Доклад работа над ошибками

Работа над ошибками- что это???

У учителя нет свободной минутки, а тут ещё нужно организовать с детьми, да ещё и на уроке , работу над ошибками. Как это сделать, чтобы и урок не пострадал и дети осознанно относились к своим ошибкам. Ведь недаром народ придумал высказывание: «На ошибках учатся». Обратимся к разным источникам: что такое работа над ошибками?

1. Работа над ошибками — это работа учеников, направленная на анализ и исправление допущенных ошибок, недочетов. Основной целью ее является разбор и проработка ошибок и неточностей, сделанных при выполнении проверяемого задания.

2. Работа над ошибками- это работа учеников и учителя, направленная……каждый может написать продолжение этого предложения и у каждого получится правильно т. к каждый преследует свою цель.

Но у каждого участника этой деятельности будет формироваться умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания. Да, да и для педагога тоже, как преподнести материал, чтобы мой партнёр(ученик) захотел правило запомнить, выучить, избежать ошибок.

Думаю, что при творческом подходе учителя к данной деятельности у ученика можно развить правильное отношение к ошибкам, умение работать с ними. Проведение работы над ошибками способствует тому, что итоговая оценка отражает действительный уровень подготовленности.

В начале своей педагогической деятельности я формально к этому относилась: раздала детям памятки , объяснила как делать, они и выполняли, то , что я требовала. Но ошибок не становилось меньше, а те дети, которые также как и я формально к этому отнеслись, продолжали в этих же словах и примерах делать ошибки. Возник вопрос: что делать или не делать?

Поэтому сначала я поменяла к этому виду деятельности отношение сама, а дети гораздо быстрее к этому поменяли отношение.

Работа над ошибками может проводиться в классе, совместно с учителем, или дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель определяет работу над ошибками в качестве домашнего задания, он должен быть уверен в том, что все ученики знают и помнят основной алгоритм работы. Возможно, для этого понадобится каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий.

Работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Я начала проводить работу над ошибками после очередной классной работы. Я начала делать эту работу в классе на примере самых распространённых ошибках и всё это делала в игровой форме, иногда сама намеренно делала описку на доске и просила сделать работу над моими ошибками.

В настоящее время я эту работу продолжаю, но уже меньше, т.к ошибок стало в разы меньше.

Ребёнок должен видеть переживания за него учителя и свои переживания и стараться не повести себя и учителя. Работе над ошибками, проводимой на уроке, под контролем учителя может быть посвящено занятие полностью или его часть. Это решает учитель в зависимости от объема работы и способностей коллектива. В практике каждого учителя может присутствовать своя индивидуальная организация данной деятельности. Приведу несколько примеров, встречающихся наиболее часто в обучающем процессе.

Учитель просит поднять руку тех учеников, которые допустили ошибки в первом предложении (задании, вопросе). По желанию или по решению педагога к доске выходит один из школьников и выполняет работу на доске. Все учащиеся делают то же самое у себя в тетрадях. Таким образом, дети прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и всем классом, что может быть как плюсом, так и минусом данного способа.

Использование данной формы организации возможно после проверочных работ (контрольных, самостоятельных, срезов).

При данной форме организации урока один ученик выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные учащиеся исправляют свои недочеты в тетрадях. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель теряет контроль над коллективом. Для того, чтобы этого избежать, нужно, чтобы каждый ребенок мог обратиться к педагогу за помощью, не отвлекая при этом остальных детей.

При такой организации работы возникает необходимость чем-то занять учеников, которые выполнили работу на «отлично», не допустив в ней ошибок. Лучше всего, если это будет творческая деятельность. Данные учащиеся могут проверять или консультировать других ребят, решать задачи повышенной сложности, писать сочинение, составлять свои задания, наиболее интересные из которых потом можно выполнить всем классом.

Иногда учителя, в целях экономии времени на уроке, выделяют для себя только типичные ошибки, допущенные учащимися при выполнении задания, и проводят работу только над ними. В этом случае анализ и исправление наиболее распространенных недочетов выполняет весь класс вместе. Для этого к доске вызываются школьники по желанию, по очереди или по решению преподавателя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил в своей работе.

У каждого моего ученика есть памятка.

Работа над ошибками

Важно, чтобы учащиеся могли обратиться за помощью к учителю в случае возникающих затруднений.

В конце работы над ошибками необходимо подвести итог. Дети отчитываются за проделанную работу, анализируют свои ошибки, отмечают моменты, которые до сих пор не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения. Таким образом, проводится рефлексия на уроке.

Работа над ошибками должна проводиться систематически, после каждой контрольной и проверочной работы. При организации необходимо учитывать все ошибки, допущенные учащимися, их навыки самостоятельной и групповой работы, тщательно подбирать примеры для закрепления пройденного материала.

Доклад на тему Работа над ошибками

Рассматривая ошибки в письменной речи школьников, следует заметить ,что орфографические ошибки учащихся русских и национальных школ отличаются не только количество , но и качество .

Среди орфографических ошибок учащихся нерусских, особенно сельских , школ наиболее часто встречаются ошибки, которые обусловливаются особенностями звукового строя, орфоэпии,орфаграфии  и графики русского и родного языков.

В методике орфографии эти нарушения норм правописания называются ошибками фонетического характера или происхождения. Между тем сами  эти ошибки не однородны ,хотя обусловливаются особенностями произношения и правописания . одни из них, такие как «Свобода» , « Светы» (свобода , цветы) ,вызываются ошибочными , а другие ,например ,нормативными произношением: скаска-сказка . на этом основании в методической науке стали выделять среди ошибок фонетического характера ошибки специфически и ошибки общие.

Специфическими называются такие , которые обусловливаются ошибочными произношением звуков, пол ударением, шумных согласных перед гласными и сонорными , парных по твердости и мягкости согласных перед гласными , т.е. в положениях, когда звуки четко противопоставляются друг другу и ясно различаются между собой. С точки зрения теория правописания специфические ошибки не что иное, как отступления от опорных написаний, неумение использовать букву в ее основном значении . сюда относятся ошибки типа « тоска», «тучка».

К числу специфических ошибок относятся следующие типы нарушений орфографии:

А) смещение и взаимная замена букв и-е , а-о, о-у, ё-ю, я-и, или О обозначающих ударные звуки ,написание которых диктуется литературным произношением: «близкий», «укунь», «незко».

Б) смещение согласных, находящихся по звонкости и глухости в сильном положении. Среди них наиболее устойчивы ошибки, обусловленные смещением шипящих и неразличением б-в, ц-с  «светок» (цветок)

В) неразличение твердых и мягких согласных, выступающих также в ясном положении. Это выражается в пропуске или линей вставке буквы ь ,а также в нарушении требований слового  принципа русской графике : «осен»(осень), «тюфли» (туфли).

Д) В употреблении ш,щ,ж,ц,

Е) В написании слов ,в которых буквы е ,ё ,ю, я  обозначают два звука

Между тем следует иметь в виду, что влияние родного языка носит устойчивый характер и преодолевается не всеми учащимся одновременно. По этой причине ученики, в работах которых часто встречаются специфические ошибки, требуют к себе особого внимания и индивидуальной работы с ними .

Принцип русского письма предусматривает единообразие буквенное обозначение морфем одного значения: пишутся те буквы ,которые передают ударные позиции гласных и положение согласных перед гласными независимо от того , как звучит слово в реальной речи. Поэтому ошибочные написания типа « вадо», « здал», «друп»( вместо принятых написаний вода, сдал, дуб)встречаются там , где написание буквы , проявляющей свое второстепенное значение , не диктуются литературным произведением , а наоборот, ошибка даже провоцируется им: написание « лотка» ( вместо лодка) совпадает с нормативным произношением этого слова. Ошибки такого типа составляет суть так называемых общих ошибок. Такое нарушение обусловливается расхождением между орфоэпией и орфографией  русского языка , и в работах учащихся, как русских , так и нерусских школ встречаются ошибки , вызываемые одной и той же общей причиной.

Классификация ошибки учащихся , необходимо иметь в виду и то , что в написании некоторых слов они допускают, как специфические , так и общие ошибки, например написание «  балной»(бальной).

Таким образом ,анализируя и группируя ошибки , нужно учитывать как положение звука в слове и наличие звуковые значение букв , а также соотношение произношения и правописания  в сочитаниях типа жи, ши, ци ,- тся, — ться стечения согласных .

Итак, классифизируя ошибки , можно выделять  следующие : специфические,общие, морфологические , синтаксические и пунктуационные.

Специфические и общие ошибки ,допущенные в словах минимума , которые изучались на уроках русского языка или литературного чтения , следует считать грубыми.

Овладение учащихся грамотным письмом — одна из важнейших задач начального обучения. Грамотное письмо-это компонент речевой деятельности, протекающей в письменной форме.

Как и любая деятельность, грамотное письмо в своей структуре имеет ряд действий большей или меньшей сложности. Следовательно, формирование грамотного письма представляет собой процесс овладения совокупностью действий, или, иначе говоря, совокупностью умений.

Поиски путей повышения качества грамотного письма ведутся постоянно. Интересные методические находки имеются в опыте многих учителей. Кажется, делается всё возможное, чтобы школьники писали грамотно. Тем не менее, уровень грамотного письма учащихся по-прежнему не является высоким.

В связи с этим остро встаёт вопрос о работе над ошибками, от проведения которой зависит грамотность учащихся, умение орфографически правильно писать слова, точно употреблять их в речи для выражения своих мыслей, строить предложения, связный рассказ.

Таким образом, к организации работы над ошибками нельзя подходить формально. Работа над орфографическими ошибками является важной. Для преодоления ошибок необходимо в первую очередь знать причины их появления. Такими причинами могут быть:

-недопонимания учащимися правила,

-неумение применять его на практике,

-незнание предшествующего материала, на котором основывается данное правило,

-недостаточное развитие орфографической зоркости, неумение распознать орфограмму,

-неумение контролировать себя в процессе письма,

-наличие дефектов произношения.

Учитель не может не учитывать всего этого. И в связи с этим необходим систематический анализ ошибок в знаниях учащихся. Такой анализ учитель может вести в разных формах. Наиболее распространённым является анализ, где учитель фиксирует не только типичные ошибки класса, но и типичные индивидуальные ошибки, допущенные каждым учеником.

Эта форма учёта или другая, удобная для учителя, помогает вовремя прийти на помощь ученикам, методически правильно спланировать индивидуальную работу с ними и дифференцированно подойти к опросу учащихся на уроке.

Условно работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

1.Работа над типичными ошибками учащихся класса, выполняемая в контрольных тетрадях после проведения диктанта или творческой работы;

2.Работа над индивидуальными ошибками, выполняемая как в классе, так и дома.

Как правило, работа над ошибками типичными для всего класса, проводится фронтально и необходима для осмысления отдельных, недостаточно усвоенных правил и их закрепления.

Но для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеют самостоятельные упражнения, когда каждый ученик получает возможность работать над своими ошибками.

При организации такой работы над ошибками учитель встречается с рядом трудностей. Первая трудность-это разнородность ошибок.

Разнородные ошибки, допущенные школьниками, говорят о том, что для усвоения определённых грамматических правил и для выработки навыков грамотного письма отдельным ученикам одного и того же класса требуется различное время, так как темп работы, общее развитие, способности детей неодинаковы. Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. Могут ли все ученики самостоятельно найти правильный путь работы над ошибками? Ведь разнородность ошибок говорит о разном уровне общего развития, способностей и знаний.

Вторая трудность-это различный темп работы учащихся.

Часть учащихся, владеющая быстрым темпом, выполняет задание значительно быстрее, чем остальные, и вынуждена ждать, когда закончат медленно работающие ученики. Ученики, работающие медленно, увидев, что они отстают, начинают торопиться. Иногда спешка вызывается ещё вопросом учителя: «Кто ещё не закончил?» Спешка ведёт за собой небрежность и новые ошибки.

Учитывая эти трудности, надо сказать, что индивидуальная самостоятельная работа над ошибками принесёт положительные результаты в том случае, если будет:

-система в организации работы;

-система в подборе дополнительного материала.

Практика показывает, что при организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся над ошибками огромное значение имеет создание психологической основы для сознательных упражнений по исправлению своих пробелов и желание выправить их, преодолевая трудности.

С этой целью результаты проверки и классификации ошибок в письменных работах должны доводиться до сведения всего класса и каждого ученика в отдельности заранее. Мы предлагаем через таблицу «Учёт грамотности учащихся», которая вывешивается в классе до уроков на следующий день после проведения работы.

Количество граф с названиями грамматического материала будет зависеть от допущенных учащимися ошибок. Из таблицы ученик узнаёт, на какие правила он допустил ошибки. Следовательно их нужно повторить и применить при выполнении упражнений, указанных в последней графе.(№ заданий берутся из дидактического материала, из тетради «Учимся писать») Таким образом каждый ученик будет выполнять упражнения вполне осознанно, а не механически.

При знакомстве с результатами классификации и указаниями, как избежать этих ошибок, школьники получают ясное представление о своих недочётах и о путях их исправления, что очень важно, так как иногда даже вполне успевающие ученики затрудняются определить, на какую орфограмму они допустили ошибку при написании того или иного слова.

Работа каждого становится целенаправленной, сознательной. Ученик знает, что, для того, чтобы не сделать той или иной ошибки, нужно основательно поработать над закреплением того раздела программы, который указан ему в таблице «Учёт грамотности учащихся» в графе «Какую работу надо выполнить». Ученик приобретает умение чётко определять, на какое правило допущена им ошибка, находить в учебнике нужное правило, сознательно, а не механически работать над ошибками.

При такой организации работы ученик действительно приучается работать самостоятельно. Имея на руках задания, которые он должен выполнит сам, не заглядывая в тетрадь соседа, не списывая механически с доски готовое решение, ученик начинает по- настоящему учиться, мыслить, задумываться над написанием слов.

При организации самостоятельной работы время каждого ученика используется целесообразно.

Работа над ошибками — это систематическое повторение изученного ранее орфографического материала. Она должна проводиться ежедневно, начиная с 1 класса, чтобы дети научились не только находить ошибки, но и самостоятельно исправлять и.В 1-2 классах эта работа проводится под руководством учителя, в 3-4 классах эта работа должна носить более самостоятельный характер.

Практика показывает, что более эффективно организовать работу над орфографическими ошибками можно с помощью «памятки», которая составляется на каждый год обучения, в соответствии с изучаемыми орфограммами.

Познакомив ученика с правилом, необходимо объяснить и показать ему, как следует работать над исправлением ошибки, как в дальнейшем следует действовать, чтобы избежать ошибки на изученное правило. Таким образом, постепенно создаётся «памятка» работы по исправлению ошибок, которая помогает учащимся осознанно работать над исправлением своих ошибок, повторять забытые правила, совершенствовать свои навыки грамотного письма.

В течение четырёх лет обучения «памятка» работы по исправлению ошибок расширяется и усложняется.(Приложение 1)

Получив тетрадь, ученик должен рассмотреть пометки учителя на полях тетради и выполнить столько заданий, сколько пометок сделано учителем.

Приступая к заданию, ученик должен вспомнить, на какое правило допущена ошибка, найти это правило в «памятке» и затем уже работать по ней.

Если ученик допустил ошибку на ещё не изученное правило, то учитель только исправляет ошибку, не делая никаких пометок на полях; ученик же лишь зрительно воспринимает исправление.

В работе над ошибками очень важно, что бы вся деятельность учащихся, их контроль и самоконтроль были направлены на соблюдение последовательности действий. Учащиеся должны научиться следить за правильностью выполнения каждой операции. Только после этого они смогут контролировать себя при письме.

Самоконтроль- это одно из важнейших умений учащихся, без которого невозможно научить их грамотно писать.

Для обеспечения орфографической грамотности на уроках большое значение имеет работа по предупреждению ошибок.

Приёмы работы по предупреждению ошибок:

-проговаривание трудных по написанию слов (хоровое, индивидуальное);

-звуковой анализ слов ( например, перед записью слова мороз (1класс) следует предложить детям такие вопросы: «Какой звук слышится на конце слова? «Какую букву нужно написать?»);

-проведение выборочного комментирования (учащиеся объясняют прежде всего правописание тех слов, которые трудны по написанию);

-использование орфографического словаря;

-использование на уроках таблиц, содержащих трудные для правописания слова, различного вида «сигналов» обратной связи, которые помогут учащимся качественнее выполнить самостоятельную или творческую работу;

-выписывание на доске слов на неизученные орфограммы;

-проведение предупредительного и выборочного диктантов с использованием сигнальных карточек.

Систематическая работа по предупреждению ошибок и целенаправленная сознательная работа учащихся по их исправлению, повседневное повторение изученного ранее материала поможет развитию у учащихся навыков самостоятельного анализа орфографических ошибок, будет способствовать лучшему усвоению орфографических правил, выработке орфографической зоркости, умение быстро распознавать нужную орфограмму и в конечном счёте не допускать ошибок при письме.

Успех обучения грамотному письму в большей степени определяется общим развитием учащихся, уровнем развития их речи, степенью владения словарём. На уроках необходимо использовать упражнения, развивающую у детей орфографическую зоркость, прививающие им навыки самопроверки самоконтроля, формирующие у них умения объяснять, обосновывать свои ответы. Необходима также работа над осознанным усвоением учащимися орфографических и грамматических правил, так как овладение правилом предполагает не только знание самого правила, но и умение применить его в письменной речи. После определения учащимися существенных признаков грамматического понятия, формулировки правила полезно записать его в виде алгоритма. Любое правило, записанное в виде алгоритма, схемы, усваивается учащимися гораздо легче.

Литература

1. В.Ф. Одегова. Развитие орфографической зоркости. – Начальная школа, 1989 г.

2. П.С. Тоцкий. Орфографическое чтение как основа правописания. – Начальная школа, 1998 г.

3. Л.Г. Парамонова. Русский язык. Правописание и грамматика. – Санкт-Петербург, “Дельта”, 2001 г.

4. М.М. Разумовская. Методика обучения орфографии в начальной школе. – М. Просвещение, 1992 г.

МОУ «Основная общеобразовательная школа с.Каменка

Пугачевского района Саратовской области»

Выступление на заседании районного методического объединения учителей начальных классов учителя I категории ООШ с.Каменка Андриенко Т.П.

Каждый человек имеет право на ошибки, но надо уметь их исправлять. Ошибка, однако, опасна, если она повторяется, опасна не столько тем, что оставляет следы в мышцах руки, сколько тем, что приучает ученика относиться невнимательно, без размышления к своему письму. Опасна она может быть и в том случае, если ученик не знает, что это ошибка, и думает, что так и надо писать.

Ошибки бывают разные: графические, орфографические, пунктуационные.

Графические ошибки связаны с неправильным воспроизведением звукового состава слова: пропуск букв, их перестановка, замена, вставка лишних букв. Они – следствие просчетов в период обучения грамоте (плохо поставленное обучение звуковому анализу слов).

Орфографические ошибки – неправильный выбор буквы при написании слова. Они обусловлены различными обстоятельствами: недостаточно сформированная ориентировка в слове (дети не умеют выделить ударение, определить позицию звука – гласного, согласного); неумение подобрать слово с сильной позицией звука; смешение сходных написаний; неумение применить известное правило к конкретному случаю.

Пунктуационными ошибками считаются: отсутствие или неверная постановка знака препинания в конце предложения, отсутствие запятой при перечислении или неверная постановка запятой при наличии союза «и».

Достичь орфографической грамотности обучающихся можно лишь ежедневным упорным трудом, начиная с I класса. Более насыщенной может быть работа в III – IV классах.

Один из приемов повышения грамотности – развитие орфографической зоркости при коллективной работе над ошибками. Начинаем ее с проверки тетрадей. Проверять их надо все и каждый день.

Каждая письменная работа ученика должна быть проверена и оценена учителем. Нельзя думать, что только проверочный диктант является средством проверки грамотности. И списывание различных видов, и всевозможные диктанты, и изложения, и сочинения, выполненные детьми, могут дать учителю материал для оценки и суждений о том, насколько дети усвоили пройденное правило, что нужно доработать в классе, что должны дополнительно выполнить отдельные ученики.

Способы исправления ошибок, допущенных детьми, различны. Прежде всего – когда исправляются ошибки? Если работа небольшая, она может быть исправлена непосредственно по написании. Так может исправляться по отдельным предложениям предупредительная и объяснительная диктовка, списывание текста. В других случаях (например, при проверочном диктанте, при изложении, сочинении) тетради проверяются после работы.

Письменные работы исправляет учитель, но к исправлению следует привлекать детей. Известно, что дети иногда не замечают ошибок, которые они делают, хотя и знают правила; иногда ошибки делаются по невнимательности, по рассеянности. У детей нет орфографической зоркости – ее надо воспитывать. Дети списали или написали по памяти слово, предложение или небольшой отрывок. Затем они должны внимательно рассмотреть текст и сличить с тем, что написано на доске или в книге. Практикуется иногда и взаимная проверка работы: дети передают тетради друг другу, и, найдя ошибку, говорят учителю и подчеркивают ее; по возвращении тетрадей дети исправляют каждый свою работу. Работа может исправляться коллективно: учитель вызывает одного ученика из детей, тот читает или пишет на доске, объясняет, все исправляют свои ошибки. Эти способы, однако, не исключают необходимости последующего просмотра тетрадей и исправления их учителем в классе или дома.

Общий же принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности детей, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет детей размышлять и самостоятельно работать.

Под работой учитель подписывает, кроме оценки, указания о том, что надо выполнить ученику сверх задания, данного всему классу: повторить правило, проделать то или другое упражнение, подобрать или составить предложения, обратить внимание на почерк.

Все дети, как правило, выписывают в исправленном виде слова или предложения, в которых они сделали ошибки; кроме того, очень полезным приемом в данном случае является подбор аналогичных или противоположных по правописанию примеров; например, если ученик III класса сделал ошибку «Мы пошли по деревни», он должен написать: «Мы пошли по деревне, по пашне, по аллее, по плотине» и т.п. Наряду с этим можно написать примеры: «Мы пошли около деревни, около рощи, около плотины, около речки» и т. п.

При раздаче тетрадей учитель разбирает наиболее типичные ошибки детей, повторяет с ними те правила, которые нужны для понимания этих ошибок, дает дополнительные упражнения.

Однако ограничиться исправлением ошибок только на одном уроке нельзя, нужна упорная борьба с ошибками на протяжении более или менее длительного периода времени, пока учитель не убедится, что те или другие ошибки изжиты. Для более успешной борьбы с ошибками следует рекомендовать учет ошибок, допускаемых учениками (особенно слабыми).

Анализируя ошибки, учителю надо знать причины их возникновения, чтобы вовремя помочь ученику ликвидировать их. К примеру, ученик может допускать ошибки в таких случаях: не знает правило или, наоборот правило знает, но применить его на письме не может; смешивает правила или не понимает смысла того, о чем пишет. В целях обеспечения орфографической грамотности учитель не может не учитывать всего этого. И в связи с этим необходим систематический анализ (учет) ошибок в знаниях обучающихся. Такой анализ можно проводить в разных формах: например, с целью учета ошибок систематически проводится их классификация, особенно в проверочных работах обучающихся.

При раздаче исправленных работ и на последующих уроках учитель вызывает ученика, сделавшего эти ошибки, и просит его написать те (или аналогичные) слова, в которых он сделал ошибки. И так учитель поступает до тех пор, пока не убедится, что ученик не делает больше ошибок. Индивидуальный учет ошибок необходим для того, чтобы можно было организовать действенную борьбу с ними. Зная конкретные ошибки ученика, учитель будет знать, какие затруднения испытывает каждый ученик, какие ошибки наиболее устойчивы в его работах, будет давать ученику дополнительные задания с целью помочь ему изжить эти ошибки.

Ведя строгий учет ошибок, учитель всякий раз должен отдавать себе отчет, в чем причина затруднений всего класса и отдельных учеников. Учитель заинтересованный в успехах класса и отдельных учеников, устанавливает характер ошибок. Многие из них зависят от недостаточно твердого усвоения правила, от малого количества упражнений, от неправильной их постановки; ясно, в каком направлении придется вести дальнейшую работу: дети должны хорошо усвоить правило, написать побольше упражнений, причем таких, которые были бы наиболее полезны для укрепления навыков правописания. Часто учитель не учитывает того, что изученное с детьми правило охватывает большое количество разнообразных случаев. Например, таким общим характером отличается правило о правописании безударных гласных в корнях слов: сюда относятся не только такие случаи, как столы – стол, село – села, зима- зимы, но и такие, как рядовой, рябина, висеть, весельчак и т. п. Для того, чтобы дети научились применять данное правило, необходимо включить в упражнения не только слова, сходные с теми, на которых давалось объяснение правила, но и постепенно, по мере овладения детьми навыком, вводить и белее трудные слова, подходящие под данное правило.

Ошибки у детей возможны и от невнимательности; сюда относятся описки разного рода, пропуски, добавления и перестановки букв и слогов в словах. В таких случаях нужна работа по воспитанию внимания детей. Нужно чаще проводить такие упражнения, как предупредительный диктант, разложение слов на слоги и звуки, выделение из слов отдельных звуков, списывание целыми словами с последующей проверкой написанных слов и т. п.. Надо добиваться также того, чтобы дети отчетливо и правильно проговаривали слова, не искажая их; занятия по правописанию необходимо соединять с обучением произношению.

Для исправления таких ошибок в процессе обучения грамоте, учителю следует каждому ученику выдавать “Волшебный квадрат”. Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляет быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

Некоторые ошибки объясняются неправильностью произношения. Например, безударные гласные, находящиеся в предударном и заударном слоге, очень часто скрадываются в произношении (плучил, лошдь, золот (о) или произносятся не так, как пишутся (вырысли, ландаш).

Для успешной борьбы с ошибками важно также учитывать характер того правила, которое нарушается детьми. Если, например, обучающиеся III класса делают еще ошибки в сочетания жи — ши, ча — ща, чу – щу, то искоренить их возможно упражнениями с подчеркиванием этих сочетаний. Если дети не умеют писать такие слова, как чьи, сучья, комья, лисьи, в которых они пропускают ь (разделительный), то их следует упражнять в звуковом анализе слов, чтобы они слышали здесь раздельное произношение согласного и гласного звука (точнее, слышали звук й, который в данном случае обозначается ь). Затруднения в правописании буквы е в формах предложного падежа (в деревне, в тетрадке) устраняются сопоставлением безударных окончаний с ударными окончаниями (в стене, в земле). Усвоив эти написания, дети могут ошибаться в таких словах, как в тетради, в колыбели, на кровати, на скатерти. В таких случаях нужны упражнения, связанные с противопоставлением: в тетрадке – в тетради, в колыбельке – в колыбели, на кроватке – на кровати. Ошибки в написаниях, не проверяемых произношением, вроде кастрюля, паром, лестница, чувство, воробей, автомобиль, товарищ – устраняются иными способами: составление словариков по алфавиту и по темам, постоянным использованием такого рода слов в упражнения, вывешиванием списков трудных слов, произношением их по слогам.

Некоторые приемы работы по предупреждению ошибок:

— проговаривание трудных по написанию слов (хоровое, индивидуальное);

— звуковой анализ слов;

— использование «Словаря для справок», «Орфографического словаря» П. А. Грушникова, «Орфографического словаря» Евгения Николаевича Леоновича, (напечатанного издательством «АСТ — Пресс» в 1995 г.), «Словаря», поме­щенного в конце учебника «Русский язык»;

— использование на уроках таблиц, карточек, содержащих трудные по написанию слова;

— выписывание на доске слов на неизученные правила;

— использование сигнальных карточек при проведении предупредительного и выборочного диктантов. Использование таких карточек на уроках русского языка явится не только средством контроля за усвоением программного материала обучающимися, своевременным предупреждением ошибок перед проверочной работой, но и одной из форм их самоконтроля.

Серьезное значение приобретает вопрос о внимательном отношении детей к своим тетрадям. Опрятное, бережное отношение ученика к своей тетради свидетельствует об известном уровне грамотности и общей культурности ученика.

Многое в содержании и организации ученической тетради зависит от учителя. Недаром говорят, что тетрадь ученика – зеркало работы учителя. Учитель, заботящийся о грамотности детей, следит за тем, чтобы обучающиеся сидели правильно, держали правильно ручку, чтобы тетрадь была грамотно подписана, обернута, чтобы не вырывали из нее листов; чтобы каждый день в тетради в начале урока были записаны число и месяц, была указана тема урока или вид работы. Давая какое – либо задание, учитель предупреждает, как следует писать: все подряд или выборочно, что подчеркивать или подписывать, во всю длину строчки, или столбиком и т.п.

Внимание учителя должно быть направлено и на устранение каллиграфических ошибок: нарушение конфигурации, соотношения частей в букве, параллельность штрихов, высота и ширина букв, расстановка их на строке. Эти недочеты исправляются в индивидуальном порядке. Заметив, что ученик неправильно пишет ту или иную букву, учитель показывает (в тетради ученика), как следует ее писать, и следит за тем, чтобы в дальнейшем ученик писал правильно. Заботиться о правильном написании букв учитель должен не только в I и II классах, но и III и в IV классах. Уроки правописания являются в то же время и уроками чистописания. При проверке тетрадей учитель делает указания, на что надо ученику обратить внимание при письме букв.

Систематическая работа по предупреждению ошибок и своевременная сознательная работа обучающихся по их исправлению – важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности.

2

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.

Среди причин, порождающих ошибки учащихся, можно назвать следующие:

• Невнимание, рассеянность, поспешность.

• Не видит орфограммы (нет орфографической зоркости).

• Орфограмму видит, но ошибочно ее определяет.

• Допускает ошибку на данной из ступеней алгоритма проверки.

• Не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста.

• Работает медленно, не успевает применить свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

М.Р. Львов предлагает следующее: «Во втором классе начинается систематическая работа учащихся над ошибками: учитель ведет учет допускаемых ошибок в специальной тетради, где каждому ученику отведена отдельная страница. Школьники заводят конверты, где хранятся карточки с записанными словами, в которых была допущена ошибка; орфограмма подчеркивается. На каждом уроке предусматривается несколько минут для работы над ошибками, общими для многих учащихся. Работа над индивидуальными ошибками проводится во внеурочное время.»

Считаю, что работа над ошибками в начальных классах должна быть исключительно индивидуальной. Нужно организовать работу так, чтобы все ошибки, допущенные учеником, были им же исправлены и объяснены.

Разработана система индивидуальной работы над ошибками. Она проста и понятна для ученика, не требует большого количества времени со стороны учителя.

Каждому ученику во втором классе выдается памятка «Работа над ошибками». Она напечатана на листе. Во втором классе в памятку включены с 1 по 20 орфограммы. В третьем классе и в четвертом выдаются дополнительные листы, на которых с 21 по 29 и с 30 по 33 орфограммы соответственно. В каждом пункте памятки подробно объясняется, как работать с орфограммой, дан образец выполнения.

Проверяя работу ученика в тетради, учитель исправляет ошибку и на полях указывает номер орфограммы. Ученику дома или в классе во внеурочное время достаточно открыть памятку и выполнить работу над ошибками по алгоритму, указанному в памятке.

Почему учителю необходимо указывать номер орфограммы? В идеале хотелось бы, чтобы ученик самостоятельно определил, на какую орфограмму допущена ошибка, и по образцу поработал над ней. Но в том-то и дело, что ученик допустил ошибку потому, что не видит орфограмму (нет орфографической зоркости) или ошибочно ее проверяет. Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Только около трети школьников в состоянии определить, на какую орфограмму допущена ошибка, остальные нуждаются в помощи учителя.

Может показаться, что работа с орфограммами очень сложна, требует точных знаний и умений в области грамматики. Орфографические задачи действительно сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через систематическую индивидуальную работу над ошибками – единственно надежный путь.

Приведу памятку.

Работа над ошибками

2 класс

1. Большая буква в начале предложения.

Выпиши предложение правильно. Придумай и напиши еще одно предложение. Подчеркни заглавную букву.

Делай так:

Выпал пушистый снег. Дети рады.

1. Пропуск буквы.

Выпиши слово. Подчерки в нем пропущенную букву.

Делай так: звонок, ученик.

3. Слог.

Раздели слово на слоги. Обозначь гласные.

Делай так: у/уи/тель – 3 сл.

Запомни! Сколько в слове гласных, столько и слогов.

1. Перенос слова.

Раздели слово на слоги для переноса.

Делай так: оси – на.

Запомни! При переносе одну букву нельзя оставлять на строке и нельзя переносить на новую строку.

1. Мягкий знак ь, обозначающий мягкость согласных.

Подчеркни мягкий знак (ь) и согласную перед ним. Запиши еще два слова на эту орфограмму.

Делай так:

Ель, тень, пень, коньки, мальчик.

1. Гласные после шипящих.

Выпиши слово правильно. Придумай и запиши еще два слова на эту орфограмму.

Делай так: малыши, карандаши, ежи, роща.

1. Сочетание чк, чн, нщ, щн.

Выпиши слово правильно. Подчеркни сочетание. Запиши еще два слова.

Делай так: дочка, речка, мощный.

1. Ударение.

Выпиши слова. Поставь в них правильно знак ударения.

Например: алфавит, азбука, портфель.

1. Безударная гласная в корне, проверяемая ударением (а, о, е, и, я).

Выпиши слово. Поставь ударение. Выдели корень. В корне подчеркни безударную гласную. Обозначь орфограмму. Подбери проверочное слово и запиши рядом.

Делай так: сады – сад, волна – волны.

1. Безударная гласная в корне, не проверяемая ударением.

Выпиши слово три раза. Запомни, как оно пишется. Обозначь ударение, подчеркни гласную. Запиши два однокоренных слова.

Например: ягода, ягода, ягода, ягодка, ягодный.

1. Парные звонкие и глухие согласные.

Запиши слово, в котором допущена ошибка, правильно. Проверь согласную.

Делай так: морозы – мороз, ягода – ягодка.

Запомни! Согласные на конце и в середине слов пишутся так же, как и перед гласными.

1. Большая буква в имени собственном.

Выпиши слово правильно. Запиши еще два слова на эту орфограмму.

Например: Илья, Петров, Мурка, Красноярск.

Запомни! Имена, отчества, фамилии людей, названия рек, городов, морей, клички животных пишутся с большой буквы.

1. Разделительный мягкий знак.

Выпиши слово правильно, запиши два слова на эту орфограмму. Подчеркни мягкий знак (ь) и гласную букву.

Например: вьюга, листья, соловьи.

Запомни! Разделительный мягкий знак пишется после согласных перед гласными буквами е, ё, и, ю, я.

1. Двойные согласные в слове.

Выпиши слово правильно. Раздели слово для переноса. Запиши еще два однокоренных слова. Подчеркни двойную согласную.

Делай так: группа, груп-па, групповой, подгруппа.

1. Знаки препинания в конце предложения.

Выпиши предложение правильно. Придумай сове или найди в учебнике предложение с таким же знаком и запиши. Подчеркни знак.

Например: Ты любишь отгадывать загадки? Кто быстрее прочитает скороговорку?

1. Состав слова.

Выпиши слово. Разбери его по составу. Запиши 1 – 2 однокоренных слова.

Например: поездка.

1. Гласные и согласные в приставках.

Выпиши слово правильно. Выдели в нем приставку. Запиши еще два слова с этой же приставкой.

Например: полетели, побежали, потянулись, отнес, отбежал, отлетел.

1. Правописание приставки со словом.

Выпиши слово. Выдели приставку. Образуй от этого слова однокоренные слова с разными приставками.

Например: заехал, уехал, переехал.

Запомни! Приставка – это часть слова. Она пишется слитно со словом.

1. Правописание предлога со словом (орфограмма — пробел).

Из предложения, в котором допущена ошибка, выпиши слово вместе с предлогом. Докажи, что предлог со словом пишется отдельно. Обозначь орфограмму – пробел.

Делай так: к_берегу, к (какому?) берегу, к (крутому) берегу.

Запомни! Предлог – это отдельное слово. Не смешивай приставку с предлогом. У глаголов нет предлогов.

Например: Лодка отплыла от_берега.

1. Разделительный твердый знак (ъ).

Выпиши слово правильно. Запиши еще два слова с этой орфограммой. Выдели приставку. Подчеркни гласную.

Например: съезд, объявление, объём.

Запомни! Разделительный твердый знак (ъ) пишется только после приставок, которые оканчиваются на согласную, пред гласными буквами е, ё, ю, я.

3 класс

1. Непроизносимые согласные в корне слова.

Прочитай слово. Подбери к нему несколько однокоренных слов. Выдели корень. Проверь непроизносимую согласную. Обозначь орфограмму.

Делай так: звезда, звездочка, звездный.

1. Соединительные гласные в сложных словах (о,е).

Выпиши слово правильно. Выдели корни. Подчеркни гласную. Запиши еще одно слово на эту орфограмму.

Делай так: водовоз, самолёт.

1. Предлог с местоимением (орфограмма — пробел).

Выпиши из предложения местоимения с предлогом. Запиши еще два примера на эту орфограмму.

Запомни! Предлог с местоимениями (как и с именами существительными) пишутся отдельно.

1. Безударные гласные в родовых окончаниях имен прилагательных.

Выпиши из предложения существительные. Задай от него вопрос к прилагательному. Запомни вопрос и прилагательное. Обозначь орфограмму.

Делай так: в доме (каком?) новом.

Запомни! У слов – вопросов всегда ударные окончания.

1. Не с глаголом (орфограмма — пробел).

Выпиши глагол с не. Запиши еще два слова на это правило. Подчеркни орфограмму.

Делай так: не_пришёл, не_выучил, не_знал.

1. Мягкий знак у глаголов неопределенной формы.

Задай вопрос к глаголу. Запиши вопрос и глагол. Обозначь орфограмму. Запиши еще два слова на это правило.

Делай так: (что делать?) шить, замечеть, гулять.

1. Разбор предложения.

Выпиши предложение. Подчеркни главные члены. Обозначь части речи. Выпиши слова парами с вопросами.

Делай так:

Седые туманы плывут к облакам.

(пов., невоск., прост, распр.) туманы (какие?) седые: плывут (куда? К чему?) к облакам.

1. Однородные члены предложения.

Выпиши предложение. Обозначь однородные члены и слово, от которого они зависят. Вспомни, что ты знаешь о знаках препинания и союзах между однородными членами. Выполни схему предложения.

Например:

Сильный ветер сорвал листья с деревьев, разметал их по дороге. ( ______ ________ , _________)

Сильный ветер сорвал листья с деревьев и разметал их по дороге. (______ ______ и __________).

1. Сложное предложение.

Выпиши предложение. Подчеркни грамматические основы. Нарисуй схему. Подчеркни запятую.

Например:

В синем небе звёзды блещут, в синем море волны хлещут. (______ ______), (______ ________)

4 класс

1. Правописание безударных падежных окончаний имен существительных.

Выпиши существительное. Поставь его в начальную форму. Определи тип склонения. Выдели окончание, проверь с помощью слов-помощников. Подбери и запиши пример.

Делай так:

На опушке (на земле, 1 скл.),

На полянке (на земле, 1 скл.),

У речки (у земли, 1 скл.).

1. Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных.

Выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. Поставь к прилагательному вопрос от существительного. Определи род, число и падеж прилагательного по существительному.

Делай так:

К лесу (какому?)дольнему – м.р., ед.ч., д.п.

1. Предлог с местоимением (орфограмма — пробел).

Выпиши из предложения местоимение с предлогом. Запиши еще два примера на эту орфограмму.

Например: у_нас, ко_мне, с-тобой.

Запомни! Предлоги с местоимениями (как и с существительными) пишутся отдельно.

1. Мягкий знак на конце глаголов 2-го лица единственного числа настоящего времени.

Выпиши глагол правильно. Запиши еще два глагола на эту орфограмму.

Например: пишешь, решаешь, читаешь.

Запомни! На конце глаголов 2-го лица единственного числа пишется мягкий знак.

1. Правописание безударных личных окончаний глаголов.

Выпиши глагол правильно. Поставь ударение. Поставь глагол в начальную форму (неопределенную). Посмотри на гласную перед –ть. Определи спряжение глагола и гласную, которую следует писать в окончании глагола единственного и множественного числа.

Делай так:

Пишет – писать, глаг., 1 спр., (-е, -ут, -ют).

Литература

Бунеева Е.В., Комиссарова Л. Ю., Яковлева М. А. Русский язык. 2 класс (1 — 4) : Методические рекомендации для учителя. Вып. 2 // Серия «Свободный ум». – М.: Баласс. 1998.

Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение.1990.

// Начальная школа №4 2003. Железная Л.М., с. 43 – 46.

Работа над ошибками – одно из важнейших
направлений обучения русского языка,
неотъемлемая часть системы обучения;
соответствующий раздел методики русского языка.
Пронизывает собой все организационные формы
обучения: урок, домашние задания и пр. Включает в
себя:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении
   различных тем курса на основе прогнозирования
   знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими
   учащимися в различных текстах и отдельных
   словах, в устной и письменной речи на основе
   самопроверки и редактирования;
3. исправление, учет, классификация ошибок
   учителем, с последующим обобщением и
   использованием данных как для общей диагностики
   и прогнозирования работы в классе, так и для
   организации конкретной коллективной, групповой
   и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организация и проведение специальных уроков
   работы над ошибками, фрагментов работы над
   ошибками, на разных обычных уроках.

Перечисленные виды работ проводятся с ошибками
разных типов – речевыми, орфографическими,
орфоэпическими и т.п.. Необходимо подчеркнуть,
что важнее всего ошибки предупреждать; саму
ошибку рассматривать как явление ненормальное;
преодоление ошибок вести с опорой на
теоретический материал, на положительные образы,
на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих ошибки
учащихся, нужно назвать следующие:

• слабое развитие познавательных способностей;
• не видит орфограммы (нет орфографической
  зоркости);
• орфограмму видит, но ошибочно её определяет;
• допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма
  проверки;
• работает медленно, не успевает применить свои
  знания.

В связи с этим возрастает роль работы над
ошибками.

Начальным этапом в работе над ошибками
является их предупреждение. Приемы
предупреждения ошибок разнообразны. Их
применение на уроке зависит от характера
орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся,
развития и индивидуальных особенностей. Как
отмечает Т.Г.Рамзаева, “предупредить – это не
значит только подсказать написание слов.
Предупреждение – это способ развития
орфографической зоркости”.

Предупреждение ошибок должно служить для
овладения учащимися общих способов решения
орфографических задач, т.е. выполнения в
определенной последовательности умственных
действий, необходимых для правильного написания
слов. Наибольшие трудности вызывают решения
именно задач звуко-буквенного текста, о чем
свидетельствуют многочисленные и устойчивые
ошибки на правописание безударных гласных;
парных звонких и глухих согласных. Поэтому,
готовя детей к знакомству с названными
орфографическими правилами, необходимо
регулярно включать в минутки чистописания,
словарную работу, другие этапы урока – задания
на различие гласных и согласных звуков и букв на
основе их сравнения, характеристики, группировки
и определение их звуковых значений, постановку
ударения.

Орфография строится на основе фонематического
принципа. Фонема живет в определенной позиции и в
определенной морфеме. Для того, чтобы ребёнок
освоил законы орфографии как системы правил,
вводится термин “позиция” и объясняется какое
положение (место) звука в слове и соответственно
вводятся термины “слабая” и “сильная” позиции.
Слабые позиции фонем являются источником
орфографических ошибок учеников, поэтому
ребенок должен видеть слабую позицию – ведь
именно здесь требуется проверка. В сильной
позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно
различаются. “Опасные места” – так называем мы
слабую позицию. Каждый раз эти самые “опасные
места” нужно доказывать. Узнавать, какую букву
писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно
долго учиться. И здесь на помощь к нам приходит
прием с “окошечком” (с пропуском орфограммы)
предложенный Соловейчик М.С. Только в своей
работе я использую несколько измененный прием на
месте “окошечка” дети пишут карандашом
предполагаемую букву, чтобы не нарушить
требование графически правильного письма. Это и
есть основной способ ухода от орфографических
ошибок при незнании решения возникшей
орфографической задачи. Умение действовать по
алгоритму: обнаружив “опасное место”, если
сомневаешься, пиши карандашом букву, которую
думаешь нужно писать.

После того, как определили ударные и безударные
слоги, учащиеся записывают слово. Важнейшее
условие состоит в том, что ученики, записав слово
сами, показывали “опасные места”, прописывая
карандашом предполагаемую букву. Это место мы
называем “окном” (т.к. буква прозрачная,
невидимая), например, слова “трава, стена”. Далее
ведется работа по подбору родственных,
проверочных слов, где буква из слабой позиции
переходит в сильную позицию, учащиеся
орфографически правильно проговаривают слово и
вставляют правильную букву.

Специфическая форма записи слова с записью
орфограммы карандашом на месте “опасного
места” (“окна”) – это способ предлагаемый детям
для фиксации поставленной орфографической
задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со
словами с “опасными местами” учились, прежде
всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя
свою орфографическую зоркость.

Когда основной опорой изучения написаний
являются зрительные и рукодвигательные образы
(например, непроверяемые написания), учителю
необходимо применять приемы, обеспечивающие
легкость и прочность зрительного восприятия.
Таким приемом, как указывают Н.С.Рождественский,
Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др., является
вынесение на доску слов на неизученное правило
или трудных для написания с указанием в них
орфографической трудности, подбором
однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать
разным способами – выделять цветом(пальто),
размером шрифта (пАльто), расположением.
Составление списков однокоренных слов должно
сопровождаться разбором значения каждого
отдельного слова, выделением орфограммы и
морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения
орфографических ошибок используется выборочное
комментирование (учащиеся объясняют, прежде
всего написание тех слов, в которых испытывают
затруднение), проговаривание трудных для
написания слов (хоровое, индивидуальное), а также
различные виды диктантов (предупредительный,
объяснительный, выборочный и др.) и разборов
(фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению
ошибок может служить овладение учащимися общим
способом решения орфографической задачи, т.е.
выполнение в определенной последовательности
умственных действий, необходимых для
правильного написания слов. Общий способ решения
орфографической задачи представляется в
следующем виде: произношение слова –
распознавание орфограммы – определение места
орфограммы в слове – определение способа
проверки – проверка – запись слова – контроль.

Предупреждение ошибок следует рассматривать
как планомерную работу учителя, обеспечивающую
правильное применение школьниками
орфографических правил в специальных
упражнениях и самостоятельных творческих
работах.

Работа по предупреждению орфографических
ошибок связана с работой по их исправлению.
Процесс предупреждения и исправления
орфографических ошибок включает
последовательное выполнение определенных
действий, необходимых для решения
орфографической задачи. Работа по
предупреждению и исправлению орфографических
ошибок должна проводиться с учетом этой
взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок
учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной
– вид заданий, предлагаемых учащимся с целью
преодоления ошибок, с другой – вид указания
учителя на ошибку при проверке письменных работ.
Виды заданий перекликаются с приемами
предупреждения ошибок. Это различные упражнения,
использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство учителей предпочитают
традиционный прием указания на ошибку:
зачеркивание орфографической ошибки,
надписывание нужной буквы, обозначение на полях
условным знаком. При этом не учитываются тип
ошибки, ее причины, индивидуальные особенности
учащихся, цель исправления ошибки, уровень
овладения умением исправлять орфографические
ошибки, цель исправления ошибки должна меняться
от класса к классу и быть взаимосвязанной с
уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем
больше доля самостоятельности в работе над
ошибками.

Использование одного и того же приема
исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся
не выполняют работу над ошибками и допускают
типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности
учащихся в процессе выполнения работы над
ошибками и осуществления
индивидуально-дифференцированного подхода к
исправлению ошибок, учителям рекомендуется
использовать различные способы исправления
ошибок. Выбор способа должен учитывать
индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся
могут быть разделены на четыре группы. Каждая
группа характеризуется как качественными, так и
количественными показателями, что является
основанием для применения того или иного способа
исправления ошибки.

Первую группу составляют учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
самостоятельно могут обнаружить и исправить их
во время самопроверки и взаимопроверки,
систематически выполняют работу над ошибками и
не испытывают при этом затруднений в определении
характера орфограммы, на которую допущена
ошибка, и в выборе соответствующего способа ее
исправления.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
частично обнаруживают и исправляют их во время
само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют
работу над ошибками, и не испытывают при этом
затруднений в определении характера орфограммы
и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа включает учащихся, которые
допускают 3-5 ошибок в письменных работах,
самостоятельно не могут обнаружить и исправить
их во время само- и взаимопроверки, эпизодически
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно
большое количество ошибок в письменных работах.
Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен
меняться в зависимости от качественных
изменений показателей каждой группы, с целью
развития самостоятельности учащихся в процессе
работы над ошибками и исключения “привыкания” к
однообразному способу исправления ошибки
учителем.

В таблице 1 представлены способы исправления
учителем орфографических ошибок для учащихся
каждой группы.

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Таблица 1
Способы исправления ошибок

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознавания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Среди разнообразных приемов исправления
ошибок наиболее ценным следует признать тот,
который обеспечивает осознание учащимся
допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что
учащийся сам исправит ошибку и не сделает при
этом новой, то использует приемы, рассчитанные на
большую степень самостоятельности. Чем
конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем
легче учащимся ее исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать
учащихся к определенной работе над ошибками,
которую нужно контролировать. Сами по себе, без
последующей работы, исправления учителя не
способствуют исправлению орфографических
ошибок.

После того как ошибка зафиксирована учителем,
ученик должен выполнить работу над ошибками.
Чаще всего учащиеся используют приемы
исправления, которые соответствуют образцу,
данному учителем после письменной работы, или
многократно переписывают слово. Такие способы
исправления ошибки характеризуются
репродуктивной деятельностью учащихся и не
достигают нужного результата. Кроме того,
многократно переписывая слово, учащиеся пишут
его второй и третий раз с той же ошибкой, тем
самым закрепляя вариант неправильного
написания.

Опыт показывает целесообразность проведения
отдельных уроков для работы над ошибками.
Условно работу над ошибками можно разделить на 2
вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая
проводилась в классе после выполнения
проведенной работы;
2) Работа над индивидуальными ошибками, которая
проводилась как в классе, так и дома.

Проводя работу над орфографическими ошибками
на специальном уроке, учитель воспроизводит
знания детей по отдельным правилам орфографии,
на которые ими были допущены ошибки, дает образцы
объяснения ошибок, закрепляя орфографические
навыки, а так же готовит учащихся к
самостоятельной работе над ошибками, кроме того,
учитель указывает, в чем заключается ошибка
ученика, как надо её исправить, и почему
исправить таким образом. Работа над ошибками
должна проводиться в определённой системе и
начинаться с анализа орфограмм, которые являются
основной в данной работе. Проверив письменные
работы детей, учитель должен отметить те группы
ошибок, которые являются типичными. В данном
случае для всех детей, и над которыми надо
основательно поработать в классе коллективно.
Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные
ошибки, а дома учащиеся работают над остальными
индивидуальными ошибками. Причем успех в
домашней работе зависит от того, насколько
обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием урока “Работа над
ошибками” должно быть:

– анализ письменных работ;
– повторение соответствующего теоретического
материала;
– показ учителем приемов работ над ошибками;
– упражнения в закреплении данных орфограмм;
– задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое
внимание, считаю необходимым применять такие
формы работы над ошибками, которые заставляли бы
детей активно мыслить, творчески работать.

Важное звено в формировании орфографического
навыка – самостоятельная работа учащихся над
своими ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками
могут быть самыми разнообразными. Они зависят от
типа правил, на которые допущены ошибки, от
подготовленности класса, от умения учащихся
работать самостоятельно и других условий. К этим
приемам относятся:

– самостоятельное исправление ошибок,
отмеченных учителем особыми знаками на полях;
– самостоятельное объяснение учащимися
правописания тех слов, в которых ими были
допущены ошибки;
– подбор проверочных слов данными словами;
– выбор слов из “словаря” для сопоставления и
проверки;
– взаимопроверка работ учащихся;
– подбор аналогичных приёмов с данной
орфограммой;
– подбор примеров, противоположных по написанию;
– письменный орфографический разбор или разбор
по составу слова;
– выписывание слов и словосочетаний из текста,
диктанта с определенной орфограммой и
составлением с ними предложений, рассказов;
– выписывание слов из тетради “Мои ошибки” для
сопоставления и анализа.

При этом не следует забывать о том, что работа
над ошибками должна быть обучающей, т.е. является
продолжением деятельности ученика по овладению
орфографических навыков.

Нет необходимости доказывать, что приемы
самостоятельной работы учащихся над ошибками,
названных выше, активизируют мыслительную
деятельность школьников, формируют у них умение
сознательно применять изученные правила.

Для более продуктивной работы учащимся во 2-ом
классе выдаются памятки, которые дети, совместно
с учителем составили сами на первом уроке работы
над ошибками. Первая памятка с указанием
последовательности действий (ступеньки). При
отработки общего способа исправления
орфографических ошибок.

ПАМЯТКА-СТУПЕНЬКА

1. Произнеси слово;
2. Разбери слово по составу и определи место
   ошибок в слове(этот пункт вносится после
   изучения темы “Состав слова”;
3. Определи характер орфограммы, на которую
   допущены ошибки;
4. Вспомни (прочти) правило;
5. Выполни указания правила в таблице;
6. Выбери ошибки на то же правило и исправь их;
7. Приведи примеры на то же правило.

Практика показывает, что можно выбрать общий
способ исправления орфографических ошибок с
учетом характера орфограммы, представляющей
собой последовательного выполнения
определенных действий и основывающей на общем
способе решения орфографических задач.

Члены японской мафии якудза добровольно отрезают себе левый мизинец и преподносят боссу как символ осознания и искупления своего проступка. Руководители украинских компаний боятся даже просто озвучить свои ошибки владельцам бизнеса.

Неумение управленцев признавать собственные ошибки, грамотно преподносить свои неудачи может стоить компании денег, а менеджеру — места.

В практике был случай, когда крупная дистрибуторская компания уволила одного из лучших своих сотрудников — руководителя отдела по работе с ключевыми заказчиками — за то, что он не признался в допущенной ошибке своих подчиненных. Выяснилось, что один из сотрудников, заключая договор с сетью магазинов, рассчитал цену по старому прайс-листу. В результате компания недополучила прибыль. Руководитель предпочел скрыть этот факт, вместо того чтобы сообщить и продумать механизм компенсации недостачи.

Подобные ситуации не редкость в украинских компаниях. Проблема кроется в неконструктивности обеих сторон: собственники больше ориентированы на фактическую прибыль, а не на людей и опыт, управленцы же, зная об этом, не умеют найти подход и, как сказал Дейл Карнеги, «сделать из лимона лимонад».

Дорогие ошибки

Непреодолимый страх перед руководством вынуждает работников компании испытывать стресс даже при необходимости просто пообщаться с вышестоящим начальством. Что уже говорить о ситуации, когда топ-менеджеру необходимо доложить о провале.

По статистике примерно 15% сотрудников пытаются отложить неприятный разговор с боссом на неделю, 20% — на «когда-нибудь», еще 30% вообще не готовы говорить о своих ошибках, в надежде, что либо исправят их, либо никто не заметит. В итоге лишь 35% сотрудников готовы честно сообщить о провале.

Между тем, многие провальные ситуации требуют немедленного вмешательства. А мгновенное реагирование на проблему может снизить финансовые потери предприятия.

«Работая в юридической компании, я была свидетелем ситуации, когда сотрудница случайно разорвала важный конфиденциальный документ, заверенный нотариусом, перепутав с другими ненужными бумагами. Сотрудница сразу же побежала к руководителю и сообщила об этом. Оказалось, что участники договорного процесса и нотариус еще на месте и вопрос был быстро решен. Но если бы она, испугавшись, не призналась сразу, потеря клиента стоила бы компании сотни тысяч долларов».

Естественно, бежать с каждой мелочью к собственнику — бессмысленно. Необходимость доклада о провале должна оцениваться только с точки зрения финансовых потерь компании.

Любые ошибки, связанные с текучкой, которые можно со временем исправить, либо те, которые, например, ведут к усложнению выполнения задачи, но не к прямым финансовым потерям, могут и не оглашаться.

План действий

С повинной стоит приходить в кратчайшие сроки — это существенно увеличивает шанс на то, что ошибка не станет роковой для всей компании. Но, в то же время, важно осознавать: обнародование новости о потерях и ошибках требует серьезной подготовки.

Такая подготовка должна проходить в два этапа. Этап первый — «работа над ошибками». Этап второй — составление плана признания ошибки перед руководством.

В первую очередь необходимо проделать «работу над ошибками», ответив на несколько вопросов:

1. Что можно сделать, чтобы минимизировать ущерб.
2. Если бы пришлось делать заново, что можно было бы сделать иначе.
3. На что стоит обращать внимание в будущем, чтобы не допустить ошибку снова.

Такой поэтапный анализ позволит разработать план спасения и внести коррективы в организацию процесса.

А также поможет при разговоре с вышестоящим руководством. Если собственник настроен на конструктив, то все эти вопросы обязательно прозвучат в беседе. Грамотного собственника будет интересовать не только план выхода из конкретной ситуации, но и возможность предотвратить подобное в будущем.

Второй этап — план признания ошибок, просчетов, потерь — содержит в себе все три пункта:

• Пункт первый — озвучить веские причины неудач.
• Второй — изложить подробный план выхода из ситуации. При этом будет хорошо, если этот план уже запущен в реализацию.
• Третий — закончить встречу лучше, озвучив даже незначительные успехи, пусть они и не касаются данного вопроса. Это оставит у руководителя позитивные ощущения от проведенной встречи.

Существует еще один вопрос, ответ на который стоит продумать до встречи с вышестоящим руководством, — это степень наказания для виновных и себя в том числе. Здесь есть очень тонкий момент: наказание для подчиненных должно быть. В этом кроется один психологический нюанс, который также говорит в пользу того, что признание лучше делать в кратчайшие сроки и лично.

На практике, если менеджер приходит с сообщением о провале и планом выхода, то чаще всего топ-менеджер предлагает ему самостоятельно решить вопрос о наказании провинившихся. Но в ситуации, когда признание пришло с опозданием либо ошибка была обнаружена лично боссом, он примет решение о наказании самостоятельно. И оное будет максимальным, вплоть до увольнения.

В такой ситуации можно лишиться ключевых сотрудников в собственном подразделении. Поскольку топ, уличивший менеджера во лжи, не станет прислушиваться к его рекомендациям и мнению по поводу «казнить или миловать».

Конечно, можно попытаться преподнести информацию под нужным углом, доказывая, что, например, несвоевременно сданный отчет — это результат особо тщательной перепроверки данных. Но, к сожалению, когда речь идет о докладе собственнику, а соответственно о серьезных промахах, попытки выкручиваться, скорее всего, не принесут ожидаемого результата, а станут причиной раздражения и недоверия.

Что, где, когда

Подготовив ответы на основные и принципиальные вопросы, а также план выхода из ситуации, если, конечно, он существует, необходимо «найти» в себе психолога.

И с этой позиции определить, в какой форме и когда донести до собственника печальное известие. В идеале идти на такой разговор нужно, когда обстановка на работе нейтральна, когда у начальства нет срочных дел, авралов или праздничной атмосферы в офисе.

Несмотря на убеждение, что только сильная личность может признаться в своих ошибках, не все собственники готовы именно под таким углом посмотреть на проблему, а не под углом финансовых потерь. Поэтому, выбирая стратегию поведения и скорость признания, стоит учитывать индивидуальные особенности характера руководителя.

Если топ — эмоциональный человек, реакция которого выражается в крике, то можно использовать один прием, который поможет нейтрализовать бурную реакцию и желание рубить с плеча. Он заключается в том, чтобы опередить эмоцию. Рассказ об ошибках должен быть максимально эмоциональным, с бурным выражением сожаления, открытым раскаянием. Чем ярче будет эмоция, тем менее сильную эмоцию выдаст оппонент.

В то же время, идти и «падать на колени» перед боссом «сухим», сдержанным, рациональным — заведомо провальная стратегия. Истерика перед таким руководителем приведет к его желанию избавиться от неуравновешенного управленца.

Еще один момент, который необходимо продумать, чтобы выйти из ситуации с минимальными потерями, — детальность информации, преподносимой боссу. Здесь есть два момента: первый — что именно и в каком объеме донести до босса, второй — стоит ли называть конкретных виновников провала.

Если докладывать об ошибках приходится человеку, который не знает всех нюансов процесса, то «грузить» его проделанной «работой над ошибками» бесполезно. Он не оценит, не поймет, зато у него останется чувство раздражения. Такому человеку нужно назвать одну, но очень вескую причину провала, желательно объективную, независящую от человеческого фактора. И предложить план по выходу из ситуации с конкретными цифрами.

Если же доклад придется делать топу, который курирует направление и хорошо его знает, то главный упор нужно сделать именно на «работу над ошибками». Основным в докладе управленца должны быть предложения и план мер по предотвращению подобных провалов в будущем.

Что же касается имен виновников, то вопреки расхожему мнению, что боссы любят стукачей, назвать их имена будет ошибкой. Иногда неграмотные или неопытные управленцы, желая выслужиться или спасти собственную шкуру (мотив не так важен) выкладывают вышестоящему руководству поименно, кто и на каком этапе совершил ошибку. Стратегически — это безграмотный ход. Поскольку в глазах собственника управленец нужен именно для того, чтобы контролировать работу подчиненных и нести за нее ответственности. Называя конкретные имена, можно лишиться собственного кресла.

Кроме того, коллеги и подчиненные иногда могут стать хорошей поддержкой в ситуации провала. Как правило, это работает. Ведь если поддержку обеспечивают сильные коллеги — opinion-leaders — они могут помочь не только предотвратить удар, но и превратить его в своеобразное преимущество.

Благодарность за ошибку

Корпорация Black&Decker — производитель электроинструментов для домашнего и профессионального использования, не наказывает сотрудников за брак, который они сами выявили в своей работе и работе коллег, а высказывает благодарность. Все бракованные экземпляры попадают в своеобразный «музей брака», в котором представлены инструменты с его различными видами, описание ошибок и способы их устранения.

Каждый сотрудник обязан посетить этот музей. В первую очередь это касается новых работников. Такой подход позволил компании сократить случаи ошибок в производстве с 13% до 0,5%.

Наталья Дорошенко

Власть денег