развития.

Автор этих методических
рекомендаций надеется, что они помогут учителям – логопедам в их повседневном
нелегком труде.

Комментарии к оформлению речевых карт, логопедических представлений и характеристик

Говоря о функциональных обязанностях учителя – логопеда, можно выделить одну очень значимую и не менее важную обязанность, чем все остальные. Это — оформление необходимой документации по установленной форме. Ее ведение является одним из существенных показателей профессионализма.

Много времени отводит логопед написанию логопедических заключений, характеристик, представлений, оформлению речевых карт и должен рационально использовать своё рабочее время.

Логопед общеобразовательных школ принимает участие в работе школьных ПМПК. Выявляя детей с особенностями не только речевого развития, он дает необходимые рекомендации для дальнейшего успешного развития ребенка или направляет при необходимости к врачу специалисту (психоневрологу, невропатологу, отоларингологу и др.)

Чтобы не тратить дополнительного времени на подбор необходимых фраз, специальных выражений, формулировок в данных рекомендациях предлагаются некоторые варианты готовых ответов, которые упрощают заполнение документов, сохраняя их содержательность и правильность. Это помогает повысить свою компетентность в области нормативно — правовых материалов, более эффективно организовать свою работу.

В рекомендациях нет жесткой последовательности. Они могут быть использованы учителями — логопедами общеобразовательных и коррекционных школ, логопедами детских поликлиник, учителями-дефектологами, логопедами — новичками, психологами и студентами дефектологических и психологических факультетов.

Заполняя документ на ребенка, необходимо знать содержание нормативных документов, касающихся данного вопроса, помнить о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка, основываться на его диагностические данные и учитывать результаты речевого развития.

Автор этих методических рекомендаций надеется, что они помогут учителям – логопедам в их повседневном нелегком труде.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ. 

ОФОРМЛЕНИЕ РЕЧЕВЫХ КАРТ, ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ХАРАКТЕРИСТИК

Известно, что речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребенка.

Логопедическое обследование предполагает прежде всего определение собственно речевых расстройств, которые могут выступать избирательно на фоне нормального интеллекта и сохранных сенсорных функций (слуховой и зрительной). В этих случаях наиболее распространенным нарушением является недоразвитие фонетико-фонематического уровня речевой функции, недоразвитие лексико-грамматических категорий, либо сочетание этих нарушений. Губительное произношение произносительной стороны речи может проявиться в различной степени – это единичные дефекты звукопроизношения (дислалия), массивные нарушения артикуляции (в виде дизартрии), менее грубые, но стойкие звуковые искажения (стертая дизартрия). Отдельным речевым диагнозом выступает открытая ринолалия, при которой дефекты артикуляции и резкий носовой оттенок речи обусловлены анатомическими дефектами твердого и мягкого неба. Все эти нарушения артикуляции, как правило, сопровождаются дефектами фонематических процессов (восприятия близких по акустико-артикуляционым признакам звуков, фонематического анализа и синтеза).

Нарушение лексико-грамматического строя проявляется в виде бедности словаря, аграмматизмов, трудностей словообразования и словоизменения, в несформированности связной повествовательной речи (образование текста). Лексико-грамматические расстройства могут быть относительно самостоятельными, либо сочетаться с нарушениями фонетико-фонематического строя речи. Нарушением устной речи является и заикание как особое нарушение темпа и ритма речи.

Основная причина, по которой младшие школьники обращаются в логопедический кабинет, состоит в трудностях не устной, а письменной речи: нарушение чтения (дислексии) и письма (дисграфии и дизорфографии).

Обследование школьников с расстройствами чтения и письма предполагает подробное изучение устной речи (фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны), которая, как правило, имеет те или иные отклонения.

Дизорфография (патологическое усвоение орфографического навыка) выделилась в последние годы как самостоятельное расстройство, которое может сочетаться с дисграфией, а может проявиться и самостоятельно.

Логопедическое обследование, оформление речевых карт, логопедических представлений и характеристик – значимая и важная обязанность учителя-логопеда, один из существенных показателей профессионализма.

Логопед общеобразовательных школ и дошкольных учреждений принимает участие в работе ПМПК и, выявляя детей с особенностями речевого развития, дает рекомендации для дальнейшего исправления недостатков или направляет детей к специалисту (психоневрологу, невропатологу, отоларингологу и др.). Чтобы не тратить дополнительного времени на подбор определенных фраз, специальных выражений, формулировок, в приведенных рекомендациях предлагаются некоторые варианты готовых ответов, которые упрощают заполнение документов, сохраняя их содержательность и правильность. Это помогает логопедам более эффективно организовать свою работу. 

Варианты ответов 

Данные о ходе речевого развития

Речевое развитие соответствует возрасту.

Без особенностей.

Доречевое развитие с задержкой.

Раннее психомоторное развитие с задержкой.

В раннем возрасте перенес пневмонию, диатез (…).

Поздно начал говорить.

До школы проводилась коррекция звукопроизношения в условиях поликлиники, детского сада.

Фразовая речь – с 3 лет.

Состояние и подвижность артикуляционного аппарата

Анатомическое строение без аномалий.

Губы толстые, малоподвижные.

Язык вялый, массивный, объем движений неполный.

Кончик языка малоактивный.

Твердое небо – высокое, имеет готическую форму.

Зубы мелкие (крупные, редкие, частые, имеются лишние зубы, зубной ряд нарушен).

Мягкое небо подвижное, неподвижное, длинное, короткое, расщелина или послеоперационные рубцы.

Прикус – прогения.

Не удерживает позу закрытого рта.

Может достаточное время удерживать артикуляторное положение.

Движение языка замедленное, с затруднениями.

Основные движения языком, губами выполняет.

Наблюдается замена движений, синкенезия.

Переключаемость движений нарушена.

Тонус нормальный, активность движений достаточная.

При артикуляционных упражнениях мышечное напряжение увеличивается.

Повышенная саливация.

Точность выполнения движений сохранна.

Состояние мелкой моторики

Движение рук неточные.

Пробы Хеда выполняет выборочно.

Навыками самообслуживания (застегивание пуговиц, завязывание шарфа и т.д.) не владеет.

Недостаточно развита моторика мелких мышц рук.

Произвольная моторика не сформирована.

Ведущая рука – правая.

Предпочитает работать левой рукой.

Все движения выполняет правильно.

Мышечный тонус повышен.

Неправильно держит карандаш.

Моторная неловкость при работе с пластилином.

Испытывает трудности при овладении графическими навыками.

Замедленный темп письма.

Состояние общей моторики

Движения неловкие, медлительные.

Ограничен объем активных движений.

Трудности при имитации движений: «как идет солдат, летит птица, как режут хлеб» и т.д.

Мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках.

Трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений.

Замен движений и синкенезий не наблюдается.

Понимание речи

Речь окружающих понимает в пределах уровня развития интеллекта.

Понимание речи затруднено.

Выполняет задания по словесной инструкции.

Нуждается в неоднократном повторении задания.

С опозданием реагирует на обращение взрослого.

Вербальные задания выполняет выборочно, с неточностями.

Понимание речи связано с незнанием русского языка.

Звукопроизношение

Недостатки произношения.

Нарушения произношения звуков.

Дефектное произношение оппозиционных звуков.

Недостатки произношения звонких согласных (оглушение).

Изолированно все звуки произносит правильно, но при увеличении речевой нагрузки наблюдается общая смазанность речи.

Отсутствие (замена, искажение,смешение) звуков.

Полиморфное нарушение звукопроизношения, стертая форма дизартрии.

Фонематические процессы

Фонематический слух недостаточно сформирован.

Фонематический синтез сформирован, правильно образует слова из последовательно названных звуков.

Фонематические представления сформированы, правильно придумывает слова на заданные звуки, отбирает картинки.

Затрудняется придумать слово на заданный звук.

Слабо дифференцирует слова: бочка – почка, малина – Марина.

Фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы.

Владение звукобуквенным анализом и синтезом

Навыки звукобуквенного анализа и синтеза недостаточно сформированы.

Ошибки при определении количества звуков в слове.

Затруднения в определении количества и последовательности звуков.

Определение места звука в слове сформировано.

Место звука по отношению к другим звукам определяет не всегда верно.

Затруднения при определении количества и последовательности звуков на более сложном речевом материале.

Восприятие, воспроизведение слов сложного звукового состава

Не удерживает полную слоговую структуру многосложных слов, особенно со стечением согласных.

Количество слогов в многосложных словах определяет неправильно.

Переставляет слоги местами.

Слова сложного звукового состава воспроизводит правильно.

Темп, внятность речи, характеристика голоса и дыхания

Темп высказываний замедленный.

Речь неразборчива, маловыразительная, невнятная, малопонятная для окружающих.

Звуки произносит нечетко.

Голос сильный, звонкий, глухой, сдавленный, хриплый.

Дыхание свободное (затрудненное, поверхностное, неглубокое, неровное).

Темп и ритм речи в пределах нормы.

Словесное ударение употребляет правильно.

Интонационная речь недостаточно выразительна.

Проявление заикания

Не заикается.

Иногда повторяет первый слог в словах, сложных по структуре или семантике.

Наличие судорог (дыхательных, голосовых, артикуляционных).

Словарный запас

Объем словарного запаса соответствует возрасту.

Словарь беден (неточен, ограничен обиходно-бытовой тематикой).

Не всегда точно использует слова.

Трудности при подборе антонимов (синонимов, однокоренных слов).

В речи чаще применяет имена существительные, глаголы, местоимения, реже – прилагательные, наречия.

Не понимает значения многих слов и допускает многочисленные ошибки в их употреблении.

Часто использует слова не по назначению.

Смешение слов по смыслу и акустическому сходству.

Страдает понимание и употребление обобщающих понятий.

Грамматический строй

Недостаточно сформирован для данного возраста.

В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции.

Допускает многочисленные ошибки в предложениях простых синтаксических конструкций.

Несогласование слов во фразе, аграмматизмы.

Неправильно употребляет предлоги, падежи.

Ошибки при преобразовании имен существительных во множественное число.

В спонтанной речи аграмматизмы не выявлены.

Ошибки в употреблении сложных предлогов.

Ошибки в согласовании прилагательного и существительного в косвенных падежах (семь карандашов, на зелеными деревьев).

Ошибки в согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах.

Аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных (сливочное варенье, волчачий хвост).

Связанная речь

Развитие связной речи не соответствует возрасту.

В пересказах пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий.

Неотчетливо произносит слова.

При ответах пользуется фразой несложной конструкции.

Высокий уровень речевого развития.

Опыт речевого общения беден.

Самостоятельно высказываться затрудняется.

Устная форма речи недостаточно сформирована.

Недоразвитие связной речи (1-2 предложения вместо рассказа).

Письмо

Многочисленные ошибки разного характера.

Трудности при овладении письмом и чтением (имеется большое количество специфических – дисграфических – ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

При списывании единичные ошибки.

При письме под диктовку большое количество ошибок (замены д-т, б-п, ж-ш и др., пропуски, добавления, пропуски предлогов, слитное написание слов).

Чтение

Побуквенно-слоговой способ чтения.

Чтение замедленное, послоговое (словами).

Понимание прочитанного с неточностями.

Чтение послоговое, простые слова читает целостно.

Запинки при чтении многосложных слов.

Чтение с большим количеством ошибок (пропуск букв, слогов, усечение слова, наращивание, угадывание окончаний, смешение оптически сходных букв, аграмматизмы и др.).

Не отвечает на вопросы по тексту.

При чтении слова произносит неотчетливо.

Координация и пространственная ориентировка

Нечеткая координация движений.

Затруднение при определении правой, левой стороны.

Зрительно-пространственные представления сформированы недостаточно.

Неправильное расположение написанного на листе бумаги.

Схема тела не сформирована.

Правильно определяет части тела.

Причинно-следственные связи (отношения) выстраивает только с помощью взрослого.

Дополнительные сведения (краткая психолого-педагогическая характеристика)

Ошибки часто обусловлены невнимательностью, импульсивностью.

Охотно принимается за выполнение заданий, не дослушав объяснения.

Легко заинтересовывается, но быстро охладевает к работе.

Имеет стойкую неуспеваемость по основным предметам.

Испытывает трудности при усвоении материала по русскому языку.

Внимание неустойчивое, часто отвлекается.

Значительно снижен объем кратко- и долговременной памяти.

С трудом овладевает необходимым объемом знаний.

Запас знаний и представлений об окружающей действительности значительно снижен.

Инструкции по выполнению задания требуется повторять неоднократно.

Логопедическое заключение

Показаний для занятий на логопункте нет.

Фонематическое недоразвитие речи.

Нерезкое выраженное общее недоразвитие речи.

Нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР.

Недоразвитие фонематического слуха и фонематического восприятия.

Лексико-грамматическое недоразвитие.

Полиморфное нарушение звукопроизношения, дислексия и дисграфия.

Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

Нерезко выраженная дисграфия.

Аграмматическая дислексия и дисграфия.

Фонематическая дислексия,дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Основные причины трудностей усвоения учебного материала

Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью или вследствие соматической ослабленности.

Трудности адаптации в школьном учреждении.

Нарушение моторики в виде недостаточной координации движений.

Незрелость эмоционально-волевой сферы.

Педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий ребенка.

Гиперопека родителей.

Недостатки внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля.

Двигательная расторможенность, гиперактивность.

Ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире.

Трудности начались со второго полугодия, после болезни.

Недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя.

Трудности овладения учебными терминами, понятиями.

Слабо развито словесно-логическое мышление.

Недостаточное развитие связной речи.

Трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; текущий и игровой контроль деятельности; умение работать в заданном темпе).

Невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, энурез и др.)

Результаты речевого развития

Динамика речевого развития незначительная.

При положительной динамике развития выпущен из группы.

Рекомендовано продолжить занятия с логопедом.

Динамики в развитии не наблюдается.

Логопедические занятия посещал нерегулярно, материал усвоил выборочно.

Динамика развития ребенка незначительна.

Рекомендации

Диагностическое обследование ребенка и сбор данных.

Избегать интеллектуальных и психологических нагрузок.

Ребенок нуждается в индивидуальном подходе и постоянном контроле со стороны взрослых.

Перед объяснением нового материала проводить пропедевтические упражнения.

В целях компенсации и выравнивания недостатков физического, психического и речевого развития, избегая перегрузок, необходимо повторный курс обучения (или обучение в специальной коррекционной школе).

Систематизировать, расширять и уточнять имеющиеся учебные занятия и сведения об окружающем мире.

Пополнять и уточнять имеющиеся знания.

Систематизировать умения и навыки.

Рекомендуется консультация у специалистов.

Во избежание «школьной неуспеваемости» рекомендовано посещение школы с 7-летнего возраста.

Рекомендуется дополнительный отдых.

Дозировать интеллектуальные и эмоциональные нагрузки.

Посещать занятия с психологом и логопедом.

Устранять пробелы в имеющихся знаниях.

Доводить до необходимого уровня учебную деятельность.

Стимулировать самооценку.

Создавать возможность выбора.

Повышать личную ответственность.

Создавать благоприятную обстановку в классе, дома.

Оказывать помощь в обретении веры в свои силы.

Рекомендуется повторный курс обучения.

Проводится дополнительное обследование с целью определения ребенка на дальнейшее обучение с учетом уровня его развития.

Обеспечить чередование видов деятельности.

Для развития мотивации желательно использовать занимательный материал; виды и приемы заданий, вызывающих интерес учащихся; создавать ситуацию «успеха».

Соблюдать единые требования к ребенку учителя, логопеда, психолога и родителей.

( 1 оценка, среднее 5 из 5 )

Рассматриваемый аспект

Варианты ответов

Данные о ходе речевого развития

• Речевое развитие по возрасту;

• без особенностей;

• доречевое развитие с задержкой;

• раннее психомоторное развитие протекало с задержкой;

• в раннем возрасте перенес пневмонию, диатез;

• поздно начал говорить;

• до школы проводилась коррекция звукопроизношения в условиях поликлиники, детского сада;

• ранее психомоторное развитие с задержкой;

• фразовая речь – с 3 лет.

Состояние и подвижность артикуляционного аппарата

• Анатомическое строение без аномалий;

• не удерживает позу закрытого рта;

• может достаточное время удерживать артикуляторное положение;

• движение языка замедленные, с затруднениями;

• основные движения языком, губами выполняет;

• губы толстые, малоподвижные;

• наблюдается замена движений и синкенезии;

• язык вялый, массивный, объем движений неполный;

• переключаемость движений нарушена;

• тонус нормальный, активность движений достаточная;

• кончик языка малоактивный;

• при артикуляционных упражнениях мышечное напряжение увеличивается;

• прикус – прогения;

• отмечается повышенная соливация;

• твердое небо – высокое, имеет готическую форму;

• точность выполнения движений сохранна;

• зубы мелкие, крупные, редкие, частые, имеется наличие лишних зубов, нарушение зубного ряда;

• мягкое небо подвижное, неподвижное, длинное, короткое, расщелина или послеоперационные рубцы.

Состояние мелкой моторики

• Движение рук неточное;

• пробы Хеда выполняет выборочно;

• с трудом овладевает навыками самообслуживания (застегивание пуговиц, завязывание шарфа и т.д)

• навыками самообслуживания не владеет;

• недостаточно развита моторика мелких мышц рук;

• произвольная моторика не сформирована;

• ведущая рука — правая;

• предпочитает работать левой рукой;

• все движения выполняет правильно;

• мышечный тонус повышен;

• неправильно держит карандаш;

• моторная неловкость при работе с пластилином;

• испытывает трудности при овладении графическими навыками;

• наблюдается замедленный темп письма;

Состояние общей моторики

• Двигательно неловок, медлителен;

• ограничен объем активных движений;

• отстает в темпе, ритме, переключаемости движений;

• испытывает трудности при имитации движений “как идет солдат, летит птица, как режут хлеб” и т.д.;

• мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках;

• отмечаются трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений;

• замен движений и синкенезий не наблюдается;

Понимание речи

• Речь окружающих понимает в пределах уровня интеллекта;

• понимание речи затруднено;

• выполняет задания по словесной инструкции;

• нуждается в неоднократном повторении задания;

• с опозданием реагирует на обращение учителя;

• речь окружающих выполняет выборочно, с неточностями;

• понимание речи связано с незнанием русского языка.

Звукопроизношение

• Имеются недостатки произношения;

• нарушено произношение звуков …;

• дефектно произносит оппозиционные звуки;

• недостатки произношения звонких согласных (оглушение);

• изолированно все звуки произносит правильно, но при увеличении речевой нагрузки наблюдается общая смазанность речи;

• отсутствие, замена, искажение, смешение звуков;

• полиморфное нарушение звукопроизношения характера стертой формы дизартрии.

Фонематические процессы

• Фонематический слух недостаточно сформирован;

• фонематический синтез сформирован, правильно производит слова из последовательно названных звуков;

• фонематические представления сформированы, правильно придумывает слова на заданные звуки, отбирает картинки;

• затрудняется придумать слово на заданный звук;

• слабо дифференцирует оппозиционные фонемы;

• неправильно дифференцирует слова: бочка – почка, малина – Марина;

• фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы;

• при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности;

Владение звуко – буквенным анализом и синтезом

• Навыки звуко-буквенного анализа и синтеза недостаточно сформированы;

• допускает ошибки при определении количества звуков в слове;

• имеются затруднения в определении количества и последовательности звуков;

• определение места звука в слове сформировано;

• место звука по отношению к другим звукам определяет не всегда верно;

• имеются затруднения при определении количества и последовательности звуков на более сложном речевом материале;

Воспроизведение слов сложного звукового состава

• Не удерживает полную слоговую структуру многосложных слов, особенно со стечением согласных;

• количество слогов в многосложных словах определяет неправильно;

• переставляет слоги местами;

• слова сложного звукового состава воспроизводит правильно.

Темп,

внятность речи,

характеристика голоса и дыхания

• Темп высказываний замедленный;

• речь неразборчивая, маловыразительная, невнятная, малопонятная для окружающих;

• звуки произносятся нечетко;

• голос сильный, звонкий, глухой, сдавленный, хриплый;

• дыхание свободное, затрудненное, поверхностное, неглубокое, неровное);

• темп и ритм речи в пределах нормы;

• словесное ударение употребляет правильно;

• интонационная речь недостаточно выразительна.

Проявления заикания

• Не заикается;

• иногда повторяет первый слог в словах, сложных по структуре или семантике;

• наличие судорог (дыхательных, голосовых, артикуляционных);

Словарный запас

• Объем словарного запаса соответствует возрасту;

• словарь беден, неточен, ограничен обиходно – бытовой тематикой;

• не всегда точно использует слова;

• испытывает трудности при подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов;

• в речи чаще применяет имена существительные, глаголы, местоимения, реже – прилагательные, наречия;

• не понимает значения многих слов и допускает многочисленные ошибки в их употреблении;

• часто использует слова не по назначению;

• допускает смешение слов по смыслу и по акустическому сходству;

• страдает понимание и употребление обобщающих понятий.

Грамматический строй

• Недостаточно сформирован для данного возраста;

• в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции;

• допускает многочисленные ошибки в предложениях простых синтаксических конструкций;

• имеется несогласование слов во фразе, аграмматизмы;

• неправильно употребляет предлоги, падежи;

• имеются ошибки при преобразовании имен существительных во множественное число;

• в спонтанной речи аграмматизмы не выявлены;

• допускает ошибки в употреблении сложных предлогов;

• имеются ошибки в согласовании прилагательного и существительного в косвенных падежах (семь карандашов, на зелеными деревьев);

• допускает ошибки в согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах;

• есть аграммматизмы при образовании прилагательных от существительных (сливочное варенье, волчачий хвост).

Связная речь

• Наблюдается недостаточное развитие связной речи;

• в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий;

• неотчетливо произносит слова;

• оречевление затруднено;

• при ответах пользуется фразой несложной конструкции;

• наблюдается высокий уровень речевого развития;

• опыт речевого общения беден;

• самостоятельно высказаться затрудняется;

• устная форма речи недостаточно сформирована.

• грубое недоразвитие связной речи (1–2 предложения вместо рассказа).

Письмо

• Имеются многочисленные ошибки разного характера;

• испытывает трудности при овладении письмом и чтением (т.к. имеется большое количество специфических – дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других);

• при списывании наблюдаются единичные ошибки;

• при письме под диктовку допускает большое количество ошибок (замены д-т, б-п, ж-ш и др., пропуски, добавления, пропуски предлогов, слитное написание слов).

Чтение

• Способ чтения побуквенно – слоговой;

• чтение замедленное, послоговое, словами;

• понимание прочитанного с неточностями;

• чтение послоговое, простые слова читает целостно;

• делает запинки при чтении многосложных слов;

• чтение с большим количеством ошибок (пропуск букв, слогов, усечение слова, наращивание, угадывание окончаний, смешение оптически сходных букв, аграмматизмы и др.);

• не отвечает на вопросы по тексту;

• при чтении слова произносит неотчетливо.

Координация и пространственная ориентировка

• Нечеткая координация движений;

• затрудняется определить правую, левую сторону;

• зрительно — пространственные представления сформированы недостаточно;

• причинно – следственные связи (отношения) выстраивает только с помощью взрослого;

• неправильно располагает написанное на листе бумаги;

• схема тела не сформирована;

• правильно определяет части тела.

Дополнительные сведения (краткая – психолого – педагогическая характеристика)

• Ошибки часто обусловлены невнимательностью, импульсивностью;

• охотно принимается за выполнение заданий не дослушав объяснения;

• легко заинтересовывается, но быстро охладевает к работе;

• имеет стойкую неуспеваемость по основным предметам;

• испытывает трудности при усвоении материала по русскому языку;

• внимание неустойчивое, часто отвлекается;

• значительно снижен объем кратковременной и долговременной памяти;

• с трудом овладевает необходимым объемом знаний;

• запас знаний и представлений об окружающей действительности значительно снижен;

• инструкции по выполнению задания требуется повторять неоднократно.

Логопедическое заключение

• Показаний для занятий на логопункте нет;

• фонематическое недоразвитие речи;

• общее недоразвитие речи;

• нерезко выраженное общее недоразвитие речи;

• нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР;

• недоразвитие фонематического слуха и фонематического восприятия;

• лексико-грамматическое недоразвитие;

• полиморфное нарушение звукопроизношения, дислексия и дисграфия;

• сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза);

• имеется нерезко выраженная дисграфия;

• аграмматическая дислексия и дисграфия;

• фонематическая дислексия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

Основные причины трудностей усвоения учебного материала

• Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью или вследствие соматической ослабленности;

• трудности адаптации в школьном учреждении;

• нарушение моторики в виде недостаточной координации движений;

• незрелость эмоционально – волевой сферы;

• педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий ребенка;

• гиперопека родителей;

• недостатки внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля;

• двигательная расторможенность, гиперактивность;

• ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире и т.д.;

• трудности начались со второго полугодия, после болезни;

• недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;

• трудности овладения учебными терминами, понятиями;

• слабо развито словесно-логическое мышление;

• недостаточное развитие связной речи;

• трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в заданном темпе);

• невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, энурез и т.д.)

Результаты речевого развития

• Динамика речевого развития незначительная;

• при положительной динамике развития выпущен из группы;

• рекомендовано продолжить занятия с логопедом;

• динамики в развитии не наблюдается;

• логопедические занятия посещал нерегулярно, материал усвоен выборочно, динамика развития ребенка незначительная.

Рекомендации

• Диагностическое обследование ребенка и сбор данных;

• избегать интеллектуальные и психологические нагрузки;

• ребенок нуждается в индивидуальном подходе и постоянном контроле со стороны взрослых;

• перед объяснением нового материала проводить пропедевтические упражнения;

• в целях компенсации и выравнивания недостатков физического, психического и речевого развития, избегая перегрузок, рекомендуется повторный курс обучения (или обучение в специальной коррекционной школе);

• систематизировать, расширять и уточнять имеющиеся учебные знания и сведения об окружающем мире;

• пополнение и уточнение имеющихся знаний;

• систематизация умения и навыков;

• рекомендуется консультация у специалистов…;

• во избежание “школьной неуспешности” рекомендовано посещение школы с 7 летнего возраста;

• рекомендован дополнительный отдых;

• уменьшение интеллектуальной и эмоциональной нагрузки;

• посещение занятий с психологом и логопедом;

• устранение пробелов в имеющихся знаниях;

• довести до необходимого уровня учебную деятельность;

• стимулировать самооценку;

• создание возможности выбора…;

• повышение личной ответственности;

• создание благоприятной обстановки в классе, дома и т. д.;

• оказание помощи в обретении веры в свои силы;

• рекомендован повторный курс обучения;

• проведение дополнительного обследования с целью определения ребенка на дальнейшее обучение с учетом его уровня развития;

• восполнение пробелов в имеющихся у него знаний;

• ребенку необходим поэтапный контроль и частая смена видов деятельности;

• для развития мотивации желательно использование занимательного материала, видов и приемов заданий, вызывающих интерес учащихся, создание ситуации “успеха”;

• единство требований к ребенку учителя, логопеда, психолога и родителей.