Это наиболее характернейшие заболевания у детей такого возраста тип речевой ошибки

1.
Я
не согласна с данным высказыванием.
Краткая форма прилагательных, по-моему
мнению, не придает тексту оттенок большей
книжности, отвлеченности, сухости.
Краткая форма выполняет в предложении
роль сказуемого. Она добавляет тексту
больше динамики, конкретности,
экспрессивности. Например, «Как
взор его был быстр
и нежен,
стыдлив
и дерзок,
а порой блистал послушною слезой!»
(Пушкин).

1. Горнодобывающая промышленность является одной из самых важнейших отраслей народного хозяйства.	Грамматически неправильное построение превосходной степени прилагательного. Самых важнейших — тавтология.	Горнодобывающая промышленность является одной из важнейших отраслей народного хозяйства.
2. В этой нелегкой ситуации нами принимаются меры по отысканию наиболее оптимального варианта.	Речевая избыточность (нами, наиболее), неправильное употребление слова отыскание.	В этой нелегкой ситуации принимаются меры по нахождению оптимального варианта.
3. Снаружи «ЛАЗ-698» выигрывает у своих более старших собратьев.	Несоответствие стилю (снаружи, выигрывает, собратья), неудачное построение сравнительной степени прилагательного.	Внешний вид «ЛАЗ-698» более презентабелен по сравнению с другими моделями этого класса.
4. Бытовые условия в поселке оказались более предпочтительнее, чем в леспромхозе.	Неудачное построение сравнительной степени прилагательного.	Бытовые условия в поселке оказались намного лучше условий леспромхоза.
5. А сейчас, накануне праздника, более лучшие условия для плодотворного труда получают служащие государственных учреждений: в районном центре вступает в строй административное здание.	Лексическая недостаточность, правильное построение сравнительной степени прилагательного, неуместное употребление словосочетания вступает в строй.	Служащие государственных учреждений получили подарок накануне праздника: в районном центре начинается постройка административного здания, для улучшения условий работы.
6. Есть основания полагать, что в самые ближайшие дни будут даны старты первому этапу зимней спартакиады.	Речевая избыточность (есть основания полагать, в самые ближайшие), неправильное употребление множественного числа существительного (будут даны старты).	В ближайшие дни будет дан старт первому этапы зимней спартакиады.
7. В истории фигурного катания эта пара сыграла очень выдающуюся роль.	Лексическая несочетаемость (выдающаяся роль), речевая избыточность (очень выдающуюся).	В истории фигурного катания эта пара сыграла значительную роль.
8. Ленька подскочил к двери и с наивозможнейшим сарказмом спросил: «Свои?»	Неправильное построение превосходной степени прилагательного.	Ленька подскочил к двери и с сарказмом спросил: «Свои?»
9. Это наиболее характернейшие заболевания у детей такого возраста.	Неправильное построение превосходной степени прилагательного.	Это характерные заболевания для детей такого возраста.

Соседние файлы в папке Стилистика

Источник

Некоторым из нас приходилось видеть детей, читающих снизу-вверх и справа налево, переставляющих буквы при чтении, смешивающих или путающих слоги.

Часто родители или учителя ругают такого ребенка, считают, что он ленится или невнимателен, «считает ворон» на уроках. Но может быть, ребенок вовсе не виноват. Он не лодырь и двоечник, просто страдает расстройством, называемым «дислексия».

История дислексии

Уже более 130 лет понятию «дислексия» уделяется большое внимание. Впервые этот вид нарушения речи был открыт в Берлине офтальмологом Рудольфом. Это произошло в 1887 году. В то время врач познакомился с мальчиком, у которого было полноценное интеллектуальное развитие. Однако ребенку не давалось чтение.

Сначала врач подумал, что проблема со зрением.

Но в наше время современные технологии позволили доказать, что дислексия и зрение, а точнее визуальное восприятие, совершенно не связаны друг с другом.

Один из наиболее известных дислектиков – голливудская звезда Том Круз. Во времена его детства понятия «дислексия» еще не было, и Тома считали просто двоечником. Каких проблем в жизни удалось бы избежать Тому и многим другим людям с расстройством навыков чтения, если бы с их проблемой справились в детстве, мы можем только предполагать.

Понятие дислексии

Дислекси́я (от др.-греч. δυσ- — приставка, означающая нарушение, и λέξις — речь) — избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.

Дислексия — это нарушение речи, при котором постоянны ошибки при чтении. Главной причиной можно назвать то, что у ребенка (или уже во взрослом возрасте) не сформированы психические процессы, которые задействуются в процессе чтения.

Исторически сложилось, что в большинстве европейских стран в понятие «дислексия» включают все проблемы, связанные с письменной речью:

проблемы с овладением навыком чтения;
проблемы с овладением навыком письма;
проблемы с грамотностью;
проблемы с овладением арифметикой;
проблемы, связанные с нарушением моторики и координации;
проблемы с поддержанием внимания.

По другому определению, дислексия – это расстройство навыков чтения, которое вызвано слабой сформированностью или разрушением функций психики, которые участвуют в усвоении навыка чтения, от кодировки до понимания текста. Человек, страдающий дислексией, не способен правильно распознать знаки и символы.

Поэтому он не может повторить и усвоить прочитанное. Часто такое расстройство сопровождается дисграфией (неспособностью научиться писать) и дискалькулией (невозможностью освоить математические действия). Обычно такое нарушение встречается у детей, но иногда бывает и у взрослых, которых не лечили вовремя.

Почему возникает дислексия – причины заболевания

Ученые выделяют несколько причин возникновения дислексии.

Нейроанатомические причины

Ученые считают, что возникновение дислексии связано с уменьшением активности зоны средней левой височной извилины. Также в структуре мозговой ткани у таких пациентов имеются участки повышенной плотности.

Для них характерны бОльшая активность правого полушария головного мозга, чем левого и, как следствие, нарушенное равновесие между полушариями. Причиной этого могут быть:

Нарушения родовой деятельности: асфиксия младенца при родах, отслойка плаценты.
Инфекционные заболевания, которыми переболела мать во время беременности. Такие заболевания кажутся совсем неопасными: краснуха, герпес, ветрянка.
Употребление при беременности наркотических веществ, алкоголизм, курение.
Перенесенные в младенчестве и раннем детстве черепно-мозговые травмы и инфекционные болезни, например, менингит.

У детей со стандартным интеллектом дислексия встречается в 4% случаев. Каждый пятый ребенок с ЗПРР страдает такими нарушениями. У мальчиков оно наблюдается в четыре раза чаще, чем у девочек.

Генетические причины

У зарубежных исследователей очень популярна теория о наследственной предрасположенности к дисграфии и дислексии у людей с более развитым правым полушарием. Кое-кто из авторов считает такое нарушение характерным для явных и латентных левшей.

Также считается, что 6 из 15 генов связаны с дислексией, в частности DCDC2, KIAA0319 и DYX1C1.

Влияние факторов окружающей среды

Большую роль в развитии дислексии и дисграфии играют и социальные факторы.

Среди них:

педагогическая запущенность ребенка либо другая крайность – чрезмерные учебные нагрузки;
неблагополучная семья;
дефицит речевого общения со сверстниками;
изучение двух языков;
рано начатое обучение письму и чтению.

Не стоит слишком рано начинать заниматься с ребенком, обучать его грамоте, его психика должна созреть для учебного процесса.

Не смотрите на соседского Петеньку, который научился читать в четыре года. Каждый человек индивидуален, совершая насилие над природой, можно создать большие проблемы своему ребенку.

Факторы, утяжеляющие ситуацию при дислексии

Сложность работы по коррекции речи у людей с дислексией вызывается биологическими и социальными факторами. Давайте коротко рассмотрим их.

Биологические факторы

Биологические факторы представляют собой либо недоразвитие мозга с рождения, либо его поражение позднее. Это могут быть проблемные роды с возможной травматизацией плода.

Последствия биологических факторов весьма грустные. Тут как лёгкие формы дислексии, так и полная задержка психомоторного развития с признаками умственной отсталости.

Социальные факторы

Социальные факторы, в отличие от биологических, легче устраняются. К ним относят:

завышенные требования к ребёнку — можно найти более щадящий режим работы с малышом;
возраст — стоит немного подождать, а лишь затем делать выводы по симптоматике дислексии;
методы и темп обучения — не нужно торопить ребёнка усваивать правила, возможно он успешно достигнет результатов при замедленной работе, здесь можно предложить разработку индивидуального плана работы с таким ребенком.

Классификация и основные формы дислексии и виды дислексии

Не все люди, страдающие дислексией, имеют одинаковые признаки заболевания. Существует шесть видов этого расстройства. Среди них:

Оптическая дислексия. Ребенок может читать зеркально, соскальзывать на другие строчки, не разбирает буквы, состоящие из похожих элементов (например, П и Н).
Фонематическая дислексия. Это наиболее частая проблема младших школьников: перестановка слогов в слове, искажение и путание структуры слова при чтении.
Аграмматическая дислексия. Это неразвитая речь, ошибки в грамматическом построении предложения (например, «белый курица», «я хочу идти дом» и т.д.)
Семантическая дислексия. Ребенок читает бегло, но не воспринимает прочитанное слово как часть текста и не понимает смысла прочитанного.
Мнестическая дислексия. Выглядит как сложности в распознавании букв при произношении слова. Пациент не связывает звук и букву, которая его обозначает.
Тактильная дислексия. Этот тип расстройства характерен для слепых людей. Пациент путает буквы в процессе чтения по Брайлю.

Любой из видов дислексии требует особого внимания специалистов и в первую очередь – родителей. Помните, что дислексия и дисграфия – не признаки отставания в развитии, а всего лишь особенность Вашего ребенка. Большинство таких детей в остальном развитии ничем не отличается от своих ровесников, обладает различными способностями и находит свое место в жизни.

Типы дислексии

Фонологическая дислексия

Это самая распространенная форма расстройства. Она вызывает затруднения при распознавании звуков и объединении их в слова. Такие люди не могут сопоставить звук и букву, его обозначающую. С этим связаны их проблемы с чтением и написанием слова.

Поверхностная дислексия

Люди с поверхностной дислексией не могут прочитать слова, которые написаны не так, как произносятся. Этот вариант относится к зрительному нарушению функций мозга. В русском языке не слишком много таких слов. Гораздо сложнее приходится английским и французским дислектикам.

Дислексия медленного распознавания

Такой вид расстройства тоже часто встречается. Человек медленно распознает письменную букву или цифру. Наверняка, в каждом классе есть не один такой ученик. Это не очень серьезная патология. Проблемы возникают только при быстром чтении или письме, например, во время диктанта или конспектирования.

Смешанная (она же – глубокая) дислексия.

Это самый серьезный вид расстройства. Такие люди не могут понять значения написанного слова. Кроме того, они не способны воспринимать абстрактные слова, предлоги и глаголы.

Как понять, что у ребенка дислексия?

Что такое дислексия у ребенка? Признаки дислексии сугубо индивидуальны. У каждого человека они проявляются по-разному. Рассмотрим по возрастам признаки того, что человеку трудно читать.

Какие симптомы испытывают дети в дошкольном возрасте?

Изредка первые признаки дислексии можно заметить еще до того, как ребенок начнет учиться читать и писать. Такой ребенок может иметь намного меньший словарный запас, чем его ровесники, не понимает и не запоминает детских стихов, загадок, не участвует в словесных играх. Также он не проявляет интереса к изучению алфавита, цифр. Но… точно также может вести себя и обычный ребенок в таком возрасте.

В младшем школьном возрасте симптоматика может проявляться по-другому

Наиболее часто дислексия обнаруживается в возрасте от 6 до 10 лет. Такие дети не могут сопоставить звук и букву. Это ведет к грубым ошибкам во время письма. Например, переставлены буквы или слоги в слове. Техника чтения у такого школьника намного медленнее, чем у его одноклассников.

У подростков и взрослых

Самой большой проблемой является неспособность составить связный письменный текст, даже обладая энциклопедическими знаниями по предмету. Это вызовет затруднения у студента во время конспектирования лекции или на семинаре, у взрослого человека – на рабочем месте. Дислектики стесняются своей проблемы и пытаются максимально обходиться без письма и чтения.

Диагностика дислексии

Как же диагностировать дислексию? В первую очередь, нужно посетить педиатра, чтобы взять направление к логопеду.

Логопед соберет подробный анамнез заболевания. Ему нужно рассказать, как протекала беременность, имеются ли у ребенка наследственные заболевания, как проходило его развитие.

Затем врач выяснит, как развиты у ребенка речь и моторика, навыки письма и чтения, проведет специальные тесты. В случае обнаружения отклонений, он установит тип и вид дислексии.

Коррекция дислексии

Преодолевать эту проблему нужно комплексно, учитывая весь комплекс нарушений речи и психики. Коррекцию дислексии следует доверить логопеду и психологу, не забывая и о домашних занятиях.

Существуют ли меры профилактики?

Как любое другое расстройство, дислексию можно предотвратить или замедлить её развитие вовсе.

Необходимо быть внимательными к своим детям, чтобы не пропустить тот момент, когда речь должна развиваться быстрыми темпами.

Но по каким-либо причинам задержалась.

Мало кто знает, но развитие речи очень сильно зависит от сформированности моторики рук.

Так уж мы созданы, что через нервные окончания на пальчиках рук идут импульсы в мозговые области, отвечающие за речевую функцию человека.

Поэтому детям очень важно заниматься рисованием, лепкой, другими занятиями.

Это сейчас стали использоваться современные методы развития речи через песочную терапию, пластилиновые аппликации и т.п.

Занятия нужно усложнять время от времени, чтобы пальчики ребёнка не успели привыкнуть к однообразным действиям и не перестали развиваться.

Занятия не должны быть слишком продолжительными, чтобы не утомить малыша.

Упражнения для профилактики и коррекции дислексии

1. Чтение пар слов, отличающихся одной буквой:

козы – косы

трава – травы

ветер – вечер

взбежал – вбежал

2. «Найди лишнее слово»

(Быстрое чтение и запись слов, отличающихся одной буквой)

Шляпа шляпа шляпы шляпа

Стол столб стол стол

Дом дом дом ком

Галка палка палка палка

Лапа лапа лапа липа

Попал пропал попал попал

Мишка Мишка Миска Мишка

ПРЯМО ПРЯМО ПРЯМО КРИВО ПРЯМО

3. Чтение цепочек слов, близких графическому облику:

вслух – глух – слух

вьют – вьюн – вьюга

4. Чтение цепочек родственных слов:

вода – водный – подводный

лес – лесной – лесник — подлесок

5. Чтение слов, в которых парные по твердости – мягкости фонемы выполняют смыслоразделительную функцию:

ест – есть

галка – галька

угол – уголь

6. Чтение по слогам и уточнение значения трудных слов перед чтением всего текста.

Раз – ли – ва – лось разливалось

Пу –те -шест–во–вать путешествовать

За – швы – ря — ли зашвыряли

7. Чтение слов, в которых минимальные единицы чтения были напечатаны разным шрифтом:

поСКАкаЛи

взлеТЕЛ

БРЫЗгаЛИ

ПРОкриЧАли

Почему пластилин помогает при коррекции дислексии?

Пластилин — единственное средство, которое наиболее эффективно в работе с детьми-дислексиками.

Прежде всего, пластилин помогает выработать силу воли и терпение, потому что не всё и не сразу может получаться.

Но важнее всего то, что пластилин помогает укреплению мышц пальцев, ладоней и рук в целом.

Во время же разминания пластилин нагревается, тепло передаётся пальцам. А это очень благотворное воздействие на нервную систему и мышцы.

Дислексия – это всегда проблемы с интеллектом?

Интересно мнение о взаимосвязи дислексии и интеллекта.

В какой-то степени это верное предположение.

Ведь дислексия проявляется в виде расстройства, при котором человек не может пользоваться своими умственными способностями в полной мере.

Однако какие-то отдельные таланты при этом начинают развиваться с большей силой.

Поэтому и считают, что граница между слабоумием и гениальностью очень размыта.

И чаще всего дислексические расстройства не проходят до конца в течение всей жизни.

Но не мешают многим страдающим жить полноценной жизнью и заниматься каким-то делом вполне успешно.

Многие великие люди страдали дислексией. Например, у Маяковского были большие проблемы с чтением.

А гос.правитель Пётр I вдобавок ещё и почерк имел ужасный.

Методика Дейвиса по устранению дислексии

Методика Д. Дейвиса у меня уже подробно описана в одной из публикаций.

Если вкратце, то уникальность этой методики в том, что у ребёнка искусственным образом отключается дезориентация.

При этом он поощряется фантазировать, что и будет точкой его ориентации.

Ребёнок с помощью образного воображения вступает на путь устранения собственного восприятия.

Сможет ли ребенок с дислексией нормально учиться в школе?

Как разны формы дислексий, так и по-разному они проявляются у разных детей. Но есть общее нарушение — это трудности в письме и и чтении. Когнитивных отклонений может не быть, поэтому вполне допустимо, что на школьных успехах ребенка это сильно не отразится.

Ведь проверять знания возможно не только в письменном виде, но и устно. А для этого дислексические расстройства не всегда являются проблемой.

Но некоторые формы, особенно с сильными проявлениями, могут сказаться на всей успеваемости школьника. На помощь приходят логопеды и психологи. При использовании эффективных методов коррекции обучение в школе может направиться.

Так что, не всё очень уж плохо, но нужно проводить диагностику и проводить коррекционную работу.

Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Содержание

Нарушения речи у детей
Эпидемиология
Причины дизонтогенеза
Парциальное ПНР
Тотальное ПНР
Коморбидность
Дислексия глазами врача
Эпидемиология дислексии
Церебральные механизмы дислексии
Психопатологическая симптоматика при дислексии
Реабилитация детей с дислексией
Программно-аппаратный комплекс SLOGY

Нарушение развития речи у детей (дизонтогенез) – это серьезная проблема, которая часто сопряжена с трудностью освоения чтения, то есть дислексией. Об этом важно говорить, так как даже медицинские работники не имеют полного представления о всей серьезности патологии. Чаще нарушением речи занимаются логопеды, между тем такие дети нуждаются в наблюдении врачей и медикаментозных методах лечения.

Нарушения речи у детей

Все формы речевой патологии изначально были описаны врачами, потому что первичные описания предполагают клиническое вмешательство. Однако это единичные исследования (С.С. Мнухин, Е.И. Кириченко, А.Н. Корнев). Дети с различными жалобами на нарушение речи нередко сначала попадают к врачу, который их потом направляет к логопеду. Соответственно, все исследования о нарушении речи находятся в сфере логопедии.

В отличии от взрослых, дети самостоятельно и спонтанно осваивают язык, находясь в полноценной языковой среде. Это тяжелая и серьезная работа, требующая использования широкого круга когнитивных способностей:

языковых и интеллектуальных возможностей;
навыков планирования;
способности концентрировать и переключать внимание;
состояния артикуляционного праксиса и т.д.

Все это необходимо, чтобы освоить язык. Если когнитивные способности ограничены и не зрелы, то ребенку будет непросто самостоятельно научиться говорить без помощи специалиста.

Эпидемиология

Чем раньше будет выявлена проблема, тем легче с ней справиться – коррекционная работа и медико-психологическая помощь будут более эффективны. На сегодняшний день в логопедии выявляемость речевого нарушения происходит в возрасте 5-6 лет и позже.

Детей с нарушением речи в России весьма много:

	Россия	Англоязычные страны
5-6 лет	25-30%	4-5%
7-8 лет	17-20%	3%
Старше 8 лет	1%	1%
Мальчики/девочки	3:1	2:1

В таблице указано процентное соотношение именно тех детей, которые имеют недостатки речи, при которых требуется вмешательство специалиста. Примерно к 6 годам дети в полной мере осваивают навыки пользования речью в плане произношения и грамматики. До этого им позволительно совершать определенные ошибки, согласно их возрасту. Однако важно понимать, что в каждом возрасте имеются свои допустимые и недопустимые речевые ошибки.

Если провести сравнение с англоязычными странами, то разница весьма заметна. Такой большой разрыв связан с критериями диагностики, а не со способностями детей. Тем не менее количество детей с речевыми нарушениями довольно большое. Чаще всего от патологии страдают мальчики.

Причины дизонтогенеза

Природа развития патологий речи традиционна. К причинам относится:

Конституциональные (наследственные) формы. Встречается чаще всего, большинство нарушений речи имеют наследственный фактор.
Соматогенные формы. Ребенок в 1-2 года перенес какие-либо тяжелые для своего возраста заболевания. Если болезнь пришлась на сенситивный для речи период, то это может повлиять на полноценность развития речи.
Церебрально-органические формы. Развиваются вследствие патологий в период беременности либо тяжелых родов.
Депривационные формы. Эмоциональная и коммуникативная депривация, которая в большинстве случаев встречается среди воспитанников домов ребенка и детских домов.
Формы смешанного генеза. Сочетают в себе две и более вышеперечисленных формы.

Парциальное ПНР

ПНР расшифровывается, как первичное недоразвитие речи. Классификация парциального ПНР:

Функциональная дислалия. Это дефекты отдельных звуков, которые легко устраняются (за пару недель/месяцев).
Артикуляционная диспраксия (дисфонетическая, дисфонологическая и динамическая формы). Представляет собой полиморфные нарушения произношения, которые связаны с нарушением церебрального обеспечения, т.е. с неполноценностью на нейробиологическом уровне. Диспраксия может сопровождаться нарушениями лексики и грамматики. Требует более длительной коррекции.
Дизартрия развития. Причины дизартрии – патологии в период беременности и родовая травма.
Ринолалия. Это серьезные речевые нарушения, произошедшие из-за неправильного строения зубочелюстного аппарата.
Дисграмматизм. Проявляется в избирательном нарушении правил грамматики, согласования слов по роду, числу, падежам и т.д. Отражает исключительно грамматическую сторону.

Данная классификация примечательна тем, что имеет клиническую ориентированность. То есть ею могут пользоваться как логопеды, так и врачи.

Помимо парциальных ПНР, выделяют вторичное недоразвитие речи. Они связаны с патологиями физического и психического развития (к примеру, с нарушениями слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью и т.д.).

Тотальное ПНР

При тотальном нарушении речи (ТНР) недостатки имеются во всех сферах языка: в фонологии, звукопроизношении, грамматике и лексике. У ребенка в целом нарушено овладение всеми языковыми средствами.

Нарушения речи у детей

Расстройства, представленные в классификации, относятся к категории тяжелых:

1. Алалический вариант (моторная и сенсорная алалия).

При моторной алалии ребенок до 4-7 лет не пользуется речью, кроме набора лепетных слов (например, гав-гав, ко-ко, би-би). Ребенок не может полноценно общаться, что влечет за собой серьезные нарушения коммуникативных возможностей. Встречается сравнительно редко — 0,5%.

Сенсорная алалия – еще более тяжелое состояние, при котором ребенок не понимает обращенную речь и не связывает слова со смыслом. Заболевание мало изучено и трудно диагностируется. Вовремя не начатая коррекция (с 2-3 лет) может вызвать серьезную дезадаптацию и привести к инвалидности.

2. Параалалический вариант ТНР.

По симптомам и признакам похож на моторную алалию, но протекает намного легче и быстрее преодолевается (за 2-3 года).

3. Клинические формы со сложным типом нарушения («миксты»).

Если к концу дошкольного возраста не удастся справиться с дизонтогенезом, ребенка направляют учиться в речевую школу. Чтобы добиться заметных результатов, коррекционная работа должна продолжаться не менее 5-6 лет. Обычная школа может только усугубить состояние ребенка: возникнут серьезные трудности в учебе, недостаток устной речи вызывает недостатки письменной речи.

Коморбидность

Тотальное ПНР характеризуется высоким показателем коморбидности. 60-70% детей с нарушением звукопроизношения имеют проблемы с вниманием, памятью и эмоциональной сферой. Нарушения устной речи имеют 50% детей с дислексией и 60-80% детей с ЗПР или умственной отсталостью.

Нарушение речи довольно часто сопровождается множеством нарушений:

1. Когнитивный дефицит:

оперативной памяти;
вербально-логических функций (способность категориально мыслить с использованием обобщающих понятий);
сукцессивных операций;
пальцевого и артикуляционного праксиса;
внимания (слухового, редко – зрительного);
незрелость игровой компетенции.

2. Личностная сфера:

поверхность социальных связей;
незрелость эмоционально-волевой сферы.

3. Коммуникативная компетенция:

слабое владение диалогом (особенно монологом);
трудности в установлении партнерских отношений.

Дефицит языковых средств ограничивает возможность освоения вербально-логических навыков в мышлении. Это может сказаться на личностной сфере, потому что возникают трудности в общении со сверстниками и взрослыми. Если ребенок получил своевременную и комплексную помощь, то исход будет более благополучным. Под комплексной помощью подразумевается, как участие логопеда, так и участие врачей.

Прием врача при речевых нарушениях

Дизонтогенез опасен негативными последствиями. У ребенка возникают сложности в обучении по основным предметам, происходит неполноценность социо-культурального дискурса и нарушение поведения. Отдельно стоит поговорить про дислексию и дисграфию, так как это самые серьезные нарушения, которые идут следом за нарушением речи.

Дислексия глазами врача

Впервые дислексия как самостоятельное нарушение была описана в конце 19 века английскими офтальмологами. Патологию определяли, как словесную слепоту – ребенок интеллектуально развит, однако не может распознавать слова. В России первыми такие случаи описали Р.А.Ткачев и С.С. Мнухин.

Дислексия представляет собой специфическое нарушение чтения. Порядка 10% детей испытывают трудности, осваивая чтение в школьные годы. По сравнению с другими детьми они оказываются не способны научиться читать в должные сроки. Закончив школу, многие из них остаются полуграмотными.

Дислексия – это состояние, основным проявлением которого является стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого/языкового развития, отсутствие нарушений слуха и зрения и оптимальные условия обучения.

Критерии диагностики по МКБ-10 – F81.0. Специфическое расстройство чтения.

Признаки дислексии:

Техника чтения и/или понимание прочитанного ниже ожидаемого при данном интеллектуальном развитии. Сначала идет медленное освоение слогового чтения, а потом медленное чтение словами, что значительно затрудняет понимание текстов. Что в младших классах, что в старших ребенок автоматизировано большую часть слов читает по слогам.
Расстройство не является прямым следствием дефекта зрения или слуха, или невротического расстройства.

Симптоматика дислексии зависит от языка. В английском языке дислексика можно распознать по неправильному прочтению и огромному количеству ошибок, в русском языке – по крайней замедленности и автоматизированности.

Эпидемиология дислексии

Данная патология в России изучена слабо, в то время как в англоязычных странах на тему дислексии написаны миллионы книг и статей, а в США проблема обсуждалась на уровне Конгресса. Результаты анкетирования, которое проводила Ассоциация родителей дислексиков, показали, что подавляющее большинство родителей и больше половины учителей в России не имеют ни малейшего понятия о дислексии. По факту дети-дислексики предоставлены сами себе и не получают необходимой помощи. Таких детей очень много:

в российской популяции детей школьного возраста 5-6%;
соотношение д/м: тяжелые формы – 1:4,5, средней ф. тяж. – 1:1,5;
среди детей с ЗПР – 50%
среди детей с недоразвитием речи – 40-50%.

5-6% в масштабах России – это примерно 700-800 тысяч детей. Закончив школу, они чувствуют себя иностранцами в родной стране, так как не могут работать с текстами. Это огромнейшие цифры и с этой стороны дислексия становится социально-значимой проблемой.

Для дислексии характерен половой диморфизм в пользу мальчиков. Мальчиков-дислексиков встречается в разы чаще по сравнению с девочками.

Церебральные механизмы дислексии

Чтение – довольно трудоемкий процесс, который развивает определенные структуры мозга. Дислексикам плохо дается чтение по той причине, что их мозг имеет серьезные особенности развития – мальформации или эктопии, когда нейроны расположены не в том месте, где им положено быть. Данное исследование было проведено Галабурдой в 1985 году. Посмотрите на рис. 1 — все, что обозначено красным цветом, являются многочисленными зонами эктопий.

Эктопии при речевых нарушениях

Рис. 1.

Мозг дислексика имеет признаки дизэмбриогенеза. Благодаря МРТ можно определить типичные повторяющиеся отклонения в определенных зонах мозга. На рис. 2 желто-красным цветом показано снижение плотности серого вещества у дислексиков, а синим цветом – повышение. Это тоже признаки дизонтогенеза, которые чаще всего обнаруживаются в левой височной доле задней части средней височной извилины.

Признаки дизонтогенеза при нарушении речи на МРТ

Рис. 2.

При помощи функционального МРТ можно определить ключевые зоны мозга, вовлеченные в обработку текста. Посмотрите на рис. 3 – во время чтения у нормально читающего ребенка активируются 3 ключевые зоны, выделенные красным цветом: верхняя височная, лобная и нижняя височно-затылочная. У дислексиков выделена только одна зона, а височные и височно-затылочные не вовлечены в обработку информации – это верный признак того, что мозг работает несовершенно. Улучшить состояние при дислексии можно при помощи специальных упражнений и реабилитации.

Нейробиологический субстрат дислексии

Рис. 3.

На рис. 4 показан график изменений темпа чтения. В 6 классе дети выходят на плато, то есть чтение по темпу и скорости не меняется и остается малопродуктивным вплоть до окончания школы.

Динамика скорости чтения при дислексии

Рис. 4.

Психопатологическая симптоматика при дислексии

Данная патология протекает совместно с разными психопатологическими синдромами:

церебрастения;
синдром дефицита внимания;
синдромы психического инфантилизма;
СДВГ;
интеллектуально-мнестическая недостаточность;
неврозоподобные и невротические синдромы;
фобия чтения;
школьная фобия;
делинквентность.

Все эти проблемы возникают вследствие психологической дезадаптации. Стойкие проблемы могут деформировать личность в процессе ее формирования и привести к печальным результатам. Дислексия препятствует процессу обучения, и дети болезненно переживают такие трудности.

Особенности социальной ситуации ребенка-дислексика:

хроническая неуспешность;
хроническая фрустрация (фобия чтения, школьная фобия);
дисгармония детско-родительских отношений (вторичная);
низкий социальный статус среди сверстников;
ограничение в выборе профессии;
недоступность высшего образования.

К сожалению, в школе зачастую не замечают, что у ребенка имеются проблемы и не идут навстречу. Даже родители не осознают всю опасность ситуации и добавляют проблем ребенку, раздражаясь и ругая его за неуспеваемость. В результате дезадаптация ребенка только усиливается.

По статистике социальный статус взрослых с дислексией намного ниже, чем у остальных людей. Это вполне закономерно, ведь освоение профессии и конкуренция на рынке труда для дислексиков представляют собой жесткую среду, где они проигрывают.

Особенности социальной ситуации взрослого дислексика:

культурное развитие личности – как в дописьменную эпоху;
культурная депривация в связи с лишением культурного дискурса посредством текстов;
социальная дискриминация, которая обусловлена безграмотностью.

Реабилитация детей с дислексией

Важно своевременно, в 1-2 классах, начать оказывать помощь, чтобы компенсировать дислексию и предотвратить социальную дезадаптацию. Помощь должна быть комплексной:

психолого-педагогическая коррекция нарушений чтения;
медикаментозное лечение: ноотропы (Ноотропил, Фенотропил, Пантогам, Кортексин, Семакс и т.д.);
психотерапевтическая помощь в семье.

Чтобы овладеть навыками чтения, ребенку необходимо заниматься со специалистами и дополнительно делать задания дома. Все это можно совместить на онлайн-платформе SLOGY.RU, где учеба проходит в дистанционном формате.

Программно-аппаратный комплекс SLOGY

SLOGY – это методика коррекции дислексии на основе полуглобального метода обучения чтению, которая создавалась на протяжении 30 лет и апробировалась на группах детей с разными формами отклонений в развитии: дислексия, дети с задержкой психического развития, дети с недоразвитием речи. Методика разрабатывалась профессором, доктором психологических наук А.Н. Корневым.

Платформа SLOGY.RU доступна в масштабах всей России и предоставляет ребенку возможность работать самостоятельно либо в сочетании с логопедической помощью. В основе проекта лежит методика формирования комплекса психологических предпосылок, необходимых для полноценного овладения чтением.

Уроки проходят ежедневно и быстро, буквально 5-7 минут. В коррекции таких детей важно не перегружать их мозг, так как усвоенные навыки автоматизируются очень медленно. Для достижения значительной компенсации нужен длительный срок – 3-4 года.

Методика уникальна тем, что может подстроиться под индивидуальные возможности каждого ребенка. Она не обеспечивает всех детей одинаковыми упражнениями и формами помощи, а именно подстраивается под темп развития ребенка. Это более гибкое обучение, если сравнивать со школой.

Основные принципы методики, использованные в SLOGY:

регулярность и систематичность занятий;
диагностический мониторинг усвоения навыков;
опора на непроизвольное запоминание слогов и слов;
полуглобальный метод освоения слогового чтения;
постепенное укрупнение оперативных единиц чтения: слои типа СГ и ГС, затем СГС и ССГ, после ССГС;
формирование навыков устного синтеза слов из слогов.

Алгоритмы, положенные в основу платформы SLOGY.RU, отрабатывались десятки лет и реагируют на самые чувствительные показатели овладения навыком чтения.

Попробовать 30-дней бесплатно →

Источник

ОНР – сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Проявления ОНР могут варьироваться от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии речи.

Постановкой данного диагноза занимается логопед после соответствующего обследования. При этом об ОНР можно говорить только после 3, 5 — 4 лет – до этого времени дети могут развиваться по-разному, поэтому возможны различные отклонения от общепринятой нормы. Но после четырех лет, если присутствуют симптомы, характерные для общего недоразвития речи, то это существенный повод для обращения к специалисту.

Выделяют четыре уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

I уровень ОНР характеризуется отсутствием речи. Тем не менее у таких детей присутствует «лепетная речь».
II уровень ОНР. Кроме жестов и «лепетной речи» появляются несколько искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Произношение и речевое развитие значительно остают от нормы.
III уровень ОНР характеризуется лексико-грамматическим и фонетико-фонематическим недоразвитием при развернутой фразовой речи.
IV уровень ОНР характеризуется невнятной речью, недостаточно четким различием звуков в речи, перестановкой слогов и звуков в отдельных словах, сокращением окончаний слов и употреблением неверных падежных окончаний.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности:

более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, иногда к 5 годам;
отставание экспрессивной речи при относительно сохранном понимании обращенной речи;
недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения резко падает;
дети недостаточно критичны к своему дефекту;
при относительно сохранной смысловой, логической памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий;
неустойчивость внимания;
особенности внимания и памяти могут сочетаться с ограниченными возможностями познавательной деятельности;
специфические особенности мышления: дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением;
отставание в развитии двигательной сферы, которое выражается в плохой координации движений, неуверенности в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения, недоразвитии мелкой моторики.

В теории логопедии все уровни речевого развития детей при общем недоразвитии речи подробно описаны. Приведем более подробное описание каждого уровня, исходя из структурных компонентов языковой системы.

Первый уровень общего недоразвития речи предполагает практически полное отсутствие речи у ребенка. Фразовая речь отсутствует, а средствами коммуникации с другими людьми выступают жесты, мимика, а также отдельные лепетные слова, звукоподражания. Простые предложения отсутствуют в речи, либо могут состоять из двух аморфных слов, которые объединены по смыслу.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ребенок не может отличить слова, схожие по звучанию, но разные по смыслу.

Словарный запас заметно отстает от нормы. Как правило, речь идет о предметном обиходном словаре (глагольный почти отсутствует). Ребенок не различает единственное и множественное число, времена глаголов, не понимает значения предлогов. При этом понимание речи носит ситуативный характер.

Основным отличием от первого уровня является присутствие в речи определенного количества общеупотребительных слов, хотя ребенок и произносит их некорректно. При этом грамматическая связь между словами уже начинает формироваться.

Помимо мимики и жестов, ребенок использует простые конструкции предложений. Вот несколько характерных особенностей второго уровня ОНР:

Бедность активного словаря. Ребенок не знает слов, которые обозначают определенные признаки предмета.
Серьезные проблемы со звукопроизношением. Основная особенность – это наличие замен, искажений и смешений. Нарушено произношение разных групп звуков.
Отсутствие навыка объединения предметов в группы (футболка, майка, шорты – это одежда).
Грубо нарушена слоговая структура слов. Наблюдается замена слогов, а также сокращение звуков при стечении согласных.
При этом понимание речи развивается за счет различения некоторых грамматических форм.

Характерен достаточно большой словарный запас. Ребенок пользуется всеми частями речи, но преобладают глаголы и существительные. Как правило, дети с ОНР третьего уровня пользуются простыми предложениями, но страдает развитие грамматического и фонематического компонентов речи. В большинстве случаев используются слова бытового значения, которые он часто слышит вокруг.

Родители хорошо понимают речь ребенка, но для окружающих она может быть непонятна, поэтому родители выступают в роли «переводчиков».

Понимание обращенной речи приближено к норме, но ребенок может испытывать проблемы в усвоении логико-грамматических структур, которые отражают временные, причинно-следственные и другие связи.

Звукопроизношение улучшено, но все равно могут присутствовать различные виды нарушений. Фонематический слух и фонематическое восприятие по-прежнему нарушены.

IV уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно чёткое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» — вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»).

В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («дети увидели медведев, воронов»).

Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»). Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Имеется критичность к речи, то есть ребенок может понять, что допустил ошибку. Причём, если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то ими будет сделан правильный выбор. Еще детям с ОНР 4 уровня тяжело планировать свое повествование.

Возникновение ОНР может быть связано с различными негативными факторами. Выделим основные из них:

Тяжелое течение беременности. Негативное влияние на плод может оказать токсикоз, различные инфекции у матери, употребление алкоголя, неконтролируемый прием лекарственных средств и т.д.

Осложненные роды. Обвитие пуповиной, травмы плода во время родов, различные патологии и т.д.

Перенесенные заболевания в постнатальный период, а также травмы головы.

Неблагоприятные социальные условия. Постоянные конфликты в семье, педагогическая запущенность и т.д.

Коррекционная работа с детьми, у которых есть общее недоразвитие речи, зависит от степени выраженности имеющихся нарушений. При ОНР первого и второго уровня с ребенком работает логопед, нейропсихолог, невролог.

Коррекционный процесс ведется в нескольких направлениях:

Развитие подражательной деятельности на неречевом и речевом материале.
Развитие ручного и пальчикового праксиса.
Развитие орального и артикуляционного праксиса. Проводится артикуляционная и дыхательная гимнастика, логопедические упражнения.

Самостоятельная компенсация грубого речевого недоразвития невозможна. Дошкольники с 1-ым уровнем ОНР должны посещать логопедическую группу детсада, куда они зачисляются на 3-4 года обучения. Занятия проводятся в индивидуальном формате или с подгруппами из 2-3 человек. Цель коррекционного процесса – переход на следующую, более высокую ступень речевого развития. Работа строится поэтапно по следующим направлениям:

Овладение пониманием речи. Задача решается в игровой форме. Ребенка учат находить игрушки по просьбе взрослого, показывать части тела, отгадывать предметы по описанию, выполнять одноступенчатую инструкцию. Одновременно расширяется пассивный и активный словарь, усваиваются простые односложные и двусложные слова. На этой основе затем начинается работа над простой двусоставной фразой и диалогом.
Активизация речевой деятельности. Содержание работы в рамках данного направления предусматривает развитие звукоподражания (голосам животных, звучанию музыкальных инструментов, звукам природы и т. д.). Стимулируется и поощряется самостоятельная речевая активность. В речь вводятся указательные местоимениями («вот», «тут», «это»), глаголы в повелительном наклонении («дай», «иди»), обращение к родственникам.
Развитие неречевых функций. Продуктивная речевая деятельность невозможна без достаточного развития памяти, внимания, мышления. Поэтому большое внимание на логопедических занятиях по коррекции ОНР уделяется развитию психических процессов. Используются дидактические игры «Что здесь лишнее», «Чего не стало», «Сделай по образцу», «Узнай предмет по звучанию», отгадывание загадок с опорой на картинки и т.п.

На данном этапе не уделяется внимание чистоте звукопроизношения, однако необходимо следить за правильным грамматическим оформлением речи ребенка. При переходе на 2-ой уровень у детей повышается речевая активность, появляется простая фраза, активизируются познавательные и мыслительные процессы.

Логопедическая работа должна строиться в тесном контакте с медицинскими специалистами: педиатром, детским неврологом, челюстно-лицевым хирургом, реабилитологом. В связи с основным неврологическим нарушением ребенок должен получать курсы медикаментозной терапии, лечебного массажа, физиотерапии. При открытой ринолалии выполняется хирургическая коррекция деформаций лица («волчьей пасти», «заячьей губы»). С 3-4 летнего возраста дети зачисляются в логопедическую группу ДОУ на 3 года обучения. За это время речь ребенка должна стать грамматически и фонетически правильной и приблизиться к возрастной норме. Содержание работы включает:

Активизацию и наращивания словаря. В соответствии с программой изучаются лексические темы, проводятся предметные и ролевые игры, ставятся инсценировки. Ребенка учат называть предметы, признаки и действия, понимать обобщающие слова, пространственные взаимоотношения между предметами.
Развитие лексико-грамматических средств. В рамках направления ведется работа по выработке навыков словообразования, словоизменения, усвоению таких грамматических категорий, как число, падеж, род. К концу обучения ребенок должен безошибочно употреблять порядковые числительные, слова в родительном, дательном и творительном падежах, грамматически правильно отвечать на вопросы «куда?», «где?», «чей?», «сколько?» и др.
Формирование фразовой и связной речи. Закрепляются навыки построения простых предложений, формируются умения составления коротких рассказов. С ребенком разучиваются потешки и двустишья. Его учат адекватно и полно отвечать на поставленные вопросы и самостоятельно их формулировать.
Совершенствование произносительных умений. На начальном этапе осуществляется работа над различением неречевых и речевых звуков, развитием артикуляции. При дизартрии, ринолалии показан логопедический массаж. После уточнения правильности произношения сохранных фонем начинается работа над постановкой звуков в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе. Автоматизация и дифференциация проводится по общепринятым правилам.

Для проведения коррекционной работы в ДОУ организуются логопедические группы компенсирующей направленности, куда дети зачисляются на два года обучения. Занятия проводятся ежедневно в индивидуальном, подгрупповом или групповом формате. В рамках коррекции ОНР третьего уровня решаются следующие задачи:

Усвоение грамматических норм языка. Ребенка учат грамотно строить простую распространенную фразу с опорой на вопрос логопеда и схему, использовать в речи сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Уделяется внимание правильному согласованию слов в родо-падежно-числовых формах.
Обогащение лексики. Проводится в процессе изучения различных лексических тем. Расширение словаря достигается путем усвоения обобщающих понятий, признаков, действий, частей и целого предметов, синонимов и антонимов. Уделяется внимание словообразованию с помощью суффиксов и приставок, изучению значения предлогов, отражающих пространственное расположение предметов.
Совершенствование фразовой речи. Развитие речи предусматривает формирование умения развернуто отвечать на вопросы, составлять рассказы по иллюстрациям, пересказывать тексты, описывать события. Вначале используется вопросно-ответная методика, схема рассказа, затем ребенок самостоятельно планирует свое повествование.
Развитие произносительных навыков. Включает уточнение артикуляционных укладов, звукопостановку и автоматизацию трудных фонем. Большое внимание уделяется слуховой дифференциации смешиваемых звуков. При работе над фонематическим восприятием ребенка учат различать твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные.
Подготовка к обучению грамоте. Пропедевтическая работа осуществляется с целью последующего успешного освоения навыков чтения и письма. Для этого ребенка обучают звуковому и слоговому анализу (умению выделять заданные звуки и слоги, ударные гласные) и синтезу (придумывать слова с нужным звуком), преобразовывать прямые и обратные слоги друг в друга. На этом этапе образ звука (фонему) стараются соотносить с образом буквы (графемой).

Главной целью коррекционной работы является устранение пробелов в формировании языковых функций и подготовка ребенка к школьному обучению. Дети с четвертым уровнем речевого развития с 6 лет поступают в логопедическую работу, где с ними проводятся систематические логопедические занятия по следующим направлениям:

Совершенствование произносительных навыков и фонематических процессов. Первоочередной задачей является развитие слуховых дифференцировок фонем и их произношения с опорой на артикуляционные и акустические признаки. Отрабатывается правильное воспроизведение многосложных слов и слов со стечением согласных. Ведется работа над звуко-буквенным анализом. В качестве вспомогательных методов используется артикуляционная гимнастика и логопедический массаж.
Расширение словарного запаса. Подразумевает не только наращивание бытового словаря, но и уточнение значений новых слов. Параллельно ведется обучение словообразованию с помощью суффиксов и приставок, подбору синонимов, омонимов, антонимов, родственных слов. Ребенку разъясняют переносное значение слов и оборотов речи.
Формирование грамматического строя языка. Закрепляются навыки изменения слов по падежам, числам и родам. С помощью правильного интонирования дети учатся различать повествовательные и вопросительные предложения. Отрабатываются умения задавать вопросы и отвечать на них полным предложением. Изучаются предлоги, передающие пространственные и временные отношения.
Обучение связной речи. Детей обучают строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения и использовать их в устной речи. При работе над связным рассказыванием предъявляются требования к раскрытию темы, соблюдению последовательности повествования, использованию прямой речи и выразительных средств. Навыки закрепляются в различных коммуникативных ситуациях.
Овладение элементами чтения и письма. С целью закрепления приобретенных речевых умений детей с ОНР 4 уровня начинают обучать основам грамоты. Осуществляется подготовка руки к письму. Детей знакомят с буквами алфавита, учат складывать слова из букв разрезной азбуки. Проводится анализ предложений с использованием графических схем.

Коррекция общего недоразвития речи – это достаточно длительный процесс, успех которого напрямую зависит от степени тяжести имеющихся нарушений, а также наличия осложнений.

Важно начинать коррекцию как можно раньше – только так есть вероятность, что все имеющиеся речевые нарушения могут быть исправлены, либо в значительной степени уменьшены их проявления.

Профилактика сводится к соблюдению матери всех основных рекомендаций врача во время беременности. После рождения ребенка важно заниматься с ним в домашних условиях, вовремя обращаясь к специалисту, если замечены какие-либо отклонения от нормы (ребенок не говорит к 3-4 годам, не понимает обращенную к нему речь, предпочитает общаться жестами и т.д.).

Источник

Авторы
Резюме
Файлы
Ключевые слова
Литература

Макарова Н.В.

1

Тарасенко Е.В.

1 ФГБОУ ВО Таганрогский институт им. А.П. Чехова» (филиал) РГЭУ (РИНХ)

В статье раскрыты понятия «грамматическая ошибка» и «аграмматизмы детской речи», рассмотрены их общие и специфические проявления в высказываниях детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием. Авторами представлены основные типы морфологических и синтаксических ошибок у дошкольников, а также сделан анализ наиболее частых проявлений аграмматизмов в случае речевого недоразвития. В результате произведен сравнительный анализ ошибок в области грамматики, допускаемых старшими дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием. Выявлено, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием употребляют схожие ошибки, что указывает на системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. При этом для детей с речевыми нарушениями характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Словообразовательные ошибки проявляются у них достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. Аграмматизмы устной речи впоследствии проявляются в школьном возрасте на письме и при чтении, что требует логопедической помощи.

общие и специфические аграмматизмы

речевые нарушения

нормальное речевое развитие детей

морфологические и синтаксические ошибки

1. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый – ребенок»: моногр. / В.В. Казаковская; отв. ред. А. В. Бондарко, М. Д. Воейковой. – СПб.: Наука, 2006. – 456 с.

2. Чернышова Е.Б., Стернин И.А. Коммуникативное поведение дошкольника / Е.Б. Чернышова, И.А. Стернин // Коммуникативное поведение. Вып. 21. – Воронеж, 2004. – 210 с.

3. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев; под ред. С.А. Абакумова. – М.: АПН РСФСР, 2009. – 268 с.

4. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 7. Руководство к преподаванию по «Родному слову» / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 2008. – 243 с.

5. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Электронный ресурс]. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/5/0220/5_0220-1.shtml (дата обращения: 02.08.2017).

6. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2005. – 558 с.

7. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. Кн. 2 / М.Е Хватцев. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.

8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2009. – 160 с.

9. Ушакова Т.Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики / Т.Н. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 524 с.

10. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. – СПб.: Азбука, 2015. – 576 с.

В настоящее время наиболее изучены различные аспекты коммуникационного поведения детей, развивающихся в соответствии с нормой. На материале русского языка это преимущественно работы в рамках лингвистических исследований (Казаковская, 2001 [1]; Чернышова, Стернин, 2004 [2]). При этом данные о специфике формирования коммуникативных навыков у русскоязычных детей с нарушениями здоровья детей, немногочисленны.

Цель данного исследования – сравнить грамматические ошибки детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием и выявить особенности грамматического строя речи у детей, имеющих расстройства речи.

Как известно, период наивысшей речевой активности – пятый год жизни. По данным А.Н. Гвоздева, к пяти годам дети овладевают сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические закономерности, и на интуитивном уровне правильно употребляют слова, которые являются исключением из правил [3].

Грамматика, согласно определению К.Д. Ушинского, – логика языка [4, с. 243]. Любая форма в грамматике отражает определенное общее значение. Абстрагируясь от определенных значений слов и предложений, грамматика приобретает значительную отвлекающую силу, вероятность типизировать явления языка. У детей, осваивающих грамматику исключительно практически, параллельно развивается и мышление. В этом и заключается огромное значение грамматики в становлении речи и психики дошкольника.

В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи особенно актуальна в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость разграничивать типы ошибок у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Проанализируем характерные грамматические ошибки в речи дошкольников, т.е. ошибки в структуре языковой единицы, представленные в учебных и методических пособиях М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной [5]. Данные ошибки делятся на две категории морфологические и синтаксические.

Морфологические ошибки в речи детей:

1. Неправильные окончания имен существительных:

унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных. Дети чаще всего сводят их многообразие к окончанию -ов (-ев) по образцустульев: собаков, бабочков, сестров, борщев, рублев и т.д.;
с нулевым окончанием:мышов, степев, тетрадков, ручков;
родительный падеж, единственное число:у бабушке, у подружке, без вилке;
неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:мыли ложка, чинили машина, строили беседка;
предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода:в шкафе, в угле, во рте.

2. Склонение несклоняемых имен существительных:на поне, в метре, кофи.

3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:лошадененка, лисенка, зайчонка.

4. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) малыши говорят -ы (-и) по типустолы: знамены, бревны, рукавы.

5. Изменение рода существительных:маленький груш, убери полотенцу, мама пришел, холодная чай, кофта синее.

6. Неправильное образование глагольных форм:

повелительное наклонение:бежи (беги), гребли (греби), плакай (плач);
изменение основы глагола:искать – искаю (ищу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу);
спряжение глаголов:смотреть – смотришь (смотрю), есть – едишь (ешь), давать – дадишъ (дашь), спать – сплют (спят).

7. Образование неправильной формы причастий:сделатая, разорватая, укусатая.

8. Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени:сильнейше, быстрейшее;

9. Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах:у тебе красивые штаны, у мене белая рубашка,;

10. Склонение числительных:трое столбов, с двумяти, шагайте по два; или не склонение числительных:кошка с шесть котят, утка ушла с два утенка.

У малышей прослеживаются и иные ошибки, которые вызваны чертами здешних говоров, диалектной речью находящихся вокруг людей. Попадаются подобные диалектные ошибки малышей, как использование ими в родительном падеже существительных жен. рода окончания -е (-и): «у собаке», «у тете», «от бабушке», «у игрушке», «от счастье», «без вилке» или употребление существительных среднего рода в женском роде: «моя море», «теплая чай», «твоя диван», использование слов «одень» взамен надень, «раздень» взамен сними. И иные ошибки, которые зависят от той области, в которой находится дошкольник. Следует выделить, что такие ошибки в речи дошкольников исправить очень сложно, так как малыш часто слышит данную речь в семье, и не исключено, что и в детском саду.

Развитие синтаксической и морфологической сторон происходит одновременно. Синтаксические ошибки наиболее стабильны, хотя этой стороной речи дети овладевают намного проще и быстрее, чем морфологической стороной. В основном синтаксические ошибки не слишком заметны в речи детей, так как дошкольники используют простые нераспространенные предложения.

Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста прослеживаются:

В нарушении порядка слов в предложении:

на 1 место ставится наиболее значимое для малыша слово:«Мячик папа купил?»;
вопросительное предложение начинается с того слова, которое кажется для ребенка более важным:«Ушел Ваня почему?»;
дошкольники зачастую начинают свой ответ с вопросительного слова, следовательно, на вопрос«зачем?» говорят: «Зачем что».

В неправильном оформлении союзной связи:

опускается часть союза или союз:«Так разбилась тарелка у мамы, потому руки мокрые»;
замена одного союза другим:«Так они ушли, смотрели телевизор»; «Он снял теплую шубу, потому было жарко»;
замена правильного местоположения союза:«Они бежали, так вот, когда от дяди Саши, видят – шары» [5, с. 98].

В логопедии стойкие, повторяющиеся ошибки при оформлении грамматического строя речи принято называть аграмматизмами (от греч. agrammatos – нечленораздельный). В специальной литературе выделяют общие аграмматизмы, которые характерны для определенного возрастного этапа в речи всех без исключения дошкольников. А также специфические аграмматизмы, которые проявляются у детей с речевыми нарушениями.

Данное явление детской речи описано в специальной литературе и позиционируется как ведущий дефект у детей с тяжелыми речевыми расстройствами: общим недоразвитием речи (ОНР), алалией, а также как вторичное нарушение при дизартрии. Аграмматизмы также характерны для задержки речевого развития, которая, как известно, всегда проявляется на ранних стадиях речевого дизонтогенеза и сопровождается длительным отсутствием фразовой речи.

А.Н. Корнев аграмматизмы называет «ошибками грамматического оформления фраз с помощью системы аффиксов и служебных слов» [6, с. 146]. По мнению исследователя, в случаях детской практики более адекватным следует считать термин «дисграмматизм», поскольку под аграмматизмом в специальной литературе принято обозначать отдельные симптомы нарушений речи у детей и у взрослых при афазии [6, с. 185].

М.Е. Хватцев описал явление аграмматизмов в детской речи еще в первой половине 20 столетия, характеризуя данный дефект недостатками употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласованием и управлением, пропуском предлогов, неправильной расстановкой слов в предложении и пропуском слов. Ученый подчеркивал, что в случаях педагогической запущенности и низкой культуры речи и этот недостаток легко исправляется, а при тяжелой речевой патологии требуется систематическое коррекционно-логопедическое воздействие [7, с. 256].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова наличие аграмматизмов в речи детей с ОНР объясняют трудностями в формировании их аналитико-синтетической деятельности, поскольку грамматические отношения требуют развития определенного уровня абстрактного мышления и владения языковыми обобщениями. Исследователи подчеркивают, что при недоразвитии речи дошкольники усваивают грамматические формы словоизменения и словообразования в той же последовательности, что и дети с нормальным речевым развитием, но особенностями речи детей с ОНР являются более медленный темп и дисгармония усвоения языковых норм, что впоследствии выражается в искажении общей картины речевого развития [8, с. 43].

Эмпирическое исследование типологии аграмматизмов детской речи проводилось в старшей и подготовительной к школе логопедических группах детского сада № 66 г. Таганрога в апреле – мае 2017 г. Экспериментальную группу составили 28 детей старшего дошкольного возраста от 5 до 7 лет, имеющих логопедическое заключение: «Общее недоразвитие речи III-го уровня», 1 и 2 год обучения.

Изучение речи детей осуществлялось с использованием традиционных, стандартных методов и приемов логопедического обследования, описанных в специальной научно-методической литературе: беседы с ребенком, составления рассказа (предложений) по сюжетным картинам, речевых и дидактических игр («Назови много», «Назови ласково», «Один – много», «Что приготовил повар?»), отраженного проговаривания предложений и текстов за взрослым [8].

Анализ материалов исследования показал, что наиболее распространенными морфологическими ошибками в речи старших дошкольников с речевыми нарушениями являются следующие:

Неправильные окончания имен существительных:

в форме именительного падежа множественного числа: письмы, яйцы, гнезды;
в форме родительного падежа единственного и множественного числа множественного числа: у машины нет колесо,в лесу живет много медведев, ежов и растет много деревов, ягодов;
в форме винительного падежа: мальчик нарисовал медведь, девочка кормит петушок, гуси;
форме творительного падежа: работает молотком, пилом и топорик;
в форме предложного падежа: идут на задних лапкав две собачки в модных шляпкав; я на картинкав видел, как белки на елкав прыгают; девочка мечтает платье и мишка.

Cогласование числительных с существительными: пять карандашов, пять гладиолуса, пять стулов, пять чашков и др.
Согласование прилагательных с существительными в роде: синяя шарф, синяя полотенце, белая окно, зеленый дерево и др.
В употреблении предлогов и окончаний существительных в предложно-падежных конструкциях: кот лез по трубу вместо – вылез из трубы; идет в домвместо – идет к дому, из дома выходит вместо – из-за дома выходит; между деда и внучки стоит бабка.
Ошибки в словообразовании:

относительных и притяжательных прилагательных: суп из картофеля – картошный; сумка из кожи – кожа`ная, кожная, кожевая; сок из персика – персикиный; лисиный хвост, зайчачий нос, девочковый бант;
звукоподражательных глаголов: мукает вместо мычит, гакает вместо гогочет;
уменьшительной формы существительного: грибчонок, домичек, зайченька, Никитонька;
приставочных глаголов: вокруг дома приехал, из чайника заливает в чашку, в дом зашел и др.

Недостатки синтаксического оформления речевых высказываний дошкольников с ОНР характеризуются бедностью, многочисленными пропусками и перестановками членов предложений, а также отсутствием связи между ними. Для детей характерны простые нераспространенные и распространенные предложения из 3-4-5 слов, в которых используются многочисленные перечисления, выраженные однородными членами предложения: мама мне дает водички, чай, компотик; варит мне яичко, мяску, курочку; они нашли ежика, потом отнесли, потом налили ему молока. Наибольшую трудность для детей данной категории представляют сложноподчиненные предложения, которые самостоятельно не формируются в речи и требуют специальной помощи взрослых.

В многочисленных исследованиях показано, что аграмматизмы устной речи детей с общим недоразвитием речи впоследствии проявляются и в более старшем, школьном возрасте, на письме и при чтении. Это расстройство обозначается как «аграмматическая дисграфия» и «аграмматическая дислексия» и требует особого внимания специалистов.

Таким образом, изучение устных высказываний дошкольников с речевыми расстройствами показало, что для них характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Наиболее частотной в речи детей можно считать уменьшительную форму существительного, поскольку она является одной из наиболее ранних онтогенетических категорий и уже достаточно хорошо усвоена к 6–7 годам. Дошкольники используют уменьшительно-ласкательные суффиксы как вспомогательные в тех случаях, когда затрудняются в образовании других грамматических форм, например, при образовании множественного числа: солдат – солдатики вместо солдаты, кот – котики вместо коты. При этом уменьшительно-ласкательные суффиксы могут использоваться детьми не всегда верно.

Исследование выявило, что в речи дошкольников с ОНР преобладает использование наиболее частотных форм слов, что охарактеризовано Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой как «формообразования по аналогии с продуктивными формами» [8, с. 44]. Т.Н. Ушакова данное явление переноса определенного способа словообразования на самые разные случаи употребления слов обозначает термином «гипергенерализация» [9, с. 372]. При этом непродуктивные формы слов усваиваются в речи детей гораздо труднее и в более длительные сроки.

Известно, что в дошкольном возрасте у детей имеет место период детского словотворчества, для которого характерны пестрые и разнообразные грамматические ошибки, описанные К.И. Чуковским [10]. Важно отметить, что проявление детского словотворчества у детей с недоразвитием речи имеет место в значительно меньшей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, протекает достаточно вяло и однотипно. Исследование выявило, что у детей экспериментальной группы с ОНР словообразовательные ошибки проявлялись достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. При этом у дошкольников с нормальным речевым развитием морфологические ошибки достаточно широко распространены и весьма разнообразны.

Рассмотренные типологии ошибок в речи дошкольников показывают, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием допускают схожие ошибки. Это указывает на общие, системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. Поскольку известно, что развитие ребенка с нарушениями подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерны и для нормально развивающихся детей.

Выявление такого рода ошибок, видимо, может помочь расставить акценты в оказании помощи родителям, специалистам и педагогам в работе с любым ребенком.

Библиографическая ссылка

Макарова Н.В., Тарасенко Е.В. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.
;

URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26824 (дата обращения: 31.01.2023).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Источник

Формирование речи является одной из основных характеристик общего
развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими
способностями к овладению родным языком. Речь становится важным
средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной
формой общения, присущей только человеку.
Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемая
головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя
замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора
головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован
артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие —
полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка. Основные
показатели развития речи от 1 года до 6 лет приводятся в таблице 1.

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:

восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике (находится в слуховой коре височной доли);
воспроизведение
звуков, слов, фраз — речедвигательная функция, которая обеспечивается
центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в
непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, участвующей в
речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головного
мозга (рис. 1), а у левшей — наоборот, в правом. В соответствии с этим
разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).

Рисунок 1. Речевые центры головного мозга

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка. Первая из них — фонетика,
система звуков речи. Любой язык имеет в своей основе определенный
сигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смысл
слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основу
звуковых единиц языка — фонем (от греч. phonema — «звук
речи»). В русском языке различают 42 фонемы, среди них 6 гласных и 36
согласных. К числу основных смыслоразличительных признаков относятся
звонкость и глухость (был–пыл, дом–том, гость–кость), твердость и
мягкость (пыл–пыль), ударность и безударность (за’мок–замо’к).

Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все
части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность
этих правил составляет грамматику,
благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы.
Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, семантика
объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика —
социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует
говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного
языка (Дж. Баттерворт, М. Харрис, 2000).

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения
беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата,
поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии
ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов
(недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи
характерны также для детей с признаками отставания в физическом
развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания,
ослабленных, получающих неполноценное питание.

Нарушения слуха являются распространенной причиной изолированной
задержки речевого развития. Известно, что даже умеренно выраженное и
постепенно развивающееся снижение слуха может привести к отставанию в
развитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша — отсутствие
реакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а у
ребенка постарше — избыточное использование жестов и пристальное
наблюдение за движениями губ говорящих людей. Однако оценка слуха на
основе изучения поведенческих реакций недостаточна и носит субъективный
характер. Поэтому при подозрении на частичную или полную потерю слуха
ребенку с изолированной задержкой развития речи необходимо провести
аудиологическое исследование. Надежные результаты дает также метод
регистрации слуховых вызванных потенциалов. Чем раньше будут обнаружены
дефекты слуха, тем быстрее можно будет начать соответствующую
коррекционную работу с малышом или снабдить его слуховым аппаратом.

Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка
аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях
показано углубленное психоневрологическое обследование.

Классификации нарушений развития речи у детей

Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании
помощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов,
специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени не
разработано единой классификации речевых расстройств у детей. В
зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств
у детей, Л. О. Бадалян (1986, 2000) предложил приведенную ниже
классификацию.

I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением
центральной нервной системы (ЦНС). В зависимости от уровня поражения
речевой системы они делятся на следующие формы.

Афазии — распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон.
Алалии — системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде.
Дизартрии
— нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения
иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения
выделяют несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная,
подкорковая, мозжечковая.

II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).

III. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).

IV. Задержки речевого развития различного происхождения (при
недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов,
педагогической запущенности и т. д.).

В отечественной логопедии используются две классификации речевых
нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (Л. С.
Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Эти классификации, хотя и
рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не
противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на
решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции
нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации
относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям,
когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и
нормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от
общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых
нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению (Л.
С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Нарушения развития устной
речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление
высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны
речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.

К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

Дисфония (афония) — расстройство (или отсутствие) фонации
вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония
проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса.
Брадилалия — патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.
Тахилалия — патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы.
Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Дислалия
— нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения,
фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать
вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и
узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций
отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации
звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4–5
годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не
полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор
артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или
артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего
продуцируются искаженные звуки.

Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения,
обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При
ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не
отдельных, как при дислалии.
Дизартрия — нарушение
звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим
поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие
поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем
(доречевом) периоде развития ребенка (синонимы: дисфазия, ранняя
детская афазия, дисфазия развития).
Афазия — полная или
частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон
коры головного мозга (в результате черепно-мозговых травм, нарушений
мозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний,
сопровождающихся поражением ЦНС).

Психолого-педагогическая классификация (Л. С. Волкова, С. Н.
Шаховская и др., 1999) построена на противоположном принципе — «от
частного к общему». Подобный подход ориентирован на логопедическое
воздействие как педагогический процесс, разработку методов
логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной
группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных
форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией
нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения
и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения
включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи
(ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов
формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого
состояния (Т. Б. Филичева и др., 1989).

Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В
этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем
двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т’ произносится вместо звуков с’, ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка).
Замена
одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более
легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.
Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака).
Смешение
звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого
ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах
употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по
артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить
звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску».

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха
(способности различения фонем), которое подтверждается в процессе
обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует
полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к
школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными
предпосылками для обучения письму и чтению.

К ОНР относятся различные сложные речевые расстройства, при
которых страдает формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под ОНР понимают нарушенное
формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой
структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя,
смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично
сохраненным интеллектом.

ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при
различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В
качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи,
скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты
фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени:
от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с
элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В
зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР
подразделяется на три уровня. По Р. Е. Левиной (1968), эти уровни
речевого недоразвития обозначаются как:

отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
начатки общеупотребительной речи;
развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Таким образом, разработка представлений об ОНР у детей ориентирована
на разработку методов коррекции для групп детей со сходными
проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо
учитывать, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и
отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата (Р. Е.
Левина, 1968; Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999), т. е. при
разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР
находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее
аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность
преодоления этого отставания, перехода на качественно более высокие
уровни речевого развития.

Однако первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения
неврологического обследования, одной из важных задач которого является
определение локализации поражения в нервной системе, т. е. постановка
топического диагноза. Одновременно с этим диагностика направлена на
выявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализации
речевых процессов, на основании чего определяется форма речевых
расстройств. Не вызывает сомнения то, что при использовании клинической
классификации нарушений развития речи у детей значительная часть
случаев ОНР оказывается связана с алалией. При этом поражение различных
зон коры больших полушарий головного мозга в доречевом периоде влечет
за собой определенное своеобразие в формировании симптоматики алалий.

Алалии относятся к числу наиболее тяжелых расстройств развития
речи. Алалия — системное недоразвитие речи центрального генеза.
Недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий
головного мозга, лежащий в основе алалии, может являться врожденным или
приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде.
Причиной алалии может быть раннее органическое повреждение ЦНС в связи
с патологией течения беременности и родов. В последние годы особое
внимание исследователей привлекает роль наследственных факторов в
формировании как речевых способностей, так и различных нарушений
развития речи, в том числе алалий.

Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией.
Афазия — распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой
диагноз ставят только детям старше 3–4 лет. При афазиях наблюдается
полная или частичная утрата способности понимать обращенную речь либо
говорить, т. е. пользоваться словами и фразами для выражения своих
мыслей. Афазии обусловлены поражением речевых центров в коре
доминантного полушария (у правшей — левого, у левшей — правого) при
отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата и слуха.

В случаях поражений речевых центров у детей в возрасте до 3–4 лет
речь обычно развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние
отечественные специалисты обозначают как алалия. Более точным является
международный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогично
афазиям у взрослых, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).

Моторная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие
экспрессивной речи центрального генеза. У ребенка имеются нарушения
артикуляционного праксиса и организации речевых движений, поэтому
речевое развитие задерживается. Наблюдаются поиски артикуляции,
неумение выполнить определенные артикуляционные движения и их
последовательности. Ребенок не может найти правильную
последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может
переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речи
ошибок, перестановок, персевераций (многократное повторение одного и
того же слога или слова). Вследствие этого у ребенка с моторной алалией
при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии парезов
артикуляционной мускулатуры самостоятельная речь долго не развивается,
либо она остается на уровне отдельных звуков, слов.

Уже в раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие или
ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, подчеркивают, что
ребенок все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развиваются
мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в
эмоционально окрашенных ситуациях.

Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что,
кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере
увеличения словарного запаса трудности, возникающие у детей в овладении
структурой слова, становятся более заметными. Речь замедленна. В
речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и
пытаются исправлять ошибочно сказанное — особенно по мере своего
развития. Примеры искажений слов: пуговица — «кубыка», «пузыка»,
«пузувиса», «кубиска»; февраль — «фраль», «вираль», «фараль».

Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречается
неправильное использование слов. Характерны замены слов по внешним
признакам предмета или действия: стирает-моет, топор–молоток,
чашка–стакан и т. д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами,
обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий.

Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенок
не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами
словообразования. В своих высказываниях дети затрудняются в
согласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, не
используют предлоги и союзы. Их фразы состоят из неизменяемых слов
(«Книга, Таня!» и жест просьбы), что делает их понятными только в
определенной ситуации. В предложениях нарушены количество и порядок
слов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественно
номинативными предложениями-существительными в правильном или
искаженном падежном варианте) в сочетании с жестом. Несформированность
структуры предложения является при алалии следствием незрелости
внутренних речевых операций — выбора слова и построения плана
высказывания.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи.
Наблюдаются трудности построения фразы, усвоения грамматического строя,
недостаточность развития подражательной деятельности (в том числе
подражательно-речевой) и всех форм произвольной речи. Дети не в
состоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря в
активный.

При малой речевой активности страдает общая познавательная
деятельность ребенка. Речь при алалии не является полноценным средством
коммуникации, организации поведения и индивидуального развития.
Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний,
наблюдающиеся у многих детей с алалией в различные возрастные периоды,
носят, таким образом, вторичный характер.

В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качества
личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую
недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм,
неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная
раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые дети
пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь
ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они
стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения,
охотнее пользуются жестами. Речевая неполноценность «выключает» ребенка
из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

Сенсорная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие
импрессивной речи центрального генеза, обусловленное преимущественно
нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит к
расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не
формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им
предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную
речь.

Сенсорная алалия считается менее изученным состоянием, чем моторная
алалия. По-видимому, это связано с тем, что в чистом виде она
встречается значительно реже, ее своевременное распознавание и
дифференциальный диагноз могут быть достаточно трудны. В частности,
всегда необходимо проводить дифференциальный диагноз сенсорной алалии
со снижением слуха, которое может препятствовать нормальному речевому
развитию, а также с аутизмом.

Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной.

В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих,
относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на
собственное имя, не различает звуки речи и шумы неречевого характера.
Он безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям. В других
случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого
высказывания (как это бывает, например, у здоровых людей при
недостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенок
улавливает не все слова и их оттенки, следствием чего становится
неправильная реакция. Фонематическое восприятие развивается медленно,
долго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорной
алалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказываний
только в определенном контексте и затрудняются в восприятии смысла при
изменении форм и порядка слов, использовании грамматических
конструкций.

Нередко дети не воспринимают на слух изменений в том или ином
задании, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Иногда
они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что
проговаривается несколько раз. Некоторые дети понимают только то, что
могут проговорить сами. Такое проговаривание способствует улучшению
понимания.

Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи
улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны
зрительного анализатора — происходит «чтение с лица». Иногда ребенок
понимает только определенного человека — мать, педагога — и не
понимает, когда то же самое говорит кто-то другой.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги,
звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя это
повторение является нестойким. Подражание звукам речи при сенсорной
алалии непостоянно, во многом зависит от ситуации. Дети не в состоянии
образовывать связи между предметом и его названием, у них не
формируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами.
Понимание значений слов, которые ребенок произносит, неустойчиво. Его
активный словарь превышает пассивный.

При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственной
речи, ищет адекватные речевые движения, например: слон — «сон»,
«вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными,
чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузное
недифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильному
проговариванию, а с другой — ошибки ведут к многочисленным поискам
нужных кинестезий.

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку
слов — своеобразная логорея, отмечаются персеверации с повторениями
услышанного или произнесенного слова, словосочетания (эхолалии), при
этом слова не осмысливаются и не запоминаются.

В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые
замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер
искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок
осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно
понять. К собственной речи он не критичен. Искажения в экспрессивной
речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи
окружающих.

Из-за неустойчивости понимания значений слов дети, получив словесные
инструкции, действуют неуверенно, ищут помощи, имеют ограниченные
возможности при организации ролевой игры, не могут длительно слушать,
когда им читают или рассказывают.

При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детей
сформирована собственная речь, они говорят легко, без напряжения, не
задумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы,
не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь,
употребляют слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла.
Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенка
неточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бывает
трудно понять, о чем он говорит. В произносимых словах много звуковых
замен, пропусков, персевераций, соединений частей слов между собой
(контаминаций). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть
охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного
понимания речи окружающих и недостаточного контроля над собственной
речью.

Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко,
гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В
этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом или
сенсомоторной алалии. Существование смешанных форм алалии
свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и
речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией
позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую
неполноценность в структуре речевых расстройств и определить
оптимальные подходы к их коррекции.

Лечение нарушений развития речи у детей

Для того чтобы помощь ребенку с отставанием в речевом развитии была
результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа
разных специалистов (врачей, логопедов, психологов, педагогов), а также
активное участие родителей. Важно, чтобы эти совместные усилия были
направлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевых
нарушений у детей. Основными направлениями коррекционной работы при
нарушениях развития речи у детей являются: логопедическая работа,
психолого-педагогические коррекционные мероприятия,
психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также
медикаментозное лечение.

Поскольку наиболее сложную медико-психолого-педагогическую проблему
представляют собой алалии, особое значение при организации помощи таким
детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с
детьми специалистов различного профиля. Логопедические и
психолого-педагогические коррекционные мероприятия должны
осуществляться длительно и систематически. В процессе развития речи у
детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика, они
последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой,
более высокий. Они приобретают новые речевые навыки и умения, но часто
остаются детьми с недостаточно развитой речью. В процессе школьного
обучения у детей наблюдаются затруднения в освоении навыков письменной
речи. Поэтому наряду с проведением логопедической и
психолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуется
назначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда.

Ноотропы — группа лекарственных средств, которые различаются по
своему составу и механизмам действия, но имеют ряд общих свойств:
оказывают положительное влияние на высшие интегративные функции
головного мозга, улучшают память, облегчают процессы обучения,
стимулируют интеллектуальную деятельность, повышают устойчивость мозга
к повреждающим факторам, улучшают кортикально-субкортикальные связи.

Рисунок
2. Изменение словарного запаса детей c моторной алалией в контрольной и
основной (лечение энцефаболом) группах в течение 2 мес

Лечение алалий — длительный процесс, в ходе которого возникает
необходимость в проведении повторных терапевтических курсов препаратами
ноотропного ряд, например энцефаболом (рис. 2) или другими (табл. 2).
Повторное назначение ноотропов бывает вызвано еще и тем, что помимо
речевых нарушений у многих детей с алалиями приходится преодолевать
сопутствующие познавательные, двигательные и поведенческие
расстройства. Целесообразно назначать ноотропные препараты в виде
монотерапии, уделяя при этом внимание индивидуальному подбору
оптимальных дозировок и продолжительности лечения. В первые дни приема
рекомендуется постепенное наращивание дозы. Продолжительность курсов
лечения составляет от 1 до 3 мес. Большинство ноотропных препаратов
назначается в первую половину дня.

Побочные эффекты на фоне лечения препаратами ноотропного ряда у
детей наблюдаются редко, они нестойкие и выражены незначительно. Часто
они возникают при недостаточно строгом контроле со стороны родителей и
неточном соблюдении режима применения лекарственных средств (с учетом
постепенного увеличения дозы) и приема в утренние и дневные часы. Среди
возможных побочных эффектов медикаментозной терапии препаратами
ноотропного ряда встречаются: нарастание эмоциональной лабильности,
раздражительности, трудности засыпания и беспокойный сон. При появлении
подобных жалоб следует внести уточнения в режим назначения препарата,
несколько уменьшить дозу.

В заключение следует еще раз подчеркнуть необходимость раннего
выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции
нарушений развития речи у детей, объединения усилий врачей, логопедов,
педагогов и психологов.

Литература

Бадалян Л. О. Невропатология. М.: Академия, 2000. 382 с.
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития: пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2000. 350 с.
Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. 3-е изд. М.: Владос, 1999. 678 с.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 367 с.
Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989. 221 с.

Н. Н. Заваденко, доктор медицинских наук, профессор
РГМУ, Москва

Источник

Это наиболее характернейшие заболевания у детей такого возраста тип речевой ошибки

История дислексии

Понятие дислексии

Почему возникает дислексия – причины заболевания

Нейроанатомические причины

Генетические причины

Влияние факторов окружающей среды

Факторы, утяжеляющие ситуацию при дислексии

Биологические факторы

Социальные факторы

Классификация и основные формы дислексии и виды дислексии

Типы дислексии

Фонологическая дислексия

Поверхностная дислексия

Дислексия медленного распознавания

Как понять, что у ребенка дислексия?

Какие симптомы испытывают дети в дошкольном возрасте?

В младшем школьном возрасте симптоматика может проявляться по-другому

У подростков и взрослых

Диагностика дислексии

Коррекция дислексии

Существуют ли меры профилактики?

Упражнения для профилактики и коррекции дислексии

Почему пластилин помогает при коррекции дислексии?

Дислексия – это всегда проблемы с интеллектом?

Методика Дейвиса по устранению дислексии

Сможет ли ребенок с дислексией нормально учиться в школе?

Содержание

Нарушения речи у детей

Эпидемиология

Причины дизонтогенеза

Парциальное ПНР

Тотальное ПНР

Коморбидность

Дислексия глазами врача

Эпидемиология дислексии

Церебральные механизмы дислексии

Психопатологическая симптоматика при дислексии

Реабилитация детей с дислексией

Программно-аппаратный комплекс SLOGY

Библиографическая ссылка

Классификации нарушений развития речи у детей

Лечение нарушений развития речи у детей

Литература

А вот еще интересные материалы: