Характер ошибок при чтении 1 класс

ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Нарушение чтения (дислексия)- это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. С 2011 года по 2014 год мною было обследовано 670 учащихся младшего школьного возраста со стойкой неуспеваемостью. У 520 человек (77,6%) причиной неуспешности в обучении является низкий уровень сформированности навыка чтения. Приведу подробную характеристику нарушений чтения, которые я наблюдала в ходе обследования сформированности техники чтения у детей, пришедших ко мне на консультацию. Обследовалась группа детей младшего школьного возраста в составе 30 человек (учащиеся 1-2 классов). Использовалась педагогическая диагностика, разработанная аналитическим научно-методическим центром «Развитие и коррекция» г.Москва.

Диагностические данные по обследованию технической и смысловой стороны чтения

№	Компоненты чтения	Кол-во чел.	%
	Техническая сторона чтения
1	Знание букв	30	100
2	Правильное слияние (чтение прямых и обратных слогов)	2	6,6
3	Побуквенное чтение слога с последующим слиянием	1	3,3
4	Послоговое чтение	8	26,6
5	Послоговое чтение + целым словом	12	40
6	Чтение целыми словами + послоговое	4	13,3
7	Синтетический способ чтения	3	10
8	Темп чтения:
	— медленный	11	36,7
	— средний	16	53,3
	— быстрый	3	10
9	Правильность чтения	7	23,3
	Смысловая сторона чтения
1	Выразительность чтения	3	10
2	Понимание смысла прочитанного	16	53,3

Диагностические данные по обследованию правильности чтения

№	Типичные ошибки чтения	Кол-во чел.	%
1	Замена гласных звуков	10	33,3
2	Замена согласных звуков	12	40
3	Пропуск гласных звуков	3	10
4	Пропуск согласных звуков	9	30
5	Перестановка звуков	16	53,3
6	Вставка гласных между согласными при их стечении	11	36,7
7	Пропуск согласных при их стечении	4	13,3
8	Перестановки слогов	5	16,6
9	Замены слов другими словами (чтение «по догадке»)	21	70
10	Ошибки в окончаниях слов	14	46,7
11	Чтение многосложных слов (3 и более слогов)	20	66,7
12	Слова со стечением согласных	12	40
13	«Двойное чтение» (про себя, шепотом, а затем вслух)	19	63,3
14	Регрессии (повторное чтение уже прочитанного текста)	17	56,7

В результате обследования навыка сформированности техники чтения можно сделать вывод, что темп чтения, выразительность и осмысление прочитанного зависят от способа чтения. Чем не совершеннее способ, тем медленнее читает ребенок. Из-за низкой скорости, ошибок, которые допускает ребенок в процессе чтения, страдает целостное восприятие и осмысление прочитанного текста. Проанализировав часто встречающиеся ошибки, можно выделить типичные и постараться определить причину их возникновения.

Из-за нетвердого знания букв, дети допускают замену букв, имеющих одинаковые элементы: вместо П читают Т или Н, Т – Г, Ш – Щ, Э – О, Х – К и др.
Из-за слабого различения звучания некоторых близких по произношению звуков допускают замены по звонкости и глухости согласных: Т –Д, К – Г, Б – П, Ж – З, Ш – С и т.д.
В результате низкого самоконтроля, нарушения внимания, из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв, дети допускают ошибки в виде пропусков, перестановок звуков (кот – кто, он – но, лампа – лапа и др.), слогов (лапа – пала).
При чтении словосочетаний многочисленны ошибки в окончаниях слов. Они возникают из-за трудностей, связанных с осмыслением лексической связи между словами, которая осуществляется через окончания слов (молодая картошку, с душистый укроп, смеялись девочка ).
Причины «двойного» чтения (сначала про себя или шепотом, а затем вслух), чтения «по догадке» (замены слов: картошка – карточка, посадила – поставила) кроются в том, что к ребенку родители, а часто и учитель в классе, предъявляют требование читать целым словом, а он еще не готов к этому из-за медленного темпа. Чтобы выполнить это требование, ребенок начинает читать «двойным» способом, замедляя темп, или, наоборот, убыстряя темп, называет слово «по догадке».
Тормозят, мешают ребенку совершенствовать способ чтения, а значит и увеличивать скорость чтения, наличие в слове 3-х слогов, наличие стечения согласных (СССГ – вдруг, страх, ССССГ — взгляд, всплеск, встреча), недостаточно полное понимание значения слов, из-за отсутствия этого слова в активном слове школьника. Эти трудности являются причиной возникновения недостатка чтения – регрессии. Регрессии – это возвратные движения глаз с целью повторного чтения уже прочитанного.

Эти особенности чтения я наблюдала у детей, имеющих нормальный слух, зрение, сохранный интеллект. У детей с трудностями обучения чтению наряду с указанными особенностями чтения я выделила и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

— недостаточная подвижность речедвигательного аппарата (нечеткая, неряшливая артикуляция);

— снижение внимания и памяти;

Различны происхождения трудностей, их причины, а также проявление и характер. Спонтанно, без помощи взрослых ребенку трудно справиться с помехами, тормозящими формирование навыка чтения.

Учителю и родителям необходимо знать характерные особенности формирования навыка чтения. Учитель обязан установить причину возникновения трудностей. Знание причин трудностей освоения навыка, умение их выделить, своевременная целенаправленная помощь учителя и родителей необходимы для оказания реальной помощи ребенку, испытывающему трудности в обучении чтению; снятия психического и физического напряжения; повышения самооценки, уверенности в своих силах. Для преодоления трудностей обучения чтению требуется специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс педагогических мероприятий. Большое значение приобретает четкая организация, содержание, личностно-ориентированный подход в коррекционной работе.

Источник

Нажмите, чтобы узнать подробности

Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки по технике чтения

Ошибки:

искажения читаемых слов (замена, перестановка, пропуски или добавления букв, слогов, слов);
неправильная постановка ударений (более двух);
чтение всего текста без смысловых пауз, нарушение темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;
непонимание общего смысла прочитанного текста за установленное время чтения;
неправильные ответы на вопросы по содержанию текста;
неумение выделить основную мысль прочитанного; неумение найти в тексте слова и выражения, подтверждающие понимание основного содержания прочитанного;
нарушение при пересказе последовательности событий в произведении;
нетвердое знание наизусть подготовленного текста;
монотонность чтения, отсутствие средств выразительности.

Недочеты:

не более двух неправильных ударений;
отдельные нарушения смысловых пауз, темпа и четкости произношения
слов при чтении вслух;
осознание прочитанного текста за время, немного превышающее установленное;
неточности при формулировке основной мысли произведения;
нецелесообразность использования средств выразительности, недостаточная выразительность при передаче характера персонажа.

В государственных образовательных стандартах указываются следующие составляющие техники чтения на момент завершения начального образования:

способ чтения – чтение целыми словами;
правильность чтения – чтение незнакомого текста с соблюдением норм литературного произношения;
скорость чтения – установка на нормальный для читающего темп беглости, позволяющий ему осознать текст;
установка на постепенное увеличение скорости чтения.

О чтении вслух говорится в разделе «Общеучебные умения и навыки»: формируется правильное и осознанное чтение вслух с соблюдением необходимой интонации, пауз, логического ударения для передачи точного смысла высказывания.
В «Требованиях к уровню подготовки оканчивающих начальную школу» указано, что выпускник начальной школы должен уметь читать осознанно текст про себя без учета скорости.

1-й класс

Осознанное, правильное, плавное слоговое чтение отдельных слов, предложений, маленьких текстов. Постепенный переход к чтению целыми словами.

2-й класс

Переход к осознанному правильному чтению целыми словами. Формирование осознанного чтения про себя.
Осознанное, правильное, выразительное чтение целыми словами с соблюдением соответствующей интонации, тона, темпа и громкости речи.

3-й класс

Правильное, осознанное, достаточно беглое и выразительное чтение целыми словами про себя и вслух. Выбор интонации, соответствующей строению предложений, а также тона, темпа, громкости, логического ударения.

4-й класс

Беглое, осознанное, правильное, выразительное чтение с соблюдением всех необходимых норм, с использованием средств выразительности устной речи. Самостоятельная подготовка к выразительному чтению. Осознанное чтение про себя любого по объему и жанру текста.

Источник

Марьяна Михайловна
Безруких
,
доктор биол. наук, академик РАО, директор института Возрастной физиологии РАО

Трудности обучения письму и чтению в начальной школе

Лекция 3. Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1-го класса*

План лекций по курсу:

Номер газеты	Название и примерное содержание лекции
17	Лекция 1. Причины трудностей обучения письму и чтению в начальной школе. Понятие «школьные трудности». Условия эффективного формирования навыков письма и чтения. Экзогенные и эндогенные трудности обучения письму и чтению.
18	Лекция 2. Формирование навыков письма и чтения и виды трудностей в процессе обучения. Этапы формирования навыков письма и чтения. Психофизиологическая структура этих видов деятельности. Виды трудностей при обучении письму и чтению и их возможные причины
19	Лекция 3. Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1-го класса. Описание методики. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1 класса. Тестовые задания.
20	Лекция 4. Методика анализа и оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4-го класса. Описание методики. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4 класса. Тестовые задания. Контрольная работа № 1
21	Лекция 5. Трудности обучения письму и чтению леворуких детей. Современные представления о возникновении леворукости. Психологические особенности леворуких детей. Методика оценки мануальной ассиметрии (леворукость, праворукость). Примеры и анализ школьных трудностей у леворуких детей.
22	Лекция 6. Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Особенности учебной деятельности медлительных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы с медлительными детьми. Контрольная работа № 2
23	Лекция 7. Трудности обучения письму и чтению гиперактивных детей. Психологические особенности гиперактивных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы педагога с гиперактивными учениками.
24	Лекция 8. Общие принципы организации работы с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению. Формы организации коррекционной работы. Последовательность действий педагога и специалистов при организации помощи детям с трудностями обучения письму и чтению. Итоговая работа

Предлагаемая методика оценки
сформированности навыков письма у школьников 1-х
классов может быть альтернативной при оценке
соответствующих навыков. На практике часто
требуется не только количественно (с помощью
отметки) оценить навыки письма, но и выявить
причины возникающих трудностей как на начальном
этапе их формирования (у учащихся 1-х классов), так
и на завершающем (у учащихся 4-х классов). Выявление
причин трудностей навыков письма позволяет
правильно построить не только коррекционную
работу, но и организовать дальнейшее обучение
ребенка с учетом его особенностей.
Качественная и количественная оценка
возникающих проблем письма и чтения,
предложенная в методике, совместила
логопедический и традиционный педагогический
подходы.

Качественные критерии учителю
необходимы для индивидуальной оценки уровня
сформированности навыков, выявления ведущих
причин трудностей, построения коррекционной
работы, выбора правильной методики обучения в
дальнейшем. Каждый компонент сформированности
навыка оценивается отдельно (по отдельным
заданиям).

Количественные критерии позволяют
учитывать особенности формирования этих навыков
у учащихся одного класса, параллели, школы,
проводить сравнительные исследования в начале и
конце учебного года, на начальном и
заключительном этапах обучения и т.д.
Количественную оценку рекомендуется
использовать при решении исследовательских
задач.

При проведении обследования следует
учитывать следующие рекомендации:

проводить оценку сформированности
навыков письма и чтения целесообразно
индивидуально у каждого, внимательно наблюдая за
тем, как ребенок выполняет задание, отмечая
возникающие затруднения, необходимость
дополнительных вопросов, подсказок и т.п.;
не следует торопить ученика, выражая
свое нетерпение или недовольство;
не рекомендуется обсуждать с ребенком
цель работы, тем более запугивать его («сейчас
проверим… оценим…» и т.п.);
не рекомендуется проводить оценку
после болезни ребенка, в состоянии утомления или
эмоционального напряжения.

Оценка сформированности навыка письма
учащихся в 1-м классе

В 1-м классе формирование навыка письма
только начинается. Поэтому методика включает
задания, позволяющие судить о трудностях
формирования и их возможных причинах. Количество
предложенных заданий и их последовательность
составлены с учетом особенностей
работоспособности детей данного возраста. В
индивидуальных случаях для более четкого
представления характера трудностей количество
заданий может быть увеличено (дополнительно
можно предложить диктант букв, слогов, слов,
списывание букв и слов и т.д.). Во время
обследования учитель должен диктовать в том
темпе, который удобен ученику, повторять столько
раз, сколько необходимо, четко формулировать
задания. Предложения для списывания и сюжетные
картинки следует предлагать ученику после
инструктажа (что и как делать).

ЗАДАНИЕ 1. Диктант текста (4
предложения). Каждое предложение диктуется
отдельно.

У Юли жил хомяк. Звали его Пушок. Щеки у
хомяка были толстые. Юля часто кормила Пушка.

Инструкция. Внимательно послушай,
запомни и напиши предложение. Пиши в том темпе, в
котором тебе удобно.

ЗАДАНИЕ 2. Списывание предложений.

а) с печатного текста («Небо затянули
тяжёлые осенние тучи»);
б) с письменного текста («На деревьях скоро
появятся листочки»).

Инструкция. Перепиши два
предложения в тетрадь (на листок) и проверь
правильность написания.

ЗАДАНИЕ 3. Самостоятельное
подписывание двух сюжетных картинок (по 1
предложению).

Инструкция. К каждой картинке
придумай одно предложение и запиши его в тетрадь
(на листок), проверь правильность написания.
Для проведения обследования учащихся можно
использовать специальный бланк (см. Приложение,
Бланк № 1).
Характер нарушений почерка позволяет выявить
как специфические, так и неспецифические причины
трудностей формирования навыка письма.
Отдельно оцениваются нарушения почерка по
следующим критериям:

Тремор (дрожание руки): 1 балл –
нет тремора; 2 балла – тремор появляется к
концу работы; 3 балла – выраженный тремор
по всей работе.

Границы письма: 1 балл – нет
нарушений; 2 балла – «нестабильное»
нарушение границ 1–2 раза; 3 балла –
несоблюдение поля рабочего листа (либо
пересекает границы, либо сильно не дописывает).

Нестабильность конфигурации букв:
1 балл – нет нарушений; 2 балла –
непостоянные нарушения написания элементов
букв; 3 балла – устойчивая нестабильность
конфигурации букв, нет четкости и правильности
написания элементов.

Нестабильность высоты и ширины букв:
1 балл – нет нарушений; 2 балла –
наблюдается нестабильность к концу работы; 3
балла – выраженная нестабильность высоты и
ширины букв.

В итоге подсчитывается суммарный балл
нарушений почерка: 4 балла – минимум (почерк
формируется без нарушений); 12 баллов –
максимум (выраженные нарушения почерка). При
оценке почерка важно понять, насколько стабильны
те или иные нарушения, как часто проявляются.
Оценка 8 баллов и более свидетельствует
о трудностях формирования графического навыка
письма.

Для выявления нарушений почерка
учащихся 1-х классов можно использовать
дополнительные задания (См. Приложение, Бланк №
2).

Навык письма предполагает качественную
оценку, для чего все ошибки классифицируются по
типу нарушений. Выделяют следующие типы ошибок:

1. Ошибки звуко-буквенного анализа
(перестановки, пропуски, вставки, недописывания,
контаминации).
2. Ошибки смешения букв по
акустико-артикуляционному сходству (глухие –
звонкие, свистящие – шипящие, соноры,
аффрикаты и др.).
3. Ошибки конфигурации букв (написание лишних
или недописывание нужных элементов,
неправильное пространственное расположение
элементов, зеркальное письмо).
4. Ошибки обозначения мягкости (гласными
второго ряда, буквой ь).
5. Персеверации (многократное повторение
отдельных элементов) или антиципации
(преждевременное совершение действия).
6. Пропуск слова или предлога.
7. Ошибки отграничения речевых единиц (слитное
написание слов, раздельное написание одного
слова, неправильный перенос слова, пропуск
запятой или точки, ненаписание заглавной буквы,
написание каждого предложения с новой строки).
8. Аграмматизмы (нарушения словообразования,
согласования, управления, употребления
предлогов).
9. Орфографические ошибки.

В итоге подсчитываются сумма ошибок по
каждому типу нарушений и итоговая сумма ошибок.
Таким образом, выделяются доминирующие типы
ошибок учащегося.
Знание типичных ошибок письма позволит учителю
сделать предположение о возможных причинах их
возникновения (см. Табл. 1), что необходимо для
грамотного построения дальнейшей коррекционной
работы.

Таблица 1

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПИСЬМА И ИХ
ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

Виды ошибок при письме	Возможные причины ошибок при письме
Ошибки правильного написания букв	Недостаточная сформированность зрительной памяти и/или зрительно-пространственного восприятия, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения
Неправильная траектория движений при выполнении графического элемента	Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и/или зрительно-моторных координаций, зрительной памяти, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения
Ошибки в пространственном расположении элементов (в – д) или количественном соотношении элементов (и – ш), зеркальное письмо	Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и/или зрительной памяти, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения, несформированность организации деятельности, утомление
«Не видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы	Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и/или зрительной памяти, форсирование темпа обучения, сильное функциональное напряжение, трудность концентрации внимания
Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, растянутые разнонаклонные буквы, тремор)	Недостаточная сформированность моторных функций, нарушение зрительно-моторных координаций, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения, выраженное функциональное напряжение и утомление
Сильный нажим, тремор	Недостаточная сформированность моторных функций, нарушение координации движений (неправильная поза, неправильное положение ручки), нарушение координации движений в связи с сильным утомлением и функциональным напряжением
Пропуски, вставки, перестановки букв, недописывания слов	Несформированность звуко-буквенного анализа, нарушения внимания, оперативной памяти, контроля деятельности, неадекватный темп работы
Персеверации	Несформированность планирования, регуляции и контроля деятельности
Редуцированное написание (как слышит)	Несформированность планирования и контроля деятельности, неумение совмещать графическую и смысловую части письма, неадекватный темп деятельности
Слитное написание слов или раздельное написание одного слова, неправильный перенос слова	Нарушение звуко-слоговой структуры слова, неумение выделять речевые единицы, незнание правил орфографии, несформированность планирования, регуляции и контроля деятельности, неадекватный темп деятельности
Пропуск запятых, точек, ненаписание заглавной буквы	Незнание правил орфографии и синтаксиса, нарушение внимания, контроля деятельности, неумение совмещать графическую и смысловую части письма
Ошибки согласования и управления слов	Проявление общего недоразвития речи, нарушение внимания, трудности слухо-речевой памяти
Орфографические ошибки	Незнание правил орфографии, нарушение распределения внимания между графической и смысловой сторонами письма, неумение выделять «ошибкоопасные» места, неадекватный темп работы
Несоблюдение границ строки при письме	Неумение работать в строке, незнание слоговой структуры слов, несформированность пространственных (метрических) представлений, повышенная утомляемость
Нарушения словообразования	Проявление общего недоразвития речи (незнание морфологических правил, низкий лексический запас)
Неправильное употребление слов, предлогов	Проявление общего недоразвития речи (низкий лексический запас, трудности обозначения пространственных отношений)
Искажение смысла сюжета	Трудности установления причинно-следственных связей, трудности перцептивного внимания, несформированность планирования и контроля деятельности
Несвязное изложение сюжета	Проявление общего недоразвития речи, трудности планирования, регуляции и контроля речевой деятельности

Результаты обследования учащихся
заносятся в специальный итоговый протокол
оценки навыка письма (см. Приложение, Бланк № 3).

Оценка навыка чтения в 1-м классе

В начале формирования навыка чтения
могут встречаться различные трудности, которые
проявляются в ошибках прочтения букв, слогов,
слов, текстов, непонимании смысла читаемого и др.
Подобные ошибки выражаются в заменах, пропусках,
вставках, перестановках, аграмматизмах,
«застреваниях», невыразительности, нарушениях
общего звучания речи и т.п. Для выявления
возникающих ошибок и проведения качественной и
количественной оценки целесообразно дать
следующие задания (также см. Приложение, Бланк
№ 4):

ЗАДАНИЕ 1. Распознавание букв.

а) печатных (строчных и заглавных)

а, о, с, з, е, д, л, м, у, и, ш, ж, х, в, р, ф

П, Л, Б, В, Р, Г, М, И, Н

б) письменных (строчных и заглавных)

о, с, е, м, л, и, ш, ц, щ, ж, х, д, у, з

П, Л, М, Г, Р, Н, К

Инструкция. Назови буквы, не
торопись.

Оценка задания: оценивается
прочтение каждой буквы. 1 балл – буква
прочитана правильно; 2 балла – замена другой
буквой (в протоколе пишется эта буква); 3 балла –
буква не узнана (не может прочитать).
Минимальный балл – 46, максимальный балл – 138.

ЗАДАНИЕ 2. Чтение слогов.

а) печатных (прямых, обратных, со
стечением согласных)

се, бы, ми, ню, явн,
пла, фро, вздро, быстр, скла

б) письменных (прямых, обратных, со
стечением согласных)

се, ду, ос, пи, уз,
вод, пне, гни, дро, тря, шли

Инструкция. Прочитай слоги, не
торопись.

Оценка задания: оценивается
прочтение каждого слога. 1 балл – слог
прочитан правильно с первого раза; 2 балла –
слог прочитан с ошибками (искажения различного
характера, «застревания», набор слога по буквам,
примеры записывать в протокол); 3 балла – слог
не узнается (не прочитывается). Минимальный балл
– 21, максимальный балл – 63.

ЗАДАНИЕ 3. Чтение слов.

3.1) Простого слогового состава: а)
печатных; б) письменных

а) Сон, мак, пол; б) мал,
зуб, пот

3.2) Сложного слогового состава: а)
печатных; б) письменных

а) Полюс, карнавал,
забор; б) дрова, тряпка, водопад

Инструкция. Прочитай слова, не
торопись.

Задание 4. Чтение печатного текста (3
предложения), ответы на вопросы.

Розы

На клумбе росли красные розы. Цветы
были очень красивые. Лена поливала их каждый
день.

Инструкция. Прочитай текст в том
темпе, в котором тебе удобно, потом ответь на
вопросы по тексту.

Оценка задания: оценивается
прочтение каждого слова: 1 балл – слово
прочитано правильно с первого раза (целиком или
по слогам); 2 балла – слово прочитано с
ошибками (искажения различного характера,
«застревания», набор слова по буквам и др.); 3
балла – слово не прочитано (либо читается
бессмыслица). Минимальный балл – 14, максимальный
балл – 42.
Понимание текста оценивается по ответам на
вопросы: 1 балл – ответы на все вопросы
правильные; 2 балла – есть хотя бы одна
ошибка или неточность или ответа нет.
Минимальный балл – 3, максимальный балл – 6.
Полученный балл суммируется с итоговым баллом за
технику чтения текста, и получается общий балл за
выполнение четвертого задания. Минимальный балл
– 17, максимальный балл – 48.
Далее производится количественная оценка навыка
чтения: подсчитывается общий суммарный балл за
выполнение всех заданий методики.
Минимальный балл – 96, максимальный балл – 285.

Результаты исследования уровня
сформированности навыка чтения учащихся 1-х
классов заносятся в протокол, представленный в Приложении,
Бланк № 5.

Навык чтения формируется хорошо и
выбранная методика подходит для данного ученика,
если ребенок выполнил все задания без штрафных
баллов. Минимальное количество штрафных баллов
(общий суммарный балл – 96–105) может
свидетельствовать о трудностях формирования
навыка чтения, которые преодолимы в дальнейшей
работе при корректировании условий прохождения
материала. Общий суммарный балл больше 105 может
быть связан с комплексными трудностями
формирования навыка чтения, а также
специфическими трудностями, которые могут быть
преодолены только в результате целенаправленной
специфической коррекционной работы.

В таблице 2 представлены типичные ошибки
при формировании навыка чтения учащихся
младшего школьного возраста и их возможные
причины.

Таблица 2

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ЧТЕНИЯ И ИХ
ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

Виды ошибок чтения	Возможные причины
Замены близких по конфигурации букв	Несформированность зрительного восприятия и/или зрительного образа буквы, недостатки методики обучения
Трудности различения буквенных знаков	Нарушения зрительного восприятия, зрительной памяти, трудности формирования зрительного образа букв, недостатки методики обучения
Побуквенное чтение	Недостаточная сформированность зрительного образа букв, трудности дифференцирования букв, несформированность навыка слогослияния и/или фонематического слуха, недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия
Искажения (перестановки, вставки, пропуски)	Нарушения зрительного восприятия и зрительной памяти, форсирование скорости чтения, трудности концентрации внимания, выраженное утомление, функциональная слабость центральной нервной системы
«Застревания»	Несформированность зрительной дифференциации букв, неадекватный темп работы (форсирование скорости обучения), трудности автоматизации навыка
Ошибки при чтении по догадке	Проявления общего недоразвития речи (незнание языковых норм), неадекватный темп работы, трудности восприятия незнакомого текста, трудности концентрации внимания
Трудности понимания прочитанного	Трудности автоматизации навыка чтения, неадекватный темп (форсирование скорости), трудности концентрации внимания, низкий уровень оперативной памяти, несформированность контроля деятельности
Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое без продвижения в течение года)	Недостаточная сформированность зрительного восприятия и/или звуко-буквенного анализа, трудности артикуляции, трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление)
Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)	Индивидуальные особенности темпа деятельности
Трудности воспроизведения текста (пересказ)	Несформированность вербально-логического мышления, трудности кратковременной слухо-речевой памяти, непонимание прочитанного, трудности концентрации внимания, выраженное утомление

Качественная оценка предполагает
оценку как сформированности навыка чтения (на
уровне слога, слова, предложения), так и общего
звучания речи (скорость, голос, разборчивость,
темп). У детей, испытывающих трудности обучения
чтению, как правило, наблюдаются различные
нарушения общего звучания речи (в основном это
«скачкообразный» темп – то быстрее, то медленнее
в пределах одного предложения, иссякающий голос,
торопливость). Нарушения общего звучания речи
являются специфическим показателем трудностей
формирования навыка чтения. Возникновение
подобных ошибок свидетельствует о
несформированности навыка чтения, трудностях
автоматизации, и дальнейшее усложнение
материала может привести к возникновению более
грубых ошибок. Следовательно, педагогу следует
быть более внимательным к ребенку с подобными
нарушениями и не форсировать темп обучения.
Подобная дифференцированная оценка позволяет
качественно составить коррекционную работу с
учетом характера трудностей.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Бланк № 1

Задания для оценки навыка письма
учащегося 1-го класса*

Фамилия, имя ______________________________________________
Класс ____________

Задание 1. Диктант.

Задание 2. Списывание двух
предложений. 1-й класс.

Небо затянули
тяжёлые осенние тучи.

На деревьях скоро появятся листочки.

Задание 3. Самостоятельно подписать 2
картинки (составить по 1 предложению).

Бланк № 2

Задания для оценки почерка учащегося
1-го класса*

Фамилия и имя _____________________________________________
Класс ____________

Задание 1. Списывание слов с
рукописного текста.

сова, вода, будка, топор, круги,
Ника, Лиля, щит

Задание 2. Списывание двух
предложений с рукописного текста.

Зимы ждала, ждала природа. Нам
надо было идти домой через дубраву.

Задание 3. Списывание слов с
печатного текста.

сосна, книга, птица, туча, чаща,
жизнь, сушить

Задание 4. Списывание двух
предложений с печатного текста.

На улице и во дворе
много снега. Рита варила кашу.

Бланк № 3

Протокол оценки навыка письма
учащегося 1-го класса

Фамилия, имя
_______________________________________________________________

Дата исследования ______________________ Класс
_________________

Дата рождения _________________________ Возраст
_______________

Виды ошибок	Задания	ИТОГ
1	2	3
Ошибки звуко-буквенного анализа	Перестановки
Пропуски
Вставки
Недописывания
Контаминации
Смешение букв по акустико-артикуляционному сходству	Глухие – звонкие
Свистящие – шипящие
Лабиализованные
Соноры
Аффрикаты
Ошибки конфигурации букв	Разное количество элементов
Пространственное расположение элементов
Зеркальное письмо
Обозначение мягкости	Гласными 2 ряда
Буквой ь
Персеверации/антиципации
Пропуск слова/предлога
Отграничение речевых единиц	Слитное написание слов
Раздельное написание слова
Неправильный перенос слова
Пропуск точки
Нет заглавной буквы
Каждое предложение с новой строки
Аграмматизмы. Нарушения	Словообразования
Согласования
Управления
Употребления предлогов
Орфографические ошибки
Нарушения почерка	Тремор
Нарушения конфигурации букв
Нестабильная высота и ширина букв
Границы письма
Общий итог

Заключение:
________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Бланк № 4

Задания для оценки навыка чтения
учащегося 1-го класса*

Задание 1. Распознавание букв.

а, о, с, з, е, д, л, м, у,
и, ш, ж, х, в, р, ф, П, Л, Б, В, Р, Г, М, И, Н,

о, с, е, м, л, и, ш, ц, щ, ж, х, д, у, з, П, Л,
М, Г, Р, Н, К

Задание 2. Чтение слогов.

се, бы, ми, ню, явн,
пла, фро, вздро, быстр, скла,

се, ду, ос, пи, уз, вод, пне, гни, дро,
тря, шли

Задание 3. Чтение печатных и
письменных слов простого и сложного слогового
состава.

сон, мак, пол, мал,
зуб, пот, полюс, карнавал, забор, дрова, тряпка,
водопад

Задание 4. Чтение простого текста.

Розы

На клумбе росли красные розы. Цветы
были очень красивые. Лена поливала их каждый
день.

Бланк № 5

Протокол обследования навыка чтения
учащегося 1-го класса

Фамилия, имя _________________________________________________

Дата исследования ______________________ Класс
_________________

Дата рождения _________________________ Возраст
_______________

Задание 1. Распознавание букв.

ПЕЧАТНЫЕ

балл

Итог

Узнает сразу

Заменяет

Не узнает

ПИСЬМЕННЫЕ

балл

Итог

Узнает сразу

Заменяет

Не узнает

Общий балл ____________

Задание 2. Чтениеn слогов.

ПЕЧАТНЫЕ

балл

се

бы

ми

ню

явн

Пла

фро

вздро

быстр

скла

Итог

Читает правильно

Искажения

Застревания

Не читает

Общий балл ____________

Задание 2. Чтениеn слогов.

ПЕЧАТНЫЕ

балл

се

бы

ми

ню

явн

Пла

фро

вздро

быстр

скла

Итог

Читает правильно

Искажения

Застревания

Не читает

ПИСЬМЕННЫЕ

балл

се

ду

ос

пи

уз

вод

пне

гни

дро

тря

шли

Итог

Читает правильно

Искажения

«Застревания»

Не читает

Общий балл _________

Задание 3. Чтение слов.

3.1. Простого слогового состава

ПЕЧАТНЫЕ	балл	сон	мак	пол	Итог
Читает правильно	1
Искажения	2
«Застревания»
Не читает	3

ПИСЬМЕННЫЕ	балл	мал	зуб	пот	Итог
Читает правильно	1
Искажения	2
Застревания»
Не читает	3

3.2. Сложного слогового состава

ПЕЧАТНЫЕ	балл	полюс	карнавал	забор	Итог
Читает правильно	1
Искажения	2
«Застревания»
Не читает	3

ПИСЬМЕННЫЕ	балл	дрова	тряпка	водопад	Итог
Читает правильно	1
Искажения	2
«Застревания»
Не читает	3

Общий балл ___________

Задание 4.

Чтение текста «Розы», ответы на
вопросы.

Ошибки	Количество	Полученный балл	Итог
Искажения
Пропуски, «непонятные» слова

Понимание текста

Вопросы	Ответы	Итог
Где росли цветы?
Как они назывались?
Кто за ними ухаживал?

Общий балл ______________

Количественная оценка
сформированности навыка чтения

Общий балл за выполнение всех заданий	Задания	Итог
1	2	3	4

Качественная оценка навыка чтения

Характер чтения: чтение
побуквенное, слоговое, слоговое и целыми словами,
целыми словами, фразовое, чтение по догадке
(нужное подчеркнуть).

Выразительность: читает
выразительно/монотонно, интонационно
выделяет/не выделяет фразы, ударение
правильное/неправильное (нужное подчеркнуть).

Характер ошибок чтения

ВИДЫ ОШИБОК	ЗАДАНИЯ (кол-во ошибок)	Итог
1	2	3	4
Искажения
«Застревания»
Невозможность прочтения

Общее звучание речи

Скорость	Средняя	Очень быстрая	Очень медленная
Голос	Средний	Очень громкий	Иссякающий
Разборчивость	Хорошая	Нарушено 1 – 2 зв.	Общая смазанность
Темп	Постоянный	Общая неровность	Сбивчивый

Заключение:
______________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проанализируйте предлагаемые
задания методики и обоснуйте причины
возникновения следующих трудностей письма
учащихся 1-х классов:

неустойчивости почерка;
пропусков букв;
пропусков, недописывания слогов, слов.

2. Проанализируйте задания методики и
обоснуйте причины возникновения следующих
трудностей чтения учащихся 1-х классов:

побуквенное или слоговое чтение;
перестановка букв, ошибки при чтении
букв, слов;
трудности понимания.

Рекомендуемая литература

Барт К. Трудности в обучении. Ранее
предупреждение.: М.: Академия, 2006.
Безруких М.М. Трудности обучения в
начальной школе. Причины, диагностика,
комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009.
Безруких М.М. Обучение письму.
Екатеринбург: Рама-паблишинг, 2009.
Безруких М.М., Логинова Е.С., Мачинская
Р.И., Семенова О.А., Филиппова Т.А. Комплексная
методика диагностики познавательного развития
детей предшкольного возраста и первоклассников.
М.: МГПИ, 2007.

__________________________________________________________________________

* Авторы представленной методики: М.М.Безруких
и О.Ю.Крещенко.

Источник

Рекомендации по устранению ошибок и недочётов по чтению в 1-2 классах.

Содержание:

Почему дети допускают ошибки при чтении и письме? Что такое дисграфия и дислексия?
Специальные упражнения для учащихся 1-2 классов.

Научить детей читать и писать – задача не из лёгких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребёнок может быть во многом умнее и талантливее сверстников – и делать самые невероятные, с точки зрения родителей и учителей, ошибки при чтении и на письме. Например, пропускать буквы: чсы – часы; писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова делать два: и и гра – игра и т.п.

К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребёнком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребёнка. Если такие «нелепые» ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.

Наличие стойких ошибок такого типа говорит о том, что у ребёнка частично нарушены процессы письма (дисграфия) и чтения (дислексия).

Что же такое дисграфия и дислексия?

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов… Часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких звуков: «Б-П», «Д-Т», «Г-К», «З-С», «Ж-Ш» поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение – все эти виды работ им не даются.

При дисграфии дети с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный подчерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Определить наличие нарушений письма и чтения, в целом, несложно. Есть типичные ошибки, повторение которых из раза в раз при чтении или письме, должно вас насторожить:

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комнкта;
пропуски согласных букв: комата – комната, вей – всей;
пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;
перестановки букв и слогов: онко – окно;
недописывание букв и слогов: на ветка – на ветках;
наращивание букв и слогов: детити – дети, диктанат – диктант;
искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;
смешение гласных о-у,ё- ю, и-е; согласных р-л, й-ль; парных звонких и глухих согласных, свистящих и шипящих, ц-ч-щ: тубло – дупло, лёбит – любит, птича – птица, сапка – шапка;
слитное написание слов и их произвольное деление: д ва – два, бойчасов – бой часов;
неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, лог – лёг.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

нарушение согласования слов: с еловый ветки –с еловой ветки, огромная бабочки – огромные бабочки;
нарушения управления: с ветка – с ветки, умчались к чащу – умчались в чащу;
замена слов по звуковому сходству;
слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;
пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-б, д-в;
замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
зеркальное написание букв: с, э, ю, з;
пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Часты при дисграфии ошибки персеверации (застревание): За зомом росла мамина. — За домом росла малина; антиципации (предвосхищение, упреждение): Дод небом лолубым. – Под небом голубым.

Все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если ребёнок допускает подобные ошибки, но они единичны, то причины надо искать в другом. Не являются дисграфическими ошибками, допущенные из-за незнания грамматических правил.

Почему возникают нарушения чтения и письма?

Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нём участвуют четыре анализатора:

речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, т. е. наше произношение;
речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной информации;
зрительный, который подбирает соответствующую графему;
двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определённых движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10-11 году жизни.

Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Если у ребёнка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если не четко слышит звучащую речь? Овладеть письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребёнок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребёнка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них говорят: «еле языком ворочает…», — их называют «мямлями». Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.

На особенности формирования речи и, как следствие, появление дисграфии и дислексии, влияют и более глубинные факторы. Например, неравное развитие полушарий мозга.

Какая область мозга отвечает за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга «заведует» предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более «древняя», автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена.

Нелады с русским языком не мешают этим детям «объясняться» с помощью рисунка (как в древности – посредствам изображения на скалах, бересте и т. д.).

Логопеды иногда обращают внимание на «зеркальный» характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: «С» и «З» открываются в лево; «Ч» и «Р» выдающейся частью написаны в другую сторону… Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшевство. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и с другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией.

Иногда, однако, причиной дисграфии может стать двуязычие в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Важны даже такие вещи, которые на первый взгляд кажутся незначительными. Например, очень часто при чтении ребенку трудно следить за строчкой, взгляд скользит. Ученые, проведя исследования, предполагают, что если в грудном возрасте малыш лежит так, что экран телевизора попадает в поле его зрения, то глазные мышцы привыкают к хаотичному движению. Поэтому в дошкольном возрасте полезны упражнения для подготовки глазных мышц к последовательному слежению за строчкой.

Вечный вопрос: что делать?

Что делать, если у ребенка обнаружилась дисграфия или дислексия?

Прежде всего: посоветовать родителям не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобиться целый год занятий, кому-то – месяцы. Суть занятий – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Лучше всего не только обратиться к логопеду, но и самим заниматься с ребенком. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, «отрабатывая», чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое от звонкого… Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: «О» напоминает обруч, «Ж» — жука, «С» — полумесяц… стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно «почувствовать» отдельные звуки (буквы).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улудшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда, учителя и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут ребенку справиться с дисграфией:

Ежедневно в течение 5 минут ребенок в любом тексте (кроме газетного)зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р-л, с-ш и т.д. Через 2-2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5-10 минут) улучшается качество письма.
Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…). Пишите тексты по 15-20 слов, с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной). Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Малыш имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.
Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил:

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных троек и двоек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.
Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.
Помните, что нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).
Подход «больше читать и писать» успеха не принесет, лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксирует в его памяти как негативный опыт.
не хвалите сильно за небольшие успехи, лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

II.

Специальные упражнения для улучшения качества чтения у учащихся начальных классов.

Содержание:

1. Упражнения, направленные на развитие четкости произношения.
2. Упражнения на развитие подвижности речевого аппарата.
3. Упражнения, развивающие боковое зрение и обрабатывающие прямой взгляд.
4. Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям.
5. Упражнения, развивающие оперативную память, устойчивость внимания.
6. Упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения про себя и вслух.
7. Упражнения, способствующие синтезу восприятия и понимания.
8. Упражнения, развивающие логическое мышление.
9. Упражнения на развитие навыка осознанного чтения.
9.1 Логические упражнения.
9.2 Игры по составлению слов.

9.3 Упражнения для формирования навыка чтения и понимания текстов.
10. Упражнения для преодоления нарушений чтения (позволяющие не делать ошибок на пропуск, замену и искажение прочитанного).
11. Упражнения на развитие выразительности чтения.

Навыки осознанного чтения и умения самостоятельно работать с текстом, можно формировать с помощью системы специальных упражнений и способов действий, активно влияющих на основные параметры чтения: технику, осмысленность, выразительность.

1. Упражнения, направленные на развитие четкости произношения.

Многие учащиеся во время чтения не умеют регулировать свое дыхание. Для исправления этого недостатка и служит дыхательная гимнастика.
1) Вдох носом – выдох через рот. Вдох – задержка дыхания – выдох. Вдох – выдох по порциям.
2) «Гудок приближается и удаляется»: вдох – на выдохе произносим м-м-м-м, н-н-н-н-н.
3) «Рычание собаки»: вдох – на выдохе р-р-р-р-р.
4) «Воздух, выходящий из проколотой шины велосипеда»: с-с-с-с-с.
5) «Свеча»: Сделав глубокий вдох, на выдохе читаем ровный и медленный выдох, затем глубоко вздохнуть, остановиться и медленно дуть на пламя воображаемой свечи.
6) «Погаси свечу»: интенсивный прерывистый выдох, следом вдох, секундная задержка дыхания, затем короткими толчками три раза выдохнуть: фу! Фу! Фу!
7) Летела муха около уха: ж-ж-ж.

Летела оса около носа: с-с-с.
Летел комар и звенел: з-з-з.
Сел на лоб, мы его хлоп –
И поймали: з-з-з.
Пусть летит!

2. Упражнения на развитие подвижности речевого аппарата.

«Звуковая разминка».

1) Читаем быстро, смотрим внимательно:

ОИЭ           АОЕЯ          ЕАЁИО
ЯОЮ          АЮОЕ        ЭЁЮЯУ
ЫЯЮ         УЁЮУ         ЮУАОЮ

2) Читаем гласные с ударением на одном из них:

ЕАОЕУЫИЭ, ЕАОЕУЫИЭ, ЕАОЕУЫИЭ и т. п.

Можно разнообразить это упражнение, произнося слоги сначала с ударением на 1-й слог, потом на 2-й и 3-й:

ДА-ДА-ДА, ДА-ДА-ДА, ДА-ДА-ДА

3) Сделав глубокий вдох, на выдохе читаем 15 согласных одного ряда (звуками):

Б К З С Т Р М Н В З Р Ш Л Н Х

4) Читаем цепочку слогов:

5) Читаем слова с наращиванием:

По – вар, жар, смей, пей, шел, вёл.

3. Упражнения, развивающие боковое зрение и отрабатывающие прямой взгляд.

1) Для того чтобы дети смогли понять суть терминов «боковое зрение» и «прямой угол», им предлагается, не отводя взгляда от одной строчки, перечислить предметы, которые попадают в поле зрения справа, слева, сверху, снизу.

2) Раздаточный материал – таблица Шульте (размер 20х20см).

10	25	14	2
13	15	20	5
19	11	23	24
21	16	7	17
12	22	8	9

Алгоритм использования:

Как можно быстрее назови все числа по порядку от 10 до 25, указывая карандашом или пальчиком;
Старайся запоминать расположение сразу двух-трех следующих друг за другом чисел.

Помни! Глаза смотрят в центр таблицы, в число 10, а видят её всю целиком.

«Сажаем морковку».

а) На доске или на бумаге изображается ящик с морковкой. По рисунку – вопросы и комментарии.

– Если морковка находится в ящике, какая её часть будет видна? (Хвостик)
– Вот именно, на хвостик и будет направлен прямой взгляд. Глядя на первый слог, увидишь все слово на морковке.
Для упражнения могут быть взяты различные слова из читаемого текста, однако при подборе слов следует учитывать, что ребенок в состоянии увидеть боковым зрением не более пяти букв.

б) «Длинная морковка»

– Что делать, если морковка вырастет слишком большая и слово на ней внутри ящика не помещается, так как содержит более пяти букв и выходит за пределы прямого взгляда? Тогда морковка будет выглядеть таким образом:

– Что в этом случае мы видим, глядя на ящик с морковкой? (Хвостик и кончик, а середина в ящике.) Следовательно, прямой взгляд можно переносит с хвостика на кончик.
В данном упражнении отрабатывается не только боковое зрение, но и умение управлять прямым взглядом, контролировать ту часть слова, которую ребенок видит боковым зрением, умение ориентироваться в слове и избегать ошибок при чтении окончаний. Ведь в момент, когда взгляд направлен на хвостик, боковое зрение улавливает то, что написано на морковке в ящике. Перенося взгляд с хвостика на кончик, ребенок снова видит середину слова, контролируя себя. Перегнув таким образом, взглядом с 1-го слога на последний и увидев при этом середину слова, ребенок, уже не прочитывая, может быстро ее проговорить.

«Робот».

Встречая новое, труднопрочитываемое слово, ребенок не может воспользоваться боковым зрением и читает слово по слогам, нередко при этом искажая его. Слово печатается крупно на доске, на концах букв рисуются шарики – контакты.
У роботов, как известно, своих мыслей нет, они выполняют только заложенную в них программу: звучать в том месте, на которое направлена указка.
Вначале указка (курсор), а с ней и прямой взгляд передвигаются по слову медленно, затем скорость с каждым новым повтором слова возрастает, и дети прочитывают слово целиком, без ошибок.
Для того чтобы добиться умения не только узнавать такие слова в дальнейшем и проговаривать их, но и ориентироваться прямым взглядом в слове, упражнение усложняется. Учитель с большей скоростью проводит указкой по различным частям слова (в направлении чтения), дети же должны успеть проговорить именно показанный участок.

4. Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного и скоростного чтения.

У детей слабо развит артикуляционный аппарат, что тормозит быстрое чтение, поэтому в 1-м и во 2-м классах актуальны такие упражнения:

1) Чтение сочетаний двух-трех согласных с гласными:

2) Читаем, медленно, в умеренном темпе: убыстряя темп:

Вороб_ сидел_ на ветк_ и чирикал.

Скороговорки.

Лена искала булавку.
Булавка упала под лавку.
Под лавку залезть было лень,
Искала булавку весь день.

а) Прочитай скороговорки орфографически.
б) Прочитай скороговорки орфоэпически.
в) Работа с табличками: дети читают скороговорку в соответствии с заданием:

тихо

громко

шепотом

немое кино (беззвучно)

«Дом, который построил Джек».

Дети проговаривают на максимальной скорости первое словосочетание несколько раз до тех пор, пока им это не удастся. Затем добавляется еще 1-2 слова, которые прочитываются с той же скоростью. И так до конца отрывка, повторяя каждый раз все сначала, как в известном стихотворении «Дом, который построил Джек». Например:

В некотором царстве…
В некотором царстве, в некотором государстве…
В некотором царстве, в некотором государстве жил-был…
В некотором царстве, в некотором государстве жил-был богатый купец..,

5. Упражнения, развивающие оперативную память, устойчивость внимания.

«Найди лишнюю букву».

О И Б Я У

Можно из старых газет вырезать любые тексты и раздать их детям.

Задание: сегодня мы вычеркиваем только букву И. Завтра – другую и т.д.

«Найди лишнее слово».

Прочитай. Обоснуй свой выбор.

СЛОН МЕДВЕДЬ ТИГР
ЛЕВ БАБОЧКА КОШКА

«Фотоглаз».

За 20 секунд дети должны взглядом «сфотографировать» слова и ответить на вопрос «Есть ли среди этих слов…?» Например:

ОРЕХ РУЧЕЙ ПЕРЬЯ РАЗОГНАЛСЯ ТРОПИЧЕСКИЕ ОШЕЛОМЛЁННЫЙ

«Да или нет?»

Дети слушают предложения и определяют, может ли это быть. Если да, то когда, где, почему? Если нет, то требуется доказательно это объяснить.

Выпал снег, Алеша вышел загорать.
Автомобиль свистел с прежней скоростью и уходил вперед.

Это упражнение нацелено на внимание к тексту, его сознательное освоение, умение быстро схватить смысл читаемого, точно построить высказывание.

«Дополни предложение».

Кот мяукал…

6. Упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения про себя и вслух.

«Игра в прятки».

Указывается страница учебника (любая), а затем читается текст. Дети должны найти страницу, глазами отыскать нужную строчку и подстроиться под чтение учителя.

Чтение со счетом слов.

Памятка:

1) плотно сожми губы и зубы;
2) читай только глазами;
3) читай как можно быстрее, при этом считая про себя слова текста;
4) ответь на вопрос к тексту (дается перед чтением).

Чтение под звуковой ориентир.

На магнитофон начитывается текст с определенной скоростью. Дети должны следить за голосом по книге, успевать озвучивать текст синхронно с магнитофоном. Проверка осуществляется индивидуально: касание плеча ребенка рукой означает – читай вслух. Желательно проводить такую работу систематически. При этом скорость звучания «звукового ориентира» постепенно возрастает. Если в классе нет магнитофон, можно использовать игровое упражнение «Догони». Дети читают отрывок текста хором, вполголоса, прислушиваясь к голосу учителя, который читает громко, с достаточно высокой скоростью, и «тянутся» за ним, пытаясь «догнать».

7. Упражнения, способствующие синтезу восприятия и понимания.

1) Помоги гласным и согласным подружиться. Соедини их так, чтобы получились слова:

2) Из каждого слова вынь по одной букве. Сделай это так, чтобы из оставшихся получилось новое слово:

полк краска склон экран беда тепло (кол) (каска) (слон) (кран) (еда) (поле)

3) В начало слова или его конец добавь букву, чтобы получилось новое слово. Какие звуки обозначаются этими буквами?

4) Соедини слова правого и левого столбиков так, чтобы образовались новые слова:

«Вкусные слова».

Представь, что у тебя день рождения. Тебе необходимо накрыть на стол. Но, выбирая лакомства, помни, что названия их должны состоять из двух и трех слогов:

халва бублики чай лимонад
вафли виноград вишня мандарин

8. Упражнения, развивающие логическое мышление.

Эти упражнения способствуют развитию скорости мышления в процессе чтения, его осознанности.

1) Выполни математическое действие и прочитай слово:

ЛОД + ИМ – МО + ВАН – Л = ? (диван)
ВЕР + ЛИС + ТУ – УС + 0 – ИЛ + ЛЕТ = ? (вертолет)

2) Переставь буквы:

В лесу на сосне дисит теляд. Хвостом упирается в остлв ереавд. Носом по стволу стучит, уорк билотд, букашек ищет.

(В лесу на сосне сидит дятел. Хвостом упирается в ствол дерева. Носом по стволу стучит, кору долбит, букашек ищет).

3) «Поиск»

Сможешь ли ты найти связь между двумя, на первый взгляд, не связанными друг с другом событиями? Объясни, как все происходило.

Собака погналась за курицей.
Школьники не смогли поехать на экскурсию.

4) Учимся выражать мысли другими словами.
Упражнение направлено на то, чтобы научить ребенка оперировать словами.

Нынешняя зима будет очень холодной.

Нужно передать эту же мысль без искажения, но другими словами. Ни одно из слов данного предложения не должно использоваться в новых предложениях.

5) Составление предложений с тремя словами, не связанными между собой по смыслу:

озеро медведь карандаш

Например:

Мы нарисовали карандашом, как медведь на лесном озере ловит рыбку.

Упражнение развивает способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить, создавать новые целостные образы из разрозненных предметов.

9. Упражнения на развития навыка осознанного чтения.

9.1. Логические упражнения.

1) Что общего в этих словах и чем они различаются?

Мел – мель, мал – мял, мыл – мил.

2) Назови одним словом.

Чиж, ласточка, грач, сова, стриж.
Ножницы, клещи, молоток, пила, грабли.
Шарф, варежки, пальто, кофта.
Телевизор, утюг, пылесос, холодильник.
Картофель, свекла, лук, капуста.
Лошадь, корова, свинья, овца.
Туфли, сапоги, тапочки, кроссовки.
Липа, береза, ель, сосна.

3) Какое слово лишнее?

Красивый, синий, красный, желтый.
Минута, время, час, секунда.
Дорога, шоссе, тропинка, путь.
Молоко, сметана, простокваша, мясо.

4) Чем похожи следующие слова?

Утюг, вьюга, палка, часы, лампа, стакан.

5) Составь новое слово, взяв от каждого из данных слов первый слог.

Колос, рота, ваза.
Кора, лото, боксер.
Молоко, нерест, тарелка.

6) Даны три слова. Первые два находятся в определенной связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов в скобках существует такая же связь. Найди четвертое слово.

а) Песня – композитор, самолет – … (аэродром, горючее, конструктор, летчик, истребитель).
б) Школа – обучение, больница – … (доктор, ученик, лечение, больной).
в) Нож – сталь, стул – … (вилка, дерево, стол, пища, скатерть).

7) Раздели слова на группы.

Заяц, горох, еж, медведь, капуста, волк, огурец.
Корова, шкаф, стул. Диван. Коза, овца, стол.
Мак, липа, клен, ромашка, береза, ландыш, дуб.

9.2. Игры по составлению слов.

1) Найди слово в слове.

гроза                                 газета                             кустарник
шутка                               поднос                           шоколадка
часовщик                         щепка                             ярмарка

2) Закончи предложение.

По утрам у доктора Айболита лечат зубы звери: збреы, итгыр, вдрыы, оыббр.

3) Шарады.

Начало – голос птицы,
Конец – на дне пруда,
А целое в музее
Найдется без труда.

(Картина).

С буквой К живу в лесу.
С буквой Ч овец пасу.

(Кабан – чабан).

4) Найди название животных среди строк.

Насос сосет речную воду,
И шланг протянут к огороду.
Среди кустов царит покой,
Здесь хорошо бродить одной.

9.3 Упражнения для формирования навыка чтения и понимания текстов.

1) Чтение перевернутого текста.

Страница обычного текста переворачивается вверх ногами, т.е. на 180 градусов. Задача ребенка, двигая глазами справа налево, прочитать текст. Это упражнение способствует: формированию в памяти ребенка целостных эталонов букв; развитию умения сочетать побуквенный анализ со смысловым прогнозированием окончания слов;

2) Корректировка деформированных предложений.

Дети очень любят загадочные писания, заколдованные предложения. Пусть они освоят тайны магии и снимет чары.

Набор деформированных предложений.

1. стоящего мимо осторожно автомобиля проходи

2. дали каши Маше манной нашей

3. летом одним и зимой цветом

4. рыбу на ловят рыбаки рыбалке

5. ко мне друзья пришли мои на праздник

3) Восполнение пропусков букв в словах.

Предъявляется напечатанный текст с пропущенными буквами (количество пропусков зависит от уровня подготовки ребенка). Пропуски отмечаются пробелами или точками.

Восполнение пропусков способствует быстрому чтению и внутреннему анализу целого слова, учитывая и соотнося его первые и последние буквы в едином зрительном образе. Упражнение формирует умение учитывать контекст каждого слова, обращать внимание на соседние слова, забегая глазами вперед, что типично для хорошо сформированного навыка чтения. Это упражнение способствует так же развитию словесно-логической памяти, благодаря остановкам из-за пропуска букв возникает необходимость удерживать в памяти прочитанное ранее.

4) Поиск в тексте заданных слов.

Задаются 1-3 слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем — на слух. Желательно, чтобы слова встречались в тексте несколько раз. Отыскав их, ребенок может подчеркнуть их или обвести в кружок. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска. А так же развивает словесную память. Особую пользу это упражнение приобретает, если ребенку последовательно предлагать различные слова в одном и том же тексте и при этом просить его проделывать это в максимально быстром темпе.

5) “Игра в прятки”.

Ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страницу, партнер должен найти и подстроиться под чтение ведущего. Если играет несколько детей, то они очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий.

6) “Мнимое слово”.

Взрослый в ходе чтения произносит неправильно слово, ребенок прерывает чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен тем, что они имеют возможность поправить взрослого, что поднимает его собственный авторитет и придает уверенность в своих силах.

7) Чтение с «окошечком». Упражнение для корректировки возвратного чтения.

Окошечко имеет вырез справа, по мере чтения текста будет закрывать уже пройденный текст, заставляя взгляд читающего двигаться строго направо. Тем самым оно не позволит ребёнку возвращаться к словам, которые он уже прочитал, и поможет устранить навык «двойного чтения».

«Окошко», так же будет полезным, если ребёнок при чтении изменяет окончания, «угадывает слова».

10. Упражнения для преодоления нарушений чтения (позволяющие не делать ошибок на пропуск, замену и искажение прочитанного).

1. Напишите 15 согласных. Попросите ребёнка прочитать их с какой-нибудь гласной.
Б К З С Т Р М Н В З Р Ш Л Н Х (ба ка за са та ра и т.д.)
Ж Л П Ф Г Ч Ш Б Р П Т С Т К Л (жу лу пу фу гу и т.д.)
2. Напишите слова, отличающихся одной буквой, и попросите ребёнка прочитать:
лак, рак, бак, мак; сок, ток, бок, кок; рот, кот, пот; моль, ноль, роль, соль.
Предложите прочитать слова с одинаковыми гласными:
мама, папа, рама, каша, вата; луна, рука, мука, дума; пашня, башня, капля, сабля, марля.
Читайте слова с одинаковой концовкой:
рамка, сумка, дымка, кромка, выдумка; веник, чайник, ледник, дневник, садовник.
Читайте однокоренные слова:
нос, носик, носище, носишко, носатый, переносица.
Предложите прочитать несколько форм одного и того же слова:
у бревна, до бревна, из-под бревна, о бревне, на бревне, по бревну, с бревном, под бревном.
3. Предложите ребёнку составить слово из слогов, данных в беспорядке:
воз, па, ро (паровоз); руш, пет, ка (петрушка); вар, мо, са (самовар); ша, прос, ква, то(простокваша).
4. Попросите ребёнка составить слова из слогов:
КО (сы, жа, ни); ВА (за, ня, ря); ГУ (си, бы, ща); (тра, дро, сло) ВА; (бан, бел, кош) КА.
5. Предложите найти в ряду букв спрятанные слова (найди зверей, собери цветы):
ЛИСОБОЛЬНУБЕЛКАРАКАБАНАНЗАЯЦВЕТОКНОРЫСЬТЕТИГРОМ
ПОЛИЛИЯМАСТРАМАКАРТАРОМАШКАФМИРИСТУЛТЮЛЬПАНОЖ
6. Попросите выбрать и подчеркнуть буквосочетания и слова, которые написаны до черты:
СЕ | СЕ ЕС СО СЕ ЕС СО СЕ СЕ ОС ЕС СЕ
СЛОН | НОСЛ ЛОСН СМОН СЛОЛ ЛОСМ СЛОН ЛОСМ СЛОМ
КАКОЙ | КОКОЙ КОКАЙ КОКАТ КАЙОК КАКОЙ КОКОЙ КАКОЙ
7. Напишите на карточках слова. Попросите ребёнка выбрать из карточек те, на которых написаны слова, отличающиеся одной буквой:
машина – малина, Маша – Миша, Тоня – Толя, Ваня – Валя, ворона – ворота.
8. Напишите на 15 карточках слова или буквосочетания, отличающиеся от слова-эталона на одну-две буквы (слово эталон тоже пишется 5 раз). Предложите выбрать из карточек те, на которых написано слово-эталон (слово или псевдослово).
ФЛОМЕНИДИЯ, фламанидия, фломенадия, фломанидия, фламенадия.
9. Попросите ребёнка прочитать слово, поменять буквы местами и прочитать новое слово (анаграмму):
ВОЛОС – 53214, СМОЛА – 25143, ТКАНИ – 45123, НАСОС – 34512, СОКОЛ – 32541.
10. Поиграйте с ребёнком, составляя слоговую цепочку:
ди-ван, ван-на, на-ту-ра, ра-ке-та, та-рел-ка, ка-ша, ша-тёр, тёр-ка, ка-би-на, на-вес, и т.д.
11. «Чтение наоборот».

Предложите ребенку читать слова в строчке наоборот — от последнего к первому. Для того чтобы он при чтении не домысливал окончание слов, пускай читает только их вторые половины. Можно прикрыть нижнюю половину слова или строчки или поупражняться в чтении слов, повернутых на 90, 180 градусов. Или заготовить текст, в котором слова наползают одно на другое или пересечены какими-то линиями, мешающими восприятию.

12. «Буксир».

Суть упражнения «Буксир» заключается в чтении в паре. Взрослый читает “про себя” и пальцем (курсором) следит по книге. А ребенок читает вслух, но по пальцу взрослого. Таким образом, он должен поспевать за его чтением.

Второй вариант упражнения “Буксир” заключается в одновременном чтении взрослого и ребенка вслух. Взрослый читает в пределах скорости ребенка, который должен подстроиться под его темп. Затем взрослый замолкает и продолжает читать “про себя”, ребенок следует его примеру. Затем снова идет чтение вслух. И если ребенок правильно “уловил” темп чтения, то “встретится” с ним на одном слове.

13. Многократное чтение.

Ребёнку предлагается начать чтение и продолжать его в течение одной минуты. После этого ребёнок отмечает, до какого места он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. После этого ребёнок снова отмечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше (кто-то на 2 слова, кто-то на 5, а кто-то на 15). Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у ребенка, ему хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует этого делать! Избегайте утомления. Закрепите ситуацию успеха. Похвалите ребенка.

14. Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста.

Ребёнок читает отрывок текста, затем объясняем ему так: “Теперь, снова читай текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно”. Ваш ребёнок прочитывает отрывок до конца, но взрослый не останавливает его. Ребенок переходит на незнакомую часть текста. И вот здесь происходит маленькое чудо. Оно состоит в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста выработавший уже здесь повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей надолго не хватает, но если ежедневно проводить такие упражнения длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через две-три недели чтение ребенка заметно улучшится.

11. Упражнения на развитие выразительности чтения.

1) Чтение предложений с разной интонацией.

2) Чтение текста с передачей эмоций (радости, возмущения, печали, гордости и т.д.) в зависимости от содержания.

3) Словарь настроений.

В работе над выразительным чтением очень помогает словарь настроений. Он есть у каждого ученика. После того, как учитель выразительно прочитает произведение, дети выкладывают на парту карточки со словами, обозначающими настроение, которое они ощущали во время чтения произведения. К примеру, у детей появляются карточки со словами: «весёлое», «радостное». Анализируя произведение, мы приближаемся к вопросу: а какие чувства испытал сам автор? И записываем на доске другие слова, отражающие настроение автора: (веселое, радостное, счастливое, удивление, возбуждение).

После такой работы дети читают текст намного выразительней, стараясь через чтение передать и своё личное настроение, и настроение автора.

«Словарь настроений и состояний».

Беспокойное, боевое	Приветливое, радостное
Бодрое, боязливое	Прихотливое, робкое
Бурное. веселое	Светлое, сердитое
Возбужденное	Серьезное
Возмущенное	Скорбное
Волшебное	Смешное
Героическое	Сонное, солнечное
Добродушное	Сочувствующие
Жуткое	Спокойное
Загадочное	Таинственное
Ликующее	Тоскливое
Печальное	Шутливое
Насмешливое	Хвастливое

Учитель начальных классов,

Зайцева Н.А.

Источники:

1) http://logoportal.ru/ispolzovanie-korrektsionno-razvivayushhih-zadaniy-igr-i-uprazhneniy-po-preodoleniyu-disgrafii-na-pochve-narusheniya-yazyikovogo-analiza-i-sinteza/.html

2)mama-scool-baby.ucoz.ru/publ/kak_nauchit_rebenka_chitat/kak_nauchit_detej_chitat_bystro_1_chast/2-1-0-3

3) http://do.gendocs.ru/docs/index-103763.html

4) http://nsportal.ru/detskii-sad/logopediya/igry-i-uprazhneniya-po-preduprezhdeniyu-narushenii-chteniya-i-pisma-u-doshkol

5) http://festival.1september.ru/articles/625925/

6) http://chitariki.ru/index.php/2011-01-19-12-47-45/73-2011-03-16-21-11-55

Источник

Библиографическое описание:

Панкова, О. М. Ошибки и недочеты в чтении учащихся младших классов и некоторые пути их устранения / О. М. Панкова, В. И. Куриленко, Л. В. Скокова, Н. Н. Солошенко. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы X Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2019 г.). — Краснодар : Новация, 2019. — С. 43-45. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/322/14781/ (дата обращения: 31.01.2023).

Для высокоорганизованного общественного труда в современном мире необходимы и высокоразвитые навыки пользования языком.

Чтобы правильно организовать работу над выразительным чтением, преподавателю нужно знать состояние навыков и умений в этой области у учащихся его класса. Остановимся на тех сторонах чтения вслух, которые нередко проходят мимо внимания педагога.

Часто наблюдаемые в чтении учеников ошибки и недочеты условно разделим на три группы:

‒ ошибки в технике чтения

‒ ошибки в передаче логического содержания

‒ ошибки в воспроизведении эмоциональной стороны читаемого

Если ученик овладел техникой чтения, то он читает, внятно и четко произнося слова, достаточно громко и бегло, соблюдая вместе с тем необходимую среднюю скорость, точно воспроизводит написанное, ничего не прибавляя и не упуская, правильно и свободно дышит.

Учителя начальных классов известно, как трудно достигается беглость чтения. Но вот наконец дети, которых мы вели трудной дорогой многократных и разнообразных упражнений, чтобы достичь чтения беглого и сознательного, овладели необходимой скоростью чтения. И тогда-то желанная скорость, к которой мы долго и упорно вели ребят, перерастает в нашего врага — в излишнюю скорость, в торопливость, скороговорку.

Скороговорка — один из самых распространенных дефектов чтения учащихся. Ученики, читающие торопливо, обычно произносят слова невнятно, небрежно, «съедают» отдельные звуки, нечетко произносят концы предложений, переставляют слова в предложении, заменяют одно слово другим.

В чем причины распространенности торопливого чтения среди младших школьников? Ответ на этот вопрос мы находим у психологов.

Выделяются субъективные и объективные типы чтецов. К субъективному типу относятся те чтецы, которые в процессе узнавания слов руководствуются не столько зрительным восприятием, сколько смысловыми догадками. Для них характерны торопливость и большое количество ошибок. Чтецы объективного типа руководствуются прежде всего буквенным составом слов. Их чтение характеризуется большой точностью, процессы восприятия у них протекают более медленно, чем у чтецов субъективного типа. Психологические исследования показали, что своеобразие приемов чтения определяется не врожденными особенностями людей, а теми условиями, при которых формируются навыки чтения.

Наряду со скороговоркой часто можно встретиться со слишком тихим или, наоборот, крикливым чтением. Неумение соотносить силу своего голоса с размерами аудитории довольно легко преодолевается, если рассказать учащимся, что всякое чтение вслух ведется для слушателей, поэтому оно должно быть достаточно громким, но не крикливым: при излишнем напряжении голоса трудно передавать интонационное разнообразие предложений, читающий легко устает, да и слушать слишком громкое, режущее ухо чтение утомительно. Одной такой беседы, конечно, недостаточно. Обратившись к помощи учащихся-слушателей, нужно организовать постоянный контроль за силой голоса читающего, и результаты работы не замедлят сказаться.

Прежде чем перейти к характеристике ошибок и недочетов в передаче логического содержания читаемого, нужно сказать несколько слов о том, какие задачи должны ставиться перед логически правильным чтением. Таких задач две: не исказить логическое содержание читаемого; помочь слушателям понять содержание и особенности формы произведения. Эти задачи не всегда решаются успешно. В чтении школьников встречаются многочисленные ошибки, которые мы, по числу задач, отнесем к двум группам:

‒ ошибки, из-за которых искажается смысл читаемого

‒ ошибки, из-за которых смысл не искажается, но затрудняется для слушателей понимание содержания и формы произведения.

Какие же ошибки искажают смысл читаемого? Это: неумение «читать» знаки препинания, неправильное деление предложения на смысловые единицы речи, неправильное определение места логического ударения.

Иногда, не учитывая смысл контекста, учащиеся неправильно членят предложения на смысловые части. Эти ошибки наиболее часто встречаются на уроках чтения, потому что на уроках русского языка мы в большинстве случаев имеем дело с отдельными, внеконтекстными предложениями, а в таких предложениях деление на части всегда более или менее произвольно. Учащимся, конечно, нужно показать, что от того, как мы разделим предложение на интонационно-смысловые группы слов, часто меняется смысл предложения.

Наличие в чтении учащихся ошибок в передаче логического содержания, как правило, свидетельствует о недостаточно хорошо поставленной работе над выразительным чтением на уроках русского языка, потому что для передачи логики понятых мыслей автора необходимо знание основных законов русской интонации и умение пользоваться специальными грамматико-интонационными средствами: логическими и грамматическими паузами, логическим и синтаксическим ударением, членением предложения на части.

Читая художественное произведение, мы стремимся воздействовать не только на ум, а и на чувства слушателя, на его волю. Интеллектуальная и эмоционально-экспрессивная стороны чтения вслух неразрывно связаны. Систематическая работа над выразительным чтением, и в частности над передачей эмоционально-интонационной окраски произведений очень важна.

Литература:

Аксенов В. Н. Искусство художественного слова. М.: Просвещение. 2002
Баженов Н. М., Черкашин Р. А. Выразительное чтение. Издательство Харьков. 1960
Коренюк Л. Ю. О специальных занятиях по выразительному чтению. М.: Дело. 2007

Основные термины (генерируются автоматически): логическое содержание, выразительное чтение, ошибка, предложение, русский язык, слово, субъективный тип.

Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией

4544
25

Время прочтения 48 мин

Содержание

Основные критерии
Диагностика дислексии
Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения
Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)
Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения
Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии
Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией
Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса

Третья часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Основные критерии

Специфические нарушения письма и чтения, обоснование и критерии выделения дислексии, определения

Дислексия как особое дизонтогенетическое состояние известна науке с
конца XIX века. На протяжении более чем столетия психологи, врачи, логопеды,
лингвисты всех стран пытаются понять ее природу
и механизмы. Проблема
эта остается весьма актуальной и чрезвычайно социально острой. Около 10% российских
детей не могут полноценно пользоваться печатными текстами, что не только отгораживает их от многовекового
культурного наследия, но и создает серьезные
препятствия на утилитарном, практическом уровне. У половины из них (5%)
трудности остаются во взрослой жизни.

Дислексия — это реально существующая патология или концепт,
созданный педагогами? Общеизвестно, что существует группа
детей школьного возраста,
владеющих чтением значительно хуже большинства остальных сверстников (около 10 — 20%). Так же
считается установленным существование
более узкой группы детей со специфическим нарушением чтения (specific reading disability), которое принято называть
дислексией. Однако если взглянуть на вопрос шире, то становится очевидной условность выделения, как той, так и другой
групп. Исследования процессов усвоения чтения показывают, что в детской
популяции одного и того же школьного
возраста существует значительный разброс в показателях сформированности навыков чтения:
от самых низких
значений до самых высоких.
Большинство демонстрируют средние в популяции показатели или близкие к ним, а у небольшого числа детей
обнаруживаются крайние значения (очень низкие или очень высокие). Количественная оценка этого разброса
показывает, что он подчиняется закону
нормального распределения, как и любой другой показатель развития в случайной
выборке. Графическое отображение этого распределения имеет вид колоколообразной кривой (т.е. параболы). В качестве меры разброса или
отклонения показателей, полученных в популяции, от средних значений (обозначается знаком М) принято использовать,
так называемое, стандартное отклонение (СО). Ряд значений,
которые принимают показатели оценки навыков чтения в популяции
находится в диапазоне от М — 3СО до М + 3СО. Такой
диапазон охватывает практически все детское население. Диапазон М +/- 1СО охватывает 68,3%
популяции, а М +/- 2 СО — 95,4% популяции.
На этом законе основывают понятие статистической нормы. В более жестком
варианте эта норма находится в
диапазоне значений от М — 1СО до М + 1СО (кратко — М + 1СО). В более мягком варианте это выглядит как М +/-
1,5СО или в еще более щадящем, как М +/- 2СО. Таким образом, от 1 до 16% детей (в зависимости от выбранного варианта
статистической нормы) по основным
показателям навыка чтения оказываются ниже нижней границы нормы. Очевидно, что при использовании в социуме жесткого
варианта «нормы» существенно больше детей оказывается за ее границей, т.е. попадает в категорию проблемных или группы риска.

В реальной практике нередко критерием отграничения является так
называемый «норматив», то
есть некий узаконенный в данном государстве критерий полноценного владения
навыком. По существу это, не что иное, как требования школьной
программы, установленные соответствующим ведомством.

Граница, которая проходит между теми, кто находится в пределах нижней
границы нормы, и теми, кто оказался за ее пределами, достаточно условна. В связи с этим возникает
логичный вопрос: существуют ли принципиальные различия
между детьми, состояние которых отвечает критериям дислексии, от тех, у кого навык чтения соответствует низкой
норме? По существу, отрицательный ответ
на него превращает дислексию из клинического понятия в социальный ярлык. Тем не
менее, ряд исследователей в
определенной степени склоняются к этому (Elliott, E. L. Grigorenko, 2014). Однако значительно больше
объективных данных, говорящих в пользу того,
что дислексия является
патологическим состоянием, имеющим принципиальные отличия как от нормы
развития, так и от неспецифических
трудностей в чтении (Ramus, F., 2014, World Health Organisation, 2011, Lyon et
al, 2003).

Прежде всего, это клинические исследования, свидетельствующие о том,
что симптоматика дислексии
не исчерпывается трудностями в чтении. К настоящему времени
найдено довольно много
предикторов дислексии, которые могут быть обнаружены в дошкольном
возрасте. У большинства из них обнаруживается разнообразная сопутствующая симптоматика: недостатки речевого развития,
нарушения внимания и работоспособности,
явления дисгармонии интеллектуального развития,
своеобразная когнитивная недостаточность (Корнев, 2003, Willcutt
et all, 2007). В западной
литературе это называют
коморбидностью. Ряд исследователей полагает, что эти сочетания не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии. Например, синдром дефицита
внимания и гиперактивности (СДВГ) нередко обнаруживается у детей с
дислексией. Он, согласно классификации
МКБ-10,
существует в двух вариантах:

с преобладанием симптомов дефицита внимания;
с преобладанием явлений гиперактивности.

При дислексии
встречается преимущественно первый вариант (Sundheim, Voeller). Если бы СДВГ был только случайно
сопутствующим явлением, с равной вероятностью встречались бы оба его варианта. В качестве еще одного аргумента
можно привести резистентность дислексии в процессе
коррекционного обучения. Довольно часто у таких детей не удается
полностью устранить отставание в чтении даже за несколько
лет. Следовательно, в основе этого состояния лежит комплекс дисфункций, проявляющийся в разных сферах и носящий стойкий
характер. Иначе говоря,
это вид отклоняющегося развития, а не просто нижняя часть распределения
читательских способностей в популяции.
Это не исключает, тем не менее, серьезного рассмотрения роли средовых факторов
в происхождении дислексии. Достаточно
давно высказывалось мнение, что не стоит преувеличивать значение биопсихологических детерминант (Mateicek, 1987).
Комплекс предпосылок дислексии, существующих
у ребенка, может привести или не привести к стойкому отставанию в усвоении чтения в зависимости от средовых и педагогических условий.
Известны случаи, когда использование определенных, так называемых, «инновационных» изменений в учебных программах и методах обучения провоцирует нарушения письма и чтения даже
у детей со слабо выраженными факторами риска. Некоторые ученые в качестве
провоцирующих факторов рассматривают недостаточную помощь, оказываемой педагогами школ (Vellutino et al, 2004). Резюмируя вышеприведенные рассуждения, можно заключить, что дислексия — это объективно существующее, условно
патологическое состояние, на выявляемость, распространенность и симптоматику которого оказывают значительное влияние
культуральные и дидактогенные факторы.

Дифференциация дислексии от широкого круга нарушений чтения.
Начиная с первых описаний дислексии
и до сих пор актуален
вопрос о критериях
отграничения дислексии от неспецифических
форм отставания в чтении (reading backwardness, reading disorders). Примерно около четырех десятилетий существует в мировом
научном сообществе общепринятое определение дислексии
с некоторыми национальными вариациями. Ключевым пунктом во всех определениях считался критерий диссоциации между
уровнем общей обучаемости или интеллекта и уровнем сформированности навыков чтения (МКБ-10,
Lyon et al, 2008). Это отражало базовую позицию относительно природы дислексии: уровень достижений в овладении
чтением является неожиданно низким по
сравнению с общим уровнем обучаемости (МКБ-10, Lerner,
1993, Lyon et al, 2003). По определению, представленному А.Н. Корневым (2003),
дислексия — это состояние, основное
проявление которого — стойкая, избирательная неспособность овладеть
навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень
интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений
слухового и зрительного
анализаторов и наличие оптимальных условий
обучения.

Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть
слогослиянием и автоматизированным чтением
целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием
прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

В международной классификации болезней приведено следующее определение:

F81.0 Специфическое расстройство чтения. Основным признаком
расстройства является специфическое и выраженное нарушение
развития навыков чтения,
которое нельзя объяснить только
низким умственным возрастом, сниженной остротой зрения или неадекватным
обучением в школе.

Диагностические критерии

А. Наличие любого из признаков:

Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на 2 стандартных отклонения ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент
умственного развития определяются по индивидуально
назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему
образования);
Анамнестические указания на серьезные затруднения в чтении или тестовые показатели, отвечающие критерию А(1), в более раннем возрасте, плюс показатели спеллингового теста, который по меньшей мере на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста ребенка и соответствующего его КИ.

Спеллинговый тест или тест оценки спеллинга — диагностический метод оценки способности назвать слово по буквам. Используется в англоязычных странах для оценки навыка письма.

Б. Нарушения, описанные в критерии А, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни,
где требуются навыки чтения.

В. Это расстройство не является прямым
следствием дефекта зрения
или слуха или невротического расстройства.

Г. Школьный
опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (то есть не было явной неадекватности в усвоении материала).

Д. Наиболее
часто используемый критерий исключения. КИ по данным индивидуально назначаемого стандартизированного теста ниже 70.

В примечании указано, что данная
рубрика не включает
случаи общей задержки
чтения, связанной с более
широким кругом нарушений развития.

Таким образом, в приведенном определении утверждается, что существуют и неспецифические
нарушения чтения, не относящиеся к дислексии. Их причины многообразны: нарушения слуха, тяжелые
нарушения зрения, задержка
психического развития. К этому перечню следует, по нашему мнению,
добавить и случаи тяжелого общего недоразвития речи, которые всегда в той или иной степени
тормозят процесс овладения
чтением (Корнев, 2003).
Однако часть таких детей
запаздывает в освоении этого навыка в той мере, в какой отстает в развитии устной
речи. Это отставание постепенно сокращается. У других же наблюдаются стойкие,
тяжелые, труднопреодолимые нарушения
чтения. По нашим наблюдениям, они составляют примерно
половину детей с ОНР (Корнев,
2003). Сходные данные приводят и западные исследователи относительно детей с SLI (специфическое нарушение языкового развития) (Stothard
et al, 1998).

Все эти факты позволяют утверждать, что причиной столь тяжелых и
стойких затруднений в чтении являются
особые, специфические механизмы, не сводимые только
к проблемам устной
речи. В последние два
десятилетия появилось много исследований, посвященных поиску дисфункций, в сочетании
с которыми недоразвитие речи приводит к дислексии (Snowling et al, 2000, Vandewalle et al, 2010).

В последние 10 — 15 лет определилась и иная точка зрения на критерии
выделения дислексии, опирающаяся не
на критерий диссоциации между интеллектом и уровнем чтения, а на способность ребенка использовать педагогическую
помощь в процессе обучения, так называемая, программа Response to intervention (RTI) («результативность
педагогического вмешательства») (Fletcher et al, 2004). В образовательной программе США были созданы
разноуровневые варианты по разным предметам,
рассчитанные на детей с разным уровнем способностей. При этом были отменены обязательное тестирование интеллекта и установление критерия
диссоциации между уровнем
интеллекта и навыком чтения, бывшие ранее обязательными для постановки
диагноза «дислексия». В тех штатах, которые
перешли на RTI систему для назначения коррекционной обучающей программы
стало достаточным установить, что, несмотря на квалифицированную педагогическую помощь (не специализированную), ребенок
не дает продвижения в усвоении навыков
чтения. Теоретическая платформа
RTI во многом родственна идее зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. При наличии потенциальных
выигрышных свойств RTI — подход пока еще не доказал способность надежно различать
специфические нарушения школьных
навыков от общего
отставания в учебе и строить
индивидуализированные программы коррекции. К такому заключению пришла группа 58 экспертов из разных стран (Hale et al,
2010, Expert Panel, 2014).

В качестве третьего пути ученые предлагают идею общих и
узконаправленных способностей (т.е. частных)
способностей (Flanagan et al, 2010),
что весьма близко к предлагаемому нами подходу, изложенному в настоящем документе.

Таким образом, у детей с недоразвитием устной речи целесообразно различать неспецифические трудности
в чтении и дислексию. Как показывают немногочисленные исследования, механизмы нарушений чтения в таких случаях
отличаются от дислексии у детей с нормальными интеллектуальным и речевым развитием
(Корнев, 2003). Таким образом, есть основания различать следующие формы нарушений чтения.

Формы нарушения
чтения у детей

Дислексия развития, неусложненная	У детей с нормой интеллектуального развития и отсутствием тяжелого недоразвития устной речи (II уровень и ниже), дефектов зрения и слуха и системой обучения, отвечающей государственному образовательному стандарту
Неспецифическое нарушение чтения	У детей с ЗПР
У детей с умственной отсталостью
У детей с тяжелым недоразвитием речи (II уровень недоразвития речи и ниже)

Подобное разграничение носит принципиальный характер. Однако как
симптоматика, так и механизмы неспецифических нарушений чтения изучены значительно меньше, чем дислексия.

Симптоматика дислексии

Симптомы дислексии можно сгруппировать в 2 категории:

обязательные, специфичные для дислексии
симптомы, которые кладут в основу диагностики потому, что они наблюдаются у
всех детей с дислексией;
необязательные симптомы, которые хотя и часто встречаются у таких детей, могут, тем не менее, отсутствовать.

Наличие этих симптомов
не является надежным
диагностическим признаком. Но поскольку они часто встречаются у таких детей и создают
дополнительные трудности в обучении, их надо знать и учитывать
при планировании коррекционно-развивающей работы.

Обязательные симптомы. Большая часть обязательных симптомов дислексии
имеет прямое или косвенное
отношение к овладению
чтением. Частично или полностью они становятся заметными
уже в 1 классе во втором полугодии. Однако опыт показал,
что в первый год регулярного обучения чтению наблюдается значительный разброс между детьми
в темпах и качестве овладения чтением. Часть детей, которые
сначала медленно достигает
тех рубежей, которые
ожидаются согласно программным требованиям, постепенно нагоняют
сверстников к концу 1 класса.
И наоборот, некоторые дети в
начале обучения производят благоприятное впечатление, а на втором году все более заметно отстают. Чаще всего
это происходит с теми, кого до школы начали обучать чтению, и к моменту поступления в 1 класс у них образовался
небольшой задел, который помогает им соответствовать требованиям программы. Однако усложнение учебного
материала, рост требований к качеству навыков
чтения обнаруживают, что они не в состоянии
полноценно овладевать всем
комплексом необходимых навыков. Уже во 2 классе (начиная со 2-й четверти) диагноз дислексии становится достаточно надежным.

Незрелый способ чтения:
наиболее надежным показателем трудностей в овладении чтением является длительное сохранение незрелого, аналитического способа чтения.
Начиная со 2-го полугодия
1 класса зрелым следует считать слоговое чтение, т.е. целостное, слитно
прочитывание коротких (двухбуквенных)
прямых слогов типа СГ и ГС. Во втором классе такой способ должен постепенно сменятся на целостное
чтение более крупных
слогов (СГС и ССГС) и коротких знакомых
слов. Данная характеристика соответствует низкой норме.
У детей с дислексией слоговое
автоматизированное чтение не формируется и через 4 — 5 лет обучения. При
этом небольшое количество коротких
частотных знаменательных слов и большинство частотных служебных слов они могут читать целостно.

У части детей с дислексией (при дисфонологической форме дислексии) уже в букварном периоде
становятся заметны признаки
неблагополучия: очень медленно
формируются звукобуквенные ассоциации. Это может быть причиной
ошибочного прочтения букв или замедленного их припоминания.

Многочисленные ошибки при чтении. Распределение ошибок у детей с дислексией не отличается от того, что наблюдается у детей на начальном этапе
овладения чтением. Количественно ошибок значительно больше, но если посчитать процентное
распределение ошибок разного вида, то
результат не отличает их от других детей.
При этом есть особенность появления ошибок, свойственная
дислексикам: эти ошибки носят нерегулярный характер, они редко повторяются. Ребенок несколько раз прочитывая одно и то
же слово, каждый раз допускает разные ошибки. В значительной степени эта вариабельность вызвана
угадыванием. Не умея читать слоги слитно, дети пытаются угадать, а угадывание — это вероятностный процесс.

В связи с тем, что дети пользуются незрелым способом чтения (см. первую часть методического пособия), они читают значительно
медленнее, чем благополучные сверстники. Скорость чтения у них всегда значительно ниже, чем у всех
остальных детей того же года обучения, особенно при чтении вслух. Про себя многие дети с дислексией читают
быстрее, чем вслух.

В той или иной степени у многих детей страдает понимание прочитанного.
В простых по содержанию, лексике
и синтаксису текстах
этот недостаток может быть не очень заметен.
Недостатки в большей
степени относятся к пониманию скрытого
смысла. В более сложных текстах
недостаток заметнее. Этот показатель варьирует у детей с дислексией в
очень широких пределах. При этом понимание текста предъявленного
аудиально обычно не нарушено.

У большинства детей с
дислексией отмечается дефицит категориального словаря, трудности подбора
слов при необходимости представить развернутое высказывание; довольно часто отмечается замедленный поиск слов, необходимых для высказывания.

Практически у всех детей с дислексией нарушено
письмо. Много дисграфических и орфографических
ошибок. Нарушения обычно носят полиморфный характер, но в распределении дисграфических ошибок количественно преобладают пропуски гласных/согласных, нарушения
лексического сегментирования письма (слитное написание
слов, раздельное написание
частей слов).

Необязательные симптомы

Нарушения устной речи
у детей с дислексией встречаются примерно в 45% случаев (Корнев,
2003). Среди недостатков наиболее часто встречаются нарушения звуковой стороны
речи: нарушения по типу
артикуляционной диспраксии или функциональной дислалии (Корнев, 2003). Зарубежные исследователи рассматривают дислексию, как связанную с языковыми фонологическими нарушениями (phonological awareness), которые рассматриваются как
весьма широкая и не очень определенная группа предпосылок: включающих как языковые, так и метаязыковые явления в устной и письменной
речи (Castles & Coltheart, 2004, Mann & Foy, 2007). Довольно
часто отмечается низкий уровень способностей к созданию нарративов (повествовательных текстов): основные трудности заключаются в
создании связных (логически и синтаксически) развернутых текстов (Kornev, Balciuniene, 20, Fisher et al, 2019).

Весьма часто обнаруживается низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость (Корнев, 2003, Sundheim, Voeller, 2004);

Нередко встречается дефицит
функции распределения и концентрации зрительного внимания (Корнев,
2003, Sundheim, Voeller, 2004);

У многих детей с дислексией встречаются симптомы психического инфантилизма, проявляющиеся в слабости волевых процессов, доминировании мотива удовольствия, нестойкости интересов, недостаточной самокритичности;

У многих детей с дислексией обнаруживаются трудности в самоорганизации.

Динамика дислексии

Анализ изменений симптоматики дислексии на протяжении школьного
возраста показал, что трудности в
овладении чтением имеют в большинстве случаев весьма стойкий характер (Корнев, 1995, 1998, Shaywitz
et all, 1999, Swanso, Hsieh, 2007). Большая
часть симптомов дислексии
сохраняется и во взрослой жизни. Среди разных показателей уровня
сформированности навыков чтения
наиболее стойким является незрелость, неавтоматизированность способа чтения,
низкий темп чтения (Корнев, 1995,
Torgesen, & Hudson, 2006). Число ошибок при чтении уже на 3 — 4-ом годах обучения
значительно сокращается.

Прогресс в навыках
чтения и компенсаторные сдвиги зависят от тяжести отставания в технике чтения во 2 классе, уровня
интеллектуального развития и показателей сформированности таких когнитивных функций, как объем
фонологической оперативной памяти и скорость припоминания слов (в тестах серийного быстрого
называния и повторения неслов) (Григоренко, & Эллиотт, 2012, McCandliss &
Noble, 2003, Pennington et al, 2012).
Катамнестические исследования русскоговорящих детей с дислексией показали, что среди субтестов теста
интеллектуального развития Д. Векслера (WISC) наилучшей
прогностической валидностью обладают «Недостающие детали», «Складывание фигур» и «Кодирование» (Корнев, 1998). Низкие
результаты в любых двух из этих субтестов с высокой
достоверностью свидетельствуют о неудовлетворительном прогнозе компенсации.
Наши наблюдения свидетельствуют, что прогноз неспецифических нарушений чтения намного
благоприятнее, чем в случае истинной
дислексии. Исследования уровня социальной и профессиональной
успешности лиц с дислексией показали, что профессии, которые они выбирают чаще связаны с физическим трудом или
сферой услуг, т.е. не требующие владения письмом и чтением (Strehlow et al, 1992). По данным некоторых
исследователей (Schonhout S., Sats P., 1983), у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в 1/4 случаев),
встречаются делинквентные формы поведения (Rutter
M., 1987). J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия
встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной
лечебной и психокоррекционной помощи,
патологические формы реагирования генерализуются, приобретают ригидный
характер, и на этой основе формируются психопатоподобные нарушения или патологическое развитие
личности. У детей, склонных к интрапунитивным реакциям (с подавлением
внешних реакций на трудности), избегающих открытого проявления во вне негативных эмоций, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития невротической симптоматики. При этом повышается уровень
тревожности, снижается самооценка (Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley
G., 1980). Высокий уровень
тревожности повышает вероятность появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях
подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Средовые факторы могут усугубить фрустрационные
переживания или, наоборот, существенно сгладить
их. Решающее значение
для исхода имеет своевременность оказания
коррекционной помощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем
выраженнее вторичные психогенные расстройства. Дети, продолжающие учиться
общеобразовательной школе и не получающие логопедической коррекционной помощи,
являются в этом отношении наиболее
неблагополучными.

Диагностика дислексии

Раннее выявление дислексии у школьников

Ранняя диагностика дислексии представляется важной
по нескольким причинам. Для учителей и родителей внешние признаки трудностей
освоения чтения становятся заметными весьма поздно: во втором или третьем классах. Во многих случаях этого не
замечают совсем. Обращают внимание только на факт низкой
успеваемости. Это имеет
несколько объективных и субъективных причин.
В первом классе у детей
отмечается очень высокая вариативность в темпах и качестве владения чтением. Это объясняется индивидуальной
вариативностью развития, которая на начальном этапе обучения особенно велика. Поэтому надежность диагностики
дислексии только по показателям чтения
в 1 классе очень низка. Велика вероятность допустить ошибку как в виде гипо-,
так и гипердиагностики. При
гиподиагностике серьезность нарушений чтения недооценивается. При гипердиагностике, наоборот — переоценивается, т.е. ставится ложный диагноз дислексии. Значительно более надежно дислексию можно во 2 классе. Однако
при этом теряется драгоценное время:
целый год, на протяжении которого можно было оказывать помощь. Все это
относится к методу выявления дислексии «по обращаемости», т.е. с опорой
на наблюдение со стороны учителей
и родителей (в школе и дома). Вероятность обнаружения дислексии при этом
зависит от уровня осведомленности о
дислексии и ее проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень
осведомленности весьма низок: 83% населения
и 34% учителей не знают, что такое
дислексия (Ахутина,
Величенкова, 2019).

Примерные ориентиры для ранней диагностики дислексии. Раннее выявление
первых признаков дислексии
особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных
психогенных расстройств. Наблюдая
за ребенком, педагог
может обратить внимание на
особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто предположительно ею страдает. Для квалифицированной диагностики дислексии педагог рекомендует родителям обратиться в службу психолого- логопедического сопровождения школы или ПМПК. Симптоматика дислексии
несколько по- разному проявляется в разном возрасте.
Поэтому ниже раздельно описаны симптомы, характерные для начальной школы и те, которые можно заметить в средней
школе.

Симптомы, которые
проявляются в начальной
школе:

Замедленность мыслительных
операций: замедленная речь/письмо.
Дефицит внимания
Трудности в следовании инструкциям в учебной деятельности.
Трудности припоминания слов, подбора слов в речевом общении.

В чтении:

Замедленный прогресс
в усвоении чтения
(отставание от программных требований примерно на 0,5
года и более в 1 классе, на 1 год — во
2 классе, на 1 — 1,5 года в 3 классе).
Стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение).
Использование двойного чтения: шепотом прочитывает первый раз и вслух — второй раз; иногда вместо 1-го шепотного прочтения возникают частые паузы (аналитически прочитывает про себя, а синтетически — вслух).
Повторяющиеся замены, пропуски, перестановки звуков при чтении.
Плохое понимание прочитанного.
Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).
Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов (которых нет в тексте).
Трудности узнавании частотных слов при чтении.
Трудности понимания узловых моментов содержания текстов, прочитанных ребенку вслух.

В письме:

Плохо владеют навыками
фонематического анализа.
Много ошибок в письме под диктовку.
Среди ошибок особенно велика доля пропусков букв (особенно часто — гласных), слогов.
Много замен букв, находящихся в сильной позиции (под ударением).
Ошибки на правописание слитно/раздельно, слитное написание нескольких слов, раздельное написание сегментов слова.
Ошибки маркирования начала и конца предложения (заглавной буквы в начале и точки в конце).
Орфографические ошибки.

В других предметах:

Испытывают трудности в решении задач из-за плохого
понимания условия задачи при чтении.
Не умеют работать с текстами в учебниках.
Испытывают трудности при выучивании стихов.
Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Симптомы, которые проявляются в средней школе:

В чтении:

Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно
при чтении вслух).
Сохраняются стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение) и освоении чтения целым словом.
Пропуск или добавление слов.
Не узнают знакомые слова.
Теряют строку или дважды читают одну и ту же.
Теряют место, где только что читали, водят пальцем (или ручкой) по строке.
Плохо понимают прочитанное, не могут выделить главные мысли в прочитанном.
Не умеют ориентироваться в словаре, справочнике, энциклопедии.
Плохо понимают учебные задания, представленные в письменном виде, но хорошо понимают суть задний, предъявленных устно.

В письме:

Не умеют конспектировать устную информацию в классе.
Испытывают трудности при написании эссе или сочинения.
Допускают много орфографических ошибок в письме.
Много ошибок в пунктуации.

В других предметах:

Испытывают затруднения при формулировке устных
ответов в развернутой форме.
Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.
Плохо умеют извлекать и усваивать информацию при чтении учебника.
Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Более квалифицированным и надежным является
использование специальных методов
диагностики. В большинстве развитых стран широко используются
стандартизованные методики диагностики чтения.
Необходимость этого мотивируется и тем, что согласно принятой
в РФ международной классификации болезней 1-го пересмотра (МКБ-10),
диагноз дислексии должен опираться на
стандартную оценку навыка чтения. Из двух главных критериев включения (т.е. диагноза дислексии) наиболее информативны А1 и Б (см. выше описание критериев
диагностики). Установление признака А1 требует использования
стандартизованной методики,
позволяющей получить количественную оценку чтения, демонстрирующую степень отклонения основных
параметров от нормы данного
возраста. Второе, что при этом необходимо, это сопоставление уровней частной формы обучаемости (чтению)
и общей обучаемости. Проще всего это сделать на основе сопоставления невербального IQ ребенка и коэффициента чтения,
полученного при исследовании чтения по стандартизованной методике. В случаях
отсутствия данных психометрического исследования интеллекта минимальным условием является наличие
объективных данных, подтверждающих отсутствие признаков
умственной отсталости.

Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика
(Корнев, 1998, 2003). В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения
и понимания прочитанного, но определение базовых
операциональных показателей, характеризующих навык, таких как «оперативная
единица чтения». В 2008 — 2009 гг была проведена ее рестандартизация
(Корнев, Ишимова, 2010).

Таким образом, к дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости
навыкам чтения (т.е. технике чтения, декодированию) у детей с достаточно
высоким уровнем общей обучаемости.

Диагностика умственного развития и обучаемости

Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние
навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем
интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих
признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить
состояние интеллекта. Кроме того, уровень
интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении
коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном
для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой
степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и
обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у
них неоправданных ожиданий, которые порождают
нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении
результативности коррекционной работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического
развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее
общим проявлением этого
является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют
участия речи (внешней
или внутренней), развиты
значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения
фигур, классификация пространственных конфигураций и т.п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973),
прогрессивные матрицы Равена (Равен, 2004, Семаго,
Семаго, 2005), культурно
независимый тест Кетелла
(Cattell & Cattell,
1973). Применение методики
Д. Векслера позволяет
не только психометрически верифицировать клиническую
оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков,
т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести
вербальных и шести невербальных субтестов,
каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.

Краткая
характеристика основной диагностической направленности субтестов

Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго,
Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла — CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К
сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры
рестандартизации на российском населении. Они оценивают
те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто
используются в диагностике детей с речевыми
нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких
детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов.

Исследование обучаемости позволяет
оценить потенциал ребенка
в усвоении новых когнитивных навыков
в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных
возможностей детей к овладению новыми знаниями
в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана
А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории
Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (Обухова, Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011).

Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения

Нарушение
определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в
психологических механизмах дислексии и дисграфии. Поэтому их исследование является
необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.

Графо-моторные методики

1. Тематический рисунок «Дом — дерево
— человек».

Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше.
Интерпретация производится как с позиции степени
зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков
и формообразующих движений,
способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные
недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное
прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых
функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии. Незрелость изобразительных и графомоторных навыков наблюдается при наиболее тяжелых формах дислексии (Корнев, 2003, 2005).

Балльные критерии оценки зрелости рисунка
«Дом — дерево — человек»

2. Тест «Быстрое, серийное называние» (Rapid automated naming —
RAN) (Denckla, Cutting, 1999), оценивающий способность к быстрой актуализации лексической информации.

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии предъявляется по 36
стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов),
повторяющихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой
серии и число ошибок.

Диагностика чтения

Оценка навыка чтения у детей давно уже стала рутинной
процедурой. Навык чтения
регулярно оценивается в начальной школе.
Специалисты и ученые
давно единодушны в том, что для надежной
профессиональной диагностики чтения не обойтись
без стандартизованных методик.
Можно привести несколько
оснований для доказательства правоты такого
утверждения:

Результат оценки чтения зависит не только от сформированности навыка
чтения, но и от уровня сложности
использованного текста. Экспериментально доказано, что определенные свойства текста существенно влияют не только на скорость и
качество чтения, но и на понимание прочитанного. К ним относятся
стилистические особенности текста,
частотность слов, использованных в тексте, синтаксическая
сложность предложений и др. Немалое значение имеет осведомленность читающего в данном круге вопросов. Следовательно, выбор текста без учета этих факторов
отразится на результате оценки навыка, а это значительно снижает надежность
такой оценки.

При оценке чтения педагоги
ориентируются на разные параметры чтения: скорость, число ошибок,
выразительность, понимание текста.
Экспериментальные исследования показали,
что многие из приведенных параметров слабо связаны друг с другом
(слабо коррелируют). Это означает их относительную независимость друг от друга
и склонность к диссоциации. Иначе говоря, ребенок
может демонстрировать быстрый
темп и даже выразительность чтения,
но слабое его понимание. В другом
случае темп чтения медленный, а понимание хорошее. Следовательно, итоговая
оценка может зависеть от субъективных предпочтений учителя.

Представления о «норме» при оценке чтения весьма многообразны. Нормативы, предлагаемые школьной
программой, не годятся
для целей клинико-психологической диагностики. Как отмечалось выше, между «нормой» и «нормативом» существуют принципиальные различия. В большинстве развитых стран мира давно
существуют национальные стандартизованные методики диагностики чтения и его нарушений.

Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)

СМИНЧ рассчитан на исследование чтения
у учеников 2 — 6 классов (Корнев,
Ишимова, 2010). СМИНЧ включает 2 стандартных текста,
которые предъявляются при исследовании (обязательно оба текста). При чтении вслух фиксируется число правильно
прочитанных слов за 1 мин, способ чтения,
число ошибок и качество понимания текста. В методику включены таблицы для
перевода сырых оценок в шкальные —
коэффициент техники чтения (КТЧ). В таблице указаны пороговые значения КТЧ, которые указывают на наличие
нарушения чтения (слабой степени) или дислексию. Данные пороги валидны при условии, что у ребенка нет
умственной отсталости или билингвизма. Процедура
обследования, тестовый материал, алгоритм принятия решения приведены в тексте методики.
Если КТЧ у ребенка по одному или обоим текстам
оказывается ниже пороговой
величины, это рассматривается как уровень соответствующий дислексии. В
методику включены параллельные тексты, которые можно использовать
для повторных исследований.

Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения

Если по результатам проведения диагностики с помощью СМИНЧ у ребенка
выявлено нарушение техники
чтения, возникает следующий
вопрос: каковы основные
мишени коррекционной работы.
Поскольку главные трудности
у детей с дислексией связаны
с фонологическим рекодированием, возникает необходимость выяснить,
каковы основные оперативные единицы чтения (ОПЕЧ): буква,
слог СГ/ГС и др. Наблюдение за чтением вслух
обычно недостаточно надежно
и нередко создает
обманчивое впечатление о доминирующем способе чтения. Для более точной оценки
того, какие ОПЕЧ у ребенка автоматизированы, а какие нет, используется методика ТОПЕЧ (Корнев, 2003, Корнев, Ишимова,
2010). Наиболее частые результаты при обследовании
детей с дислексией с помощью ТОПЕЧ:

Звукобуквенные связи
не автоматизированы; если разница между чтением списка 1 и А была больше критической;
мишенью становится формирование, а потом автоматизация звукобуквенных связей.
Слияние слогов типа СГ и ГС не сформировано или не автоматизировано; мишенью становится формирование ОПЕЧ типа СГ/ГС.

Алгоритм принятия
диагностического решения

Диагностическое решение обычно принимается в 2-х ситуациях: а) при обращении
к специалисту родителей
с жалобами, опирающимися на сведения, полученные от учителя и собственные
наблюдения; б) при активном выявлении ребенка в классе на основе скрининга (см. ранняя
диагностика дислексии) или жалоб учителя.

Диагностическое решение принимается в несколько
шагов:

Обследование техники чтения с помощью СМИНЧ.
Исследования интеллекта с помощью методики WISC (или прогрессивных матриц Равена или теста Кетелла); при отсутствии таких данных по техническим причинам необходимо любым другим способом оценить уровень психического развития и обучаемости.
Условия для диагноза «дислексия»: а) КТЧ по данным СМИНЧ ниже критической величины для данного класса (или года обучения) (в таблице — затемненная зона); б) разница между общим интеллектуальным показателем по WISC и КТЧ (меньший из КТЧ-1 и КТЧ-2) 20 и более баллов; при отсутствии данных по WISC достаточно объективно подтвержденных сведений об отсутствии умственной отсталости (менее точное решение).
Для выбора коррекционных мишеней (ОПЕЧ) проводится исследование методикой ТОПЕЧ.
После установления диагноза дислексия проводится углубленное психологическое, нейропсихологическое и логопедическое исследование для уточнения индивидуального профиля когнитивного и речевого развития, состояния нейропсихологических механизмов и выбора дополнительных коррекционных мишеней.

Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии

Многолетние исследования ученых и практиков
показали, что эффективность оказания помощи детям с дислексией зависит от своевременности ее оказания. Наилучшим
подходом является выявление детей с высоким
риском развития дислексии до того, как они начнут
регулярное обучение в школе. Несколько
менее эффективным является
оказание помощи при первых проявлениях дислексии. За многие годы
клинических исследований дислексии учеными создан своеобразный клинический портрет, составленный из симптомов,
особенно часто наблюдаемых у детей с
дислексией. Некоторые из этих симптомов не имеют прямого отношения к трудностям
в чтении, но тем не менее они часто,
почти регулярно встречаются у таких детей. Поэтому даже до первых проявлений трудностей в обучении, в дошкольном возрасте
появляется возможность предположительно оценить вероятность
будущих явлений дислексии. Методы выявления детей группы риска по дислексии условно можно разделить на клинические и тестовые.

Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии

Клинически ориентированный подход означает целостное
видение дислексии, как совокупности
разных симптомов, включающих трудности в освоении чтения и в других сферах жизни. При этом суммируются результаты наблюдений
за развитием ребенка, его успешные и неуспешные сферы жизнедеятельности, способы
компенсации трудностей, которые
ребенок использует. Приведенный ниже список основан
на результатах многолетних исследований русскоговорящих детей с дислексией (Корнев, 1995, 2003) и материалах зарубежных исследователей. Частично
использованы материалы, представленные на сайте Британской Ассоциации дислексии.

Симптомы, которые
проявляются в дошкольном возрасте:

Трудности в запоминании простых рифм, детских
стихов.
Трудности сосредоточения, непоседливость при слушании устных историй.
Ребенок любит слушать истории, но не проявляет интереса к письменным буквам и словам.
Трудности запоминания алфавита (в том числе в стихотворной или песенной форме).
Признаки отставания в развитии устной речи.
Забывает имена друзей, знакомых, педагогов, путает названия основных цветов.
Дефицит слухового внимания.
Отставание в усвоении навыков, требующих тонкой координации движений пальцев.
Беспричинные колебания настроения («плохие» и «хорошие» дни).

Тестовые методы
выявления предрасположенности к дислексии

Сплошное обследование всех учеников требует больших затрат времени и
сил. С такими трудностями
сталкиваются практики и ученые во всех странах. Выход был найден с помощью скрининг-методов диагностики.

Исследования механизмов дислексии показали, что некоторые когнитивные
операции играют ключевую роль в освоении
чтения и их неполноценность может быть предиктором будущей дислексии.

Методика раннего
выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

МРВД была создана
в ходе реализации научного проекта
по изучению механизмов дислексии. Результаты свидетельствовали, что у всех детей с дислексией отмечается функциональная слабость сукцессивных функций. Путем ступенчатого отбора заданий, в совокупности имеющих
наибольшую прогностическую силу и была создана МРВД (1982). Данную методику можно использовать в ходе массовых
профилактических осмотров детей 6 — 8 лет. Обследование с помощью
МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5 — 8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов,
участвующих в предшкольной диспансеризации детей (психологи, логопеды, врачи).

Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти

Оперативная память (working
memory) описывается как блок временного хранилища и переработки информации (Baddeley, Hitch 1994). Она включает несколько
компонентов: временное хранилище фонологической информации (phonological loop), временное хранилище
зрительно- пространственной информации, блок регуляции и контроля процессов
обработки информации (central executive). Экспериментальные
исследования показали, что тест «Повторение квазислов» отражает
состояние этого модуля
и является надежным
предиктором овладения чтением
(Pennigton et al. 2012, Szenkovits, Ramus, 2005) и индикатором риска
дислексии.

Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman
et it, 1974, Wagner et al, 1999)

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное
изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии ребенку предъявляются по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6
однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторявшихся в случайном порядке. Регистрируется время
выполнения каждой серии и число
ошибок.

В совокупности, применение трех методик выявления риска дислексии позволит
существенно повысить надежность выявления группы риска.

Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией

Особенности дислексии у детей заключаются в том, что она создает
ребенку труднопреодолимые препятствия в освоении чтения
— одного из самых востребованных в школьной и внешкольной жизни навыков. Имея весьма
обширный комплекс проблем, оставаясь постоянно
малоуспешным в школьной,
а значит и в семейной
жизни, ребенок очень болезненно переживает

свою жизненную
ситуацию. Наш опыт показывает, что острота переживания неуспеха в чтении (и практически всегда — в письме тоже)
превышает то, что можно наблюдать при неуспеваемости в других школьных предметах. Хронический неуспех в очень социально
значимом навыке нередко приводит к невротизации, вызывает
фобию чтения, а иногда и психогенную школьную
дезадаптацию. Весьма часто в семейном микросоциуме такие дети
сталкиваются с недостаточным пониманием
серьезности своих проблем. Родители нередко относятся к этому как к следствию нерадивости, лени, воспринимают неуспеваемость ребенка как своеобразную стигматизацию семьи. Это вызывает
с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. Иначе говоря, у
ребенка с дислексией образуется целый
букет проблем, как в школе, так и дома. В связи
с этим психолого-педагогическое сопровождение должно
быть комплексным и разнонаправленным.

Среди задач первого по важности ряда можно назвать две: помощь в
овладении навыками чтения и
предупреждение невротизации ребенка (или ее терапия, если она сформировалась).
Ниже приводится примерный алгоритм
организационных решений относительно детей с трудностями в обучении (ТО) и находящихся среди них детей
с дислексией и дисграфией.

Алгоритм ППСДД

Этап	Действие	Объект действия	Субъект действия
Диагностический этап — I
1.1	Выявление детей с ТО	Ученики	Учитель
1.2.	Среди детей с ТО выделение тех, кто предположительно имеет признаки дислексии	Ученики с ТО	Учитель
1.3	Уточнение логопедического заключения	Ученики с предполагаемой Д	Логопед
1.4	Психолого-педагогический консилиум: уточнение логопедического заключения, составление плана коррекционно-развивающей работы	Служба психолого-педагогического сопровождения школы	Зам. директора по УВР
1.5	Информирование родителей и обсуждение плана действий	Родители	Учитель + логопед + психолог
Этап планирования — II
2	Прохождение ПМПК: уточнение образовательного маршрута, определение условий получения образования, утверждение индивидуальной коррекционно-развивающей программы (ИКРП)	Ребенок + родители	Руководитель ПМПК
Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап III
3	1 этап ИКРП (1-е полугодие)	Ребенок	Учитель + логопед и психолог
Мониторинг реализации ИКРП — этап IV
4	Промежуточный ППК: анализ результативности ИКРП, уточнение ИКРП	Учитель + логопед и психолог	Зам. директора по УВР
Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап V
5	2 этап ИКРП (2-е полугодие)	Учитель + логопед и психолог	Зам. директора по УВР
Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов — этап VI
6.1	Итоговый (за 1 год) ППК	Учитель + логопед и психолог	Зам. директора по УВР
6.2	Психолого-педагогическое совещание с участием родителей	Учитель + логопед и психолог + родители	Зам. директора по УВР

Этап I — Выявление детей с ТО. Выявление таких детей производится
учителем на основе анализа динамики
усвоения школьных навыков
и текущей академической успеваемости. При оценивании динамики следует принять во
внимание стартовый уровень этих навыков, с которым ребенок поступил в 1 класс и отсчитывать достижения относительно этого уровня. Анализ динамики
должен включать и оказанную ребенку индивидуализированную помощь в процессе реализации образовательной программы. Если у ребенка
возникали трудности, но индивидуализированная помощь учителем не оказывалась, снижается
информативность формальных
показателей динамики и затрудняется определение уровня обучаемости у ребенка и его зоны ближайшего развития (ЗБР) по Л.С.
Выготскому. На этом этапе должно быть проведено углубленное исследование (психологом и логопедом) уровня
когнитивного и речевого развития, диагностика
основных предпосылок письма и чтения, стандартизованная диагностика навыков чтения и письма (логопедом). После обсуждения с родителями полученных результатов и согласования с ними плана дальнейших
действий родителям дается направление на прохождение ПМПК и сопровождающий пакет документов (характеристика,
заключение логопеда, психолога, педиатра и невролога; по показаниям — психиатра). На ПМПК производится уточняющая диагностика,
принимается диагностическое решение, ребенок относится к категории обучающихся с ОВЗ (при наличии оснований).

Планирование, этап II — составляется, индивидуальная коррекционно-развивающая программа, в которой должны быть учтены сильные и слабые стороны
когнитивного и речевого развития ребенка. Главными
структурными элементами индивидуальной программы, должны быть коррекционные мишени и способы работы
с этими мишенями. В качестве
мишеней могут выступать
компоненты комплексного навыка чтения (например, автоматизация звукобуквенных связей) или когнитивные/речевые
механизмы, являющиеся предпосылками навыка чтения (например, развитие способностей к сукцессивной (т.е. серийно
организованной в определенной последовательности) обработке, хранению и воспроизведению информации). Выбор мишеней
должен производится на основе
результатов диагностики, т.е. быть доказательным, а не умозрительным. После
выбора мишеней педагог выбирает методологию работы со слабыми
функциями или формирования необходимых компонентов. Учитывая, что коррекционные задачи
обычно решаются несколькими специалистами (например, учитель + логопед
+ психолог), необходимо распределить сферы деятельности и решаемые коррекционные
задачи между ними. И, наконец, на основе полученной «дорожной карты» построить
учебный план совместной коррекционно-развивающей работы, включающей ожидаемые этапные
промежуточные результаты для мониторинга.

Проведение коррекционно-развивающей работы,
этап III — совместно учителем
и специалистами школьной
службы сопровождения проводится коррекционная работа соответственно утвержденной ИКРП.

Мониторинг реализации ИКРП,
этап IV — в конце первого полугодия
на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя,
психолога и логопеда
школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения,
компенсации явлений дислексии, успешность утвержденной ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы. Решения консилиума вносятся в протокол.

Этап проведения коррекционно-развивающей работы, этап V — продолжение
коррекционно- развивающей работы с учетом поправок, внесенных на консилиуме.

Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов, этап VI — в
конце второго полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум
при участии заместителя директора школы по УВР,
учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков
чтения, компенсация явлений
дислексии, успешность утвержденной (и скорректированной) ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы в ИКРП на следующий
учебный год. Решения
консилиума вносятся в протокол.

Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса

Общая схема и программы коррекции
дислексии

I этап — пропедевтический

Задачи: создание функциональных предпосылок чтения. Планирование этого раздела коррекционной работы согласуется с результатами диагностики сформированности основных предпосылок

1. Работа над осознанием речи и основных
единиц анализа (слово, слог,
звук).

2. Освоение основных единиц
анализа на чувственном и категориальном уровнях.

3.
Освоение навыков синтеза
устных слов из слогов.

4. Осознание просодической стороны
слова, его акцентной структуры, т.е. ударения как обязательного и смыслоразличительного
признака в слове.

5. Формирование навыков синтеза устного слова из слогов.

6.
Формирование слогового и фонематического анализа.

7. Расширение объема фонологической оперативной памяти.

8. Формирование сукцессивных способностей.

II этап — формирующий
звукобуквенные связи и слоговое чтение (слоги СГ, ГС). По времени это обычно
самый продолжительный этап.

1. В качестве фоновой
продолжается пропедевтическая работа с акцентом
на наиболее функционально слабых предпосылках

2. Формирование звукобуквенных связей.
В качестве альтернативы традиционному аналитико-синтетическому методу можно использовать предложенный нами метод полуглобального
обучения чтению (Корнев А.Н., 2007, 2008). В этом случае уже после первого знакомства с буквой дети усваивают связь
глобального образа графического слога с фонетическим слогом.

3. Посредством специальных слоговых таблиц закрепляются и автоматизируются связи между графическим слогом (СГ, ГС) и фонетическим слогом.

4. Чтение слов с простой слоговой структурой (СГСГ, ГССГ), состоящих из
пройденных слогов.

5. Чтение простых фраз, частично
дополненных картинкой (см. Корнев А.Н., 2008).

6. Чтение фраз и коротких
текстов с простым лексическим составом (короткие слова, простой синтаксис).

III этап
формирующий слоговое чтение (слоги типа СГС).

1-3. Схема аналогична II этапу, но со слогами СГС.

4. Чтение фраз, включающих слова со структурой типа СГССГ или СГССГ.

5. Чтение про себя коротких повествовательных текстов с контролем понимания.

На протяжении
всего периода коррекционно-развивающей работы периодически оценивается степень
автоматизации навыков слогослияния с помощью ТОПЕЧ.

Применение здоровьесберегающих технологий

Применение здоровьесберегающих технологий означает прежде всего предупреждение психогенных расстройств, которые с высокой вероятностью возникают у детей с дислексией если к ним предъявляются требования, невыполнимые по объективной причине — недостаточной способности работать с письменными текстами
(читать, анализировать и создавать). Следует
избегать ситуаций,
которые при всех детях демонстрируют несостоятельность ребенка с дислексией в той или иной деятельности. Поэтому не
следует заставлять таких детей читать тексты вслух при всем классе. Можно это сделать индивидуально. Обычно таким детям
легче читать про себя, поэтому
следует разрешать им читать наиболее удобным для них способом, акцентируя
внимание на качестве понимания
прочитанного. Не следует требовать от них увеличения скорости чтения и снижать оценку за медленный темп чтения.
Главная цель — наиболее полно понять прочитанное. Учитывая повышенную утомляемость таких детей, следует
индивидуализировать объем и сложность заданий,
прямо или косвенно
связанных с чтением.
В ситуациях контрольных испытаний, включающих чтение или письмо, необходимо давать детям
дополнительное время. Объем литературных текстов, которые задаются
на дом, необходимо соразмерять с возможностями ребенка и оценивать
с учетом его возможностей. Иначе говоря, это означает использование индивидуального норматива оценок по работам, требующим чтения
текста. Примерный объем текста для
дислексиков — 50% от нормативных требования для данного класса. Увеличивать
объем можно с учетом индивидуальной переносимости ребенка.

Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения

Международный опыт подтверждает необходимость создавать детям с
дислексией особые условия получения
образования, которые позволяют
ребенку использовать свой сохранный потенциал общей обучаемости для усвоения
программных знаний и навыков, несмотря на низкий уровень навыка чтения.

Краткий перечень
привилегий, в которых
нуждаются дети с дислексией
(по данным Европейской Ассоциации Дислексии (EDA, 2004):

Право не участвовать в чтении вслух
перед всем классом.
Право пользоваться компьютером на уроке при выполнении письменных работ. Замена письменных заданий на устные.
Право пользоваться диктофоном на уроке вместо конспектирования. Право на дополнительное время при выполнении письменных работ. Право пользоваться словарем в классе.
Право на бесплатную коррекционную помощь логопеда и психолога в необходимом объеме.

Список литературы

Григоренко Е.Л., Эллиотт Д.Д. (2012). Чтение о чтении. Воронеж: Аист, 416.

Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей/А.Я. Иванова.
— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 134 с

Корепанова И.А., М.А. Сафронова Три понятия о реальности детского развития:
обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг. Культурно-историческая психология,
2011(2), 74 — 83.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). — 330
с.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.:
ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей: методическое
пособие; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Санкт-Петербургская гос.
педиатрическая медицинская акад.». — Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2010. — 70
с.

Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой:
нейрокогнитивный и языковой аспекты//Проблемы онтолингвистики — 2013. — 2013. — С. 197 — 200.

Корнев А.Н. Изобразительные и графомоторные навыки у школьников с дислексией и у
умственно отсталых детей с нарушением чтения/Онтогенез речевой деятельности: норма и
патология. М.: МПГУ, 2005. — С. 272 — 277

Корнев А.Н., Балчюниене И. Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с
дислексией: языковой или ресурсный дефицит?//Психолингвистические аспекты изучения речевой
деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО «УрГПУ», 2015. — С. 82 — 107.

Корнев А.Н. Раннее выявление дислексии у детей. Методические рекомендации МЗ СССР.
М., 1982.

МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские
диагностические критерии//Перевод на русский язык под ред.: Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина —
Всемирная организация здравоохранения, Россия

Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная
модель//Вопросы психологии. 2005. N 6.

Панасюк, А.Ю. (1973). Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC:
Методическое пособие. М.: МЗ СССР.

Правило Е.С., Кузнецова В.Ф. (2013). Применение метода обучающего эксперимента в
работе с детьми. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология,
6(1).

Равен, Д.К., Стайл, И., & Равен, М. (2004). Цветные прогрессивные матрицы: классическая
форма. Москва: Когито-Центр.

Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО-Пресс,
1999. — 448 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. (2010). Теория и практика оценки психического развития
ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб, Речь, 2005

Семаго, Н.Я. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки
развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст»/Н.Я.
Семаго, М.М. Семаго. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 64 с

Baddeley, A. D., Hitch, G. J. (1994). Developments in the concept of working
memory//Neuropsychology, V. 8. — P. 485 — 493

Carrion-Castillo, A., Franke, B., & Fisher, S. E. (2013). Molecular genetics of dyslexia: an
overview. Dyslexia, 19(4), 214 — 240

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success
in learning to read?. Cognition, 91(1), 77 — 111.

Cattell, R.B., & Cattell, A. K. S. (1973). Culture Fair Intelligence Tests: CFIT. Institute for
Personality & Ability Testing.

Denckla M.B., Cutting L.E. (1999) History and significance of rapid automatized naming. Annals
of Dyslexia. — V. 49. — P. 29 — 42.

Elliott J.G., Grigorenko E.L. THE DYSLEXIA DEBATE (2014) Cambridge University Press

Expert Panel, L. (2014). Critical Issues in Rcsponse-to-Intervention, Comprehensive Evaluation,
and Specific Learning Disabilities Identification and Intervention: An Expert White Paper Consensus.
Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(2)

Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive
Functioning and Narrative Language in Children With Dyslexia. American journal of speech-language
pathology, 1 — 12

Flanagan, D. P., Fiorello, C. A., & Ortiz, S. O. (2010). Enhancing practice through application of
Cattell-Hom-Carroll theory and research: A «third method» approach to specific learning disability
identification. Psychology in the Schools, 47(7), 739 — 760.

Fletcher J.M., Coulter W.A., Reschly D.J., Vaughn Sh. Alternative Approaches to the Definition
and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers//Annals of Dyslexia, 2004, Vol.
54, No. 2, p. 304 — 331

Friend A., DeFries J.C., Olson R.K. (2009) Parental Education Moderates Genetic Influences on
Reading Disability//Psychol Sci. Author manuscript; available in PMC 2009 November 1.

Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D., & Emslie, H. (1994). The children’s test of
nonword repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2(2). 103 — 127.

Grigorenko, E. L., Kornev, A. N., Rakhlin, N., & Krivulskaya, S. (2011). Reading-related skills,
reading achievement, and inattention: A correlational study. Journal of Cognitive Education and
Psychology, 10(2), 140.

Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., … & Dumont, R. (2010).
Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities
identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223
— 236.

Kaufman, A. S., Raiford, S. E., & Coalson, D. L. (2015). Intelligent testing with the WISC-V.
John Wiley & Sons.

Knopik VS, Smith SD, Cardon L, Pennington B, Gayan J, Olson RK, DeFries JC. Differential
genetic etiology of reading component processes as a function of IQ.//Behav Genet. 2002 May; 32(3): 181
— 98.

Lerner J. W. Learning Disabilities: theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston Toronto,
6th ed., 1993

Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Comorbdity, teachers’ knowledge of
language and reading: a definition of dyslexia. Ann. Dyslex, 53, 1 — 14.

Mann, V. A., & Foy, J. G. (2007). Speech development patterns and phonological awareness in
preschool children. Annals of Dyslexia, 57(1), 51 — 74.

Mateicek Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1987

McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003). The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 9(3), 196 — 205.

Paracchini, S., Thomas, A., Castro, S., Lai, C., Paramasivam, M., Wang, Y., … & Francks, C.
(2006). The chromosome 6p22 haplotypc associated with dyslexia reduces the expression of KIAA0319, a
novel gene involved in neuronal migration. Human Molecular Genetics, 15(10), 1659 — 1666.

Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., …
& Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal
of abnormal psychology, 121(1), 212.

Ramus, F. (2014). Should there really be a ‘Dyslexia debate’?. Brain, 137(12), 3371 — 3374.

Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to Intervention: Ready or not? Or, from
wait-to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24(2), 130.

Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K.
K., … & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence.
Pediatrics, 104(6), 1351 — 1359.

Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a
risk factor for dyslexia in adolescence?. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines, 41(5), 587 — 600.

Stothard S.E., Snowling M.J. Bishop D.V., Chipchase B.B., Kaplan C.A. Language-Impaired
Preschoolers: A Follow-Up Into Adolescence//J. of Speech, Language and Hearing Research. — 1998. — v.
41. — p. 407 — 418

Sundheim, S.T.P. Voeller, K. Psychiatric Implications of Language Disorders and Learning
Disabilities: Risks and Management//Journal of Child Neurology. — 2004. — v. 19. — N 10. — p. 814 — 827

Swanson, H. L., & Hsieh, C. J. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis
of the literature. Review of educational Research, 79(4), 1362 — 1390.

The British Dyslexia Association (BDA): https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/children/is-mychild-dyslexic/signs-of-dyslexia-primary-age

Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In
S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of readingsuccess. Newark,
DE: International Reading Association

Vandewalle, E., Boets, B., , P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia?
Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking children with SLI. Scientific Studies of
Reading, 14(1), 58 — 84.

Vellutino F., Fletcher J.M., Snowling M.J., Scanlon D.M. Specific reading disability
what have we learned in the past four decades?//J. of Child Psychology and Psychiatry. —
2004. — V. 45. — N 1. — p. 2 — 40

Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding
comorbidity: A twin study of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. American
Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709 — 714.

Нашли ошибку в тексте?

Выделите фрагмент и нажмите ctrl+enter

Опубликовано
14 ноября 2022 г.

Характер ошибок при чтении 1 класс

Марьяна Михайловна Безруких ,доктор биол. наук, академик РАО, директор института Возрастной физиологии РАО

Трудности обучения письму и чтению в начальной школе

Лекция 3. Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1-го класса*

Оценка сформированности навыка письма учащихся в 1-м классе

ЗАДАНИЕ 1. Диктант текста (4 предложения). Каждое предложение диктуется отдельно.

ЗАДАНИЕ 2. Списывание предложений.

ЗАДАНИЕ 3. Самостоятельное подписывание двух сюжетных картинок (по 1 предложению).

Оценка навыка чтения в 1-м классе

ЗАДАНИЕ 1. Распознавание букв.

ЗАДАНИЕ 2. Чтение слогов.

ЗАДАНИЕ 3. Чтение слов.

Задание 4. Чтение печатного текста (3 предложения), ответы на вопросы.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Вопросы и задания для самоконтроля

Рекомендуемая литература

Библиографическое описание:

Похожие статьи

Интеграционные подходы в обучении чтению и письму на уроках…

Работа над выразительным чтением учащихся на уроках…

Некоторые вопросы обучения чтению в коррекционной школе

Новые подходы к литературному образованию младших…

Функциональное чтение и работа с текстом как одно из…

Выбор видов чтения на уроках русского языка в основной школе

Методика работы над текстом на иностранном языке

Чтение как вид речевой деятельности на начальном этапе…

Чтение как один из видов речевой деятельности на уроках…

Анализ современных теорий обучения чтению на иностранном…

Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией

Содержание

Основные критерии

Специфические нарушения письма и чтения, обоснование и критерии выделения дислексии, определения

Диагностические критерии

Формы нарушения чтения у детей

Симптоматика дислексии

Необязательные симптомы

Динамика дислексии

Диагностика дислексии

Раннее выявление дислексии у школьников

Симптомы, которые проявляются в начальной школе:

Симптомы, которые проявляются в средней школе:

Диагностика умственного развития и обучаемости

Краткая характеристика основной диагностической направленности субтестов

Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения

Графо-моторные методики

Диагностика чтения

Стандартизованный метод исследования чтения (СМИНЧ)

Диагностика способа чтения и оперативных единиц чтения

Алгоритм принятия диагностического решения

Раннее выявление (скрининг) детей группы риска по дислексии

Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии

Тестовые методы выявления предрасположенности к дислексии

Методика раннего выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти

Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman et it, 1974, Wagner et al, 1999)

Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией

Алгоритм ППСДД

Организация коррекционной составляющей образовательного процесса

Общая схема и программы коррекции дислексии

Применение здоровьесберегающих технологий

Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения

Список литературы

Популярное

Читайте также

А вот еще интересные материалы:

Марьяна Михайловна
Безруких
,
доктор биол. наук, академик РАО, директор института Возрастной физиологии РАО

Оценка сформированности навыка письма
учащихся в 1-м классе

ЗАДАНИЕ 1. Диктант текста (4
предложения). Каждое предложение диктуется
отдельно.

ЗАДАНИЕ 3. Самостоятельное
подписывание двух сюжетных картинок (по 1
предложению).

Задание 4. Чтение печатного текста (3
предложения), ответы на вопросы.

Формы нарушения
чтения у детей

Симптомы, которые
проявляются в начальной
школе:

Краткая
характеристика основной диагностической направленности субтестов

Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)

Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения

Алгоритм принятия
диагностического решения

Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии

Тестовые методы
выявления предрасположенности к дислексии

Методика раннего
выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman
et it, 1974, Wagner et al, 1999)

Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса

Общая схема и программы коррекции
дислексии