Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания примеры ошибок

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)
2. Вычленение гласного звука (на слух)
3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Проблема дисграфии в настоящее время является одной из самых актуальных в отечественной логопедии, несмотря на то, что ее изучением занимаются многие исследователи в различных аспектах. Это связано с увеличением количества младших школьников с нарушениями письма, с усложнением симптоматики и механизмов данного нарушения и, в связи с этим, с недостаточной эффективностью традиционных методик по коррекции дисграфии.

Около трети учащихся общеобразовательных школ, имеющих отклонения в развитии речи, оказываются неуспевающими по одному, двум предметам. Они с трудом овладевают грамотой, при чтении и письме допускают большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недостатками их устной речи.

Сегодня в логопедии дисграфия рассматривается, в первую очередь, как специфическое языковое нарушение. Поэтому работа по коррекции дисграфии в основном направлена на устранение нарушений устной речи.

Учащиеся массовых школ, имеющие различные отклонения в речевом развитии, подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп учащихся нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания.

Достаточно частыми у учащихся начальных классов являются нарушения письма, обусловленные недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи. При этом у детей фонетические нарушения сочетаются с нарушениями фонематического восприятия и слуховой дифференциации, что проявляется в неточности и нестойкости речевых представлений и обобщений, а это затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом слов, препятствует соотношению буквы с обобщенным звуком (фонемой) и затрудняет восприятие букв.

В настоящее время существуют следующие факторы актуальности проблемы нарушения письма и чтения:

1. большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее перерастание их в стойкие дисграфии;
2. необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики, эффективной коррекции нарушений письма;
3. многообразие причин возникновения и сложность механизмов нарушений письменной речи, привлекающих внимание специалистов из различных областей знаний.

Цель исследования – разработка системы мер по преодолению дисграфии у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы.

Объект исследования — коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования — оптимизация путей коррекции нарушений письменной речи у детей начальных классов с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Задачи исследования:

• определить уровень развития проблемы в современный период;
• обосновать необходимость системы мер эффективного функционирования и развития объекта;
• разработать конкретную методику педагогического действия.

Гипотеза: при использовании в коррекционной работе следующих направлений:

• развитие фонематического восприятия;
• формирование звукопроизношения;
• развитие звукового, слогового анализа и синтеза;
• развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• развитие связной речи, пространственно-временных представлений, можно добиться улучшения процессов письма.

Методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, теоретический анализ, обобщение, сравнение, аннотирование, цитирование, составление библиографического списка, изучение продуктов деятельности детей.

База исследования: группа детей вторых, третьих классов МОБУ СОШ с. В. Авзян.

Практическая значимость определяется: возможностью использовать дидактический материал в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной и цитируемой литературы, приложение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В данной главе представлена теоретическая часть исследования. Мы рассмотрим общие характеристики нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и рассмотрим методы и приемы коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

• Общая характеристика нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Цель данного параграфа – дать общую характеристику нарушений письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

Впервые на нарушение письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал Л. Куссмауль в 1877 г. Работы, специально посвященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 г. английские врачи-окулисты Кeer и Morgan. В работах последнего отмечалось, что нарушение письма может быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим новое направление — рассмотрение патологии письма как изолированного нарушения, наблюдающееся при локальном мозговом заболевании. Это нарушение может встречаться и при полноценном интеллекте, и даже у одаренных детей. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка как «врожденная словесная слепота». Впервые были указаны различные степени проявления изучаемого дефекта, такие как легостения и графостения.

Проблема дислексии и дисграфии у детей долгое время существовала как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта.

Значительный вклад в изучение дисграфии внес известный невропатолог К. Н. Монахов (1914), который связал дисграфии с общим характером речевого расстройства. По мнению этого автора, дисграфии можно рассматривать как результат афатического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов. К. М. Монахов дал свою классификацию дисграфии, выделив различные ее формы: оптические, акустические, моторные, идеомоторные [12,  с. 210].

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного [13, с. 441].

Из отечественных клиницистов-невропатологов дислексии и дисграфии у детей изучал Р. А. Ткачев, который, наблюдая детей с врожденной неспособностью к чтению, отметил, что ребенок при обучении грамоте может назвать правильно буквы и слоги, но запомнить их все и удержать в памяти не в состоянии. Отдельные слоги, чаще всего последние, ребенок удерживает в памяти и прибавляет к ним вымышленное начало. Объясняет это Р. А. Ткачев плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте.

Постепенно взгляд на дислексии и дисграфии у детей как изолированное нарушение менялся, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается связь дислексии и дисграфии с дефектами устной речи и слуха. В 30-х гг. 20 столетия в работах многих педагогов-дефектологов и психологов отмечается определенная зависимость между дефектами произношения, дислексиями и дисграфиями у детей (Ф. А. Рау [3], М. Е. Хватцев [36], Р. М. Боскис [30] и др.).

Разнообразные расстройства письма носят название дисграфий. Дисграфии у детей — специфические затруднения в овладении навыками письменной речи, которые чаще всего сопутствуют недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.

В настоящее время существует несколько определений понятия «дисграфии».

Р. И. Лалаева пишет, что дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [16, с. 48].

По мнению И. Н. Садовниковой [34] дисграфия — частичное расстройство письма, основным симптомом которой является наличие стойких, специфических ошибок

Согласно положениям, изложенным в работах А.Н. Корнева [11], дисграфия — стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики.

Дисграфические расстройства у детей выражаются различно: от отдельных затруднений при письме до полной невозможности овладеть этими навыками.

Под дисграфией понимается стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным.

Письмо — знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии [24, с. 56].

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.

Подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — нужно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова, а именно выделение последовательности и определение места каждого звука в слове. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико — грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать дисграфию [21, с. 25].

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой [12, с. 273].

Различают дисграфические (специфические, логопедические) и другие (орфографические) ошибки.

И. Н. Садовникова выделяет три группы ошибок, характеризующих возможные механизмы и условия их появления:

1. Ошибки на уровне буквы и слога. Они обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов (пропуски, перестановки, вставки как букв так и слогов), трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звуков, глухих, лабиализованных гласных, сонорных звуков, свистящих и шипящих, аффрикат).
2. Ошибки на уровне слов, обусловленные:

• • затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов;
  • грубые нарушения звукового анализа;
  • трудности анализа и синтеза частей слов.

1. Ошибки на уровне предложения [33, с. 49].

А. Н. Корнев выделяет следующие категории ошибок:

• ошибки звукобуквенной символизации;
• ошибки графического моделирования структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
• ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв, пробелов или создание неадекватных пробелов в середине слов) [11, с. 75].

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева рассматривала дисграфию, как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. На основе недостаточности межанализаторных связей были выделены следующие виды дисграфии: акустическая, оптическая, моторная.

При акустической дисграфии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами [40, с. 241].

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфий мало удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (списывание сохранно, а устная речь нарушена) – нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

Дисграфия на почве расстройств устной речи. Она возникает на почве неправильного звукопроизношения, в результате которого происходит замена одних звуков другими, а отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова [19, с. 174].

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознания, на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Данная дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии, это акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавления букв; пропуски, добавления, перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфий проявляются в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельном написании слова; раздельном написании приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. Е. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т. х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу); лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп) [19, с. 272].

Нередко дефекты речи не исчерпываются недостатками произношения и распространяются на процессы фонемообразования. В этих случаях дети при нормальных умственных способностях и слухе с трудом овладевают грамотой, в процессе письма допускают большое количество характерных ошибок, которые проявляются чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв (дисграфия).

В письме этих учащихся имеются замены букв, показывающие на недостаточное различение определенных звуков, и различные виды нарушения структуры слова (пропуски букв, слогов, недописывание слов), указывают на слабое усвоение звукового анализа в целом. Следовательно, можно говорить о дисграфии как о нарушении письма, тесно связанном с нарушением развития определенных сторон речевой деятельности ребенка.

Бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова. В основном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове.

Нарушение слоговой структуры слова свидетельствует о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова

У детей, которые имеют дефекты произношения, недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития.

Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития.

Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма [28, с. 100].

Учащиеся с дефектами произношения в среднем делают в 3-5 раз больше ошибок, чем учащиеся с нормальной речью. У детей с недостатками произношения отмечаются те же виды ошибок, но в большем количестве, чем у детей, нормально говорящих.

Нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции.

Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но и письма.

Взаимосвязь между нарушениями произношения и письма дает основание говорить о единой системе их устранения, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта.

Сущность затруднений у детей с недостатками произношения, сопровождающимися нарушениями письма, в первую очередь связана с недостаточным овладением звуковой стороной слова, с различной степенью нарушения звукового анализа и формирования фонемы [19, с. 187].

2. Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи

Цель данного параграфа – определить основные направления коррекционной работы  по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Коррекционная работа по устранению нарушения письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи начинается с обследования, целью которого является выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушения письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, устанавливают обязательную фиксацию состояния речевой деятельности в целом и уровня сформированности всех языковых средств. Это позволяет определить: ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения; распространяется ли он на всю звуковую сторону речи; охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы. Это дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Для исследования процесса письма нужно определить в каждом из перечисленных ниже видов письменных работ количество и характер ошибок.

• запись букв, слогов и фраз под диктовку;
• словарный диктант;
• списывание (с рукописного, с печатного текста);
• слуховой диктант;
• изложение.

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений письма, и их соотнесенность с состоянием устной речи.

В настоящее время существует достаточное количество методик логопедической работы по устранению нарушений письменной речи.

Н. А. Никашина [19], Л. Ф. Спирова [37], Р. И. Шуйфер [44] в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно проводиться комплексно, а именно логопедическая работа должна осуществляться согласно следующим основным направлениям:

• развитие фонематического восприятия включает шесть этапов: узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз; различение слов близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа;
• работа над звукопроизношением включает, прежде всего, устранение всех недостатков в произношении;
• развитие навыков звукового анализа и синтеза проводится на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются: выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков; дописывание недостающих букв слогов; отбор слов по количеству слогов; придумывание слов на заданный звук и запись их; подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т. д;
• обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться предлагается начинать с обучения детей образованию новых слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы; с помощью одной приставки от разных глагольных основ; подбора однокоренных слов;
• развитие грамматических навыков предполагает работу над пониманием и употреблением предлогов, составлением предложений по картинкам, сериям картинок, распространением и сокращением предложений;
• развитие связной речи, как устной, так и письменной [42, с. 172].

Н. А. Никашина в статье, утверждает, что преодоление недостатков необходимо проводить с позиции взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей и учитывать принцип правильного сочетания коррекции произношения и звукового анализа [37, с. 54].

Автор отмечает, что коррекцию произношения нужно проводить одновременно с развитием звукового анализа, но соотношение работы по тому и другому разделу может меняться. На первых этапах обучения, коррекционной работе отводиться больше времени, чем звуковому анализу. В дальнейшем, соотношение во времени должно измениться в пользу звукового анализа [Там же, с. 58].

В системе по устранению недостатков произношения и письма выдерживаются принципиально важные положения:

• поочередное включение в работу звуков одной фонетической группы;
• одновременность в работе над звуками разных фонетических групп;
• последовательное развитие звукового анализа и синтеза и постепенное усложнение форм того и другого.

Результатом такой работы, должно стать то, что дети научатся самостоятельно применять приобретенные знания и навыки в устной и письменной речи [19, с. 19].

Л. Н. Ефименкова предлагает методику коррекции устной и письменной речи учащихся первого класса и отдельно методику для учащихся вторых, третьих классов. Советует начинать логопедическую работу в первом классе с усвоения детьми понятия «слово», его лексического и грамматического значения, затем переходить к работе над предложением.

Следующим этапом является формирование связной речи. Рекомендуется учить детей разным видам пересказа, составлению рассказов по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану. Далее работа должна быть направлена на развитие фонематического восприятия, усвоение слоговой структуры слова. Также основную роль логопед должен уделить выделению гласных звуков (букв) из слова.

Предлагается первый год коррекционной работы закончить развитием звукобуквенного анализа и синтеза.

Для осуществления коррекционной работы по исправлению дисграфии у учащихся вторых, третьих классов предлагается проводить занятия на закрепление таких тем, как «Состав слова», «Родственные слова», «Образование слов» и на различение приставок и предлогов. Работа над дифференциацией звуков должна включать задания на закрепление морфологического состава слова, также развитие умения находить в слове безударные гласные и подбирать к ним проверочные слова. С целью развития фонематического слуха в данной методике предлагается система упражнений на различение гласных, согласных звуков (букв), смешиваемых в устной речи и на письме. Заканчивать дифференциацию каждой группы звуков диктантами с заданиями, изложениями и другими видами заданий, связанных с развитием контекстной речи. Параллельно рассматриваются грамматические темы.

Особенность методики Л.Н. Ефименковой в том, что предлагаемый в ней методический материал можно использовать выборочно, учитывая речевые нарушения конкретной группы учеников [4, с. 5].

Система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи, представленная И. Н. Садовниковой [34], включает четыре основных направления: развитие и уточнение пространственно-временных отношений и коррекционная работа на фонетическом уровне, на лексическом уровне, на синтаксическом уровне.

Для коррекции дисграфии предлагается использовать различные виды письма: списывание с рукописного текста, с печатного текста и осложненное заданиями логического и грамматического характера; слуховой диктант со зрительным самоконтролем; графический диктант.

В работе по развитию пространственных ориентировок исходными являются упражнения, помогающие ученикам осознать схему собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировку в окружающем «малом» пространстве, в определении последовательности предметов или их изображений.

Для продолжения развития пространственных дифференцировок предлагается изучение темы «Предлоги» (те из них, которые имеют конкретное пространственное значение). Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Коррекционная работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

• развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);
• развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Коррекционную работу на лексическом уровне следует начинать с выяснения уровня словарного запаса у учеников и его пополнения. Данный этап предполагает следующие направления: выявление активного словарного запаса учащихся; уточнение и расширение словарного запаса учащихся; слоговой анализ и синтез слов; работа над ударением в словах; работа над морфемным анализом и синтезом слов.

Следующим направлением в методике автора является работа на синтаксическом уровне. Важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому. Рассматривание падежей в ходе логопедических занятий является одним из средств изживания аграммагизма в речи учащихся [34, с. 25].

В методике А. В. Ястребовой основополагающим является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма. Коррекции должна быть подвергнута вся система речи.

Автор выделяет три этапа коррекции нарушений письма:

I этап. Основная задача — коррекция и совершенствование звуковой стороны речи.

II этап. Осуществляется работа над уточнением и расширением словаря детей, развитием и совершенствованием грамматического строя речи на основе словообразования.

III этап. Работа над связной речью [41, с. 34].

Таким образом, рассмотрев выше изложенные методики устранения нарушений письменной речи, можно выделить общие направления данных методик:

• коррекцию звукопроизношения;
• развитие фонематического восприятия;
• развитие звукового анализа и синтеза.

Л. Ф. Спирова [37] основным при устранении дисграфии считает комплексную коррекцию устной и письменной речи.

Н. А. Никашина предлагает корректировать звукопроизношение и развивать звуковой анализ и синтез одновременно, но основное внимание уделять звуковому анализу.

В методике по устранению нарушений письменной речи Л. Н. Ефименковой [5] основным направлением является работа над понятием «Слово», его грамматическим и лексическим значением, а также работа по развитию фонематического слуха.

Для устранения дисграфии, согласно методике И. Н.Садовниковой [33], используются различные виды письма, а также предлагается развивать пространственно-временные отношения, проводить коррекционную работу на фонетическом, лексическом, синтаксическом уровнях.

А.В. Ястребова предлагает развивать и совершенствовать устную речь, а затем на базе этого осуществлять коррекцию письма. Главным в данной методике является коррекция всей системы речи.

Выводы по I главе

Несмотря на то, что в специальной литературе вопрос о нарушениях письма освящен достаточно полно, нарушения письма, то есть дисграфии встречаются довольно часто. В результате чего, эта проблема на сегодняшний день является актуальной.

Процесс письма состоит из трех этапов: анализа звукового содержания слова, которое подлежит написанию и превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в фонемы; превращения выделенных фонем или их комплексов в зрительную графическую схему; превращения подлежащих написанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания.

При любом сбое в психологическом акте процесса письма возникают его нарушения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма.

Выделяются:

• артикуляторно-акустическая дисграфия. Нарушается соответствие звука с буквой, страдает проговаривание;
• дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Недостаточный уровень операций выбора фонем. Наблюдаются смешение букв и замены;
• дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Наблюдаются нарушения деления слов, синтез предложений и слов, страдает слоговой и фонематический анализ и синтез;
• аграмматическая дисграфия. У детей несформированны морфологические и синтаксические обобщения, недоразвит лексико- грамматический строй речи. Наблюдаются искажения структуры слова, нарушения согласования слов в предложении, искажение предложно- падежных конструкций, пропуски членов предложения;
• оптическая дисграфия. У детей недоразвит зрительный гнозис и мнезис, а также анализ и синтез пространственного расположения;

Существует также связь нарушений письма с нарушениями произношения. Как показало множество исследований, что в основном дети у которых несформирован или затруднен звуковой анализ слов, имеют и специфические ошибки при письме.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов.

Таким образом, основными направлениями устранения нарушений письма являются следующие:

• — коррекция звукопроизношения;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие фонематического восприятия.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

В данной главе представлена экспериментально-практическая часть исследования. Мы рассмотрим результаты экспериментального обследования процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР, а также методы и приемы коррекции нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.

2.1 Экспериментальное обследование процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР

Цель данного параграфа описание экспериментального обследования процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР.

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов продолжает оставаться актуальной в логопедии.

В ходе проведения различных исследований письменной речи младших школьников выявляются типичные ошибки и выдвигаются причины, лежащие в основе дисграфии.

Наше исследование проводилось на базе МБОУ СОШ с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма. Для изучения состояния письма детям были предложены следующие виды работ, второй класс: запись букв, слогов под диктовку; словарный диктант; запись на слух фраз; списывание с печатного текста; диктант, третий класс: диктант (см. приложение I).

Проведя обследование и обработав работы детей, были получены следующие данные.

Среднее количество ошибок в письменных работах учащихся вторых классов при записи букв под диктовку — 2; записи слогов под диктовку — 3; словарном диктанте  — 1; записи фраз на слух — 4; списывании с печатного текста — 3; диктанте — 13, что наглядно демонстрирует рост среднего количества ошибок в целом на одну работу с повышением трудности письменных заданий.

Анализируя письменные работы второклассников, можно сделать вывод, что ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия, анализа и синтеза, а также орфографические ошибки являются преобладающими.

Качественно-количественные результаты исследования письма учащихся вторых классов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Количество ошибок в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР и нарушение письма

В таблице 2 приведены примеры разных видов ошибок звукового состава слова.

Таблица 2

Примеры ошибок звукового состава слова

Приведенные примеры на замены согласных и гласных (24%) показывают, что у детей отсутствует четкое различение фонем русского языка, то есть у них недостаточно сформировано фонематическое восприятие.

В процессе анализа отмечено также наличие большого количества ошибок на пропуски гласных и согласных в словах, пропуски слогов и частей слова, раздельное написание частей слова (22%). Причем большая половина пропущенных гласных (57%) находится в словах в слабой позиции (без ударения). Данные виды ошибок, а также ошибки написания мягкого знака в словах свидетельствуют о том, что у детей недостаточно сформирован навык звукового анализа слова.

В диктантах были выявлены также ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматического строя речи (16%), орфографические ошибки (38%).

Таким образом, можно сделать вывод, что в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР, преобладающими являются ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы.

Для изучения частотности и особенностей специфических ошибок письма у учащихся третьих классов общеобразовательной школы мы обследовали детей, не имеющих нарушений устной и письменной речи и детей с дисграфией, обусловленной ФФНР.

Среднее количество ошибок в диктанте равно девяти.

Преобладающими у учащихся данной категории являются ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия, составляющие 22% («прык-скок» — прыг-скок; «собралис» — собрались; «лисится» — лисица; «лехький» — легкий; «ветел» — ветер), и орфографические — 48%. Были выявлены также ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматического строя речи (15%) и фонематического анализа и синтеза (15%).

В таблице 3 представлены качественно-количественные результаты исследования письма у детей третьих классов, имеющих нарушение письма.

Таблица 3

Количество ошибок в письменных работах учащихся третьих классов, имеющих ФФНР и нарушение письма

В таблице 4 представлены качественно-количественные результаты исследования письма у детей, не имеющих дисграфии.

Таблица 4

Количество ошибок в письменных работах учащихся третьих классов

Среднее количество ошибок в диктанте равно пяти.

В диктантах учащихся третьих классов, не имеющих нарушений устной и письменной речи, преобладающими являются грамматические ошибки (54%), также встречаются специфические ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия (21%), фонематического анализа и синтеза (14%).

Анализируя письменные работы учащихся третьих классов, можно сделать вывод: частота встречаемости специфических ошибок письма у детей-

логопатов значительно больше, чем у учащихся, не имеющих нарушений устной и письменной речи.

Проведенное исследование специфических ошибок письма учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи позволит обосновать направления         коррекционной   работы.

Таким образом, нами выявлено, что в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР, преобладающими являются ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы, а у учащихся третьих классов преобладают специфические ошибки письма у детей-логопатов.

2 Методы и приемы коррекции нарушений устной

и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы

Цель данного параграфа привести методы и приемы коррекции нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.

В результате раскрытия сущности механизма нарушений письма и на основе проанализированных методик логопедической работы по устранению дисграфии, мы предлагаем систему коррекционных мер преодоления данного нарушения.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерным является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками, а также отставание в лексико-грамматическом строе речи, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования. Также у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются нарушения внимания, памяти, логического мышления, мелкой моторики. Для многих из них характерна неустойчивость нервной системы, сниженная работоспособность, быстрая утомляемость. Таким образом, для устранения ошибок письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходима единая система коррекционного воздействия [6, с. 24].

Предлагаются следующие направления коррекции дисграфии у детей данной группы:

• — формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков;
• — развитие фонематического восприятия;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие слогового анализа и синтеза;
• — развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• — развитие связной речи;
• — развитие пространственно-временных представлений;
• — развитие оптико-пространственных представлений;
• — формирование самоконтроля.

Формирование звукопроизношения предполагает устранение всех недостатков звуковой стороны речи.

Развитие фонематического восприятия направлено на формирование у детей умения воспринимать разнообразные тонкости звучания, правильно слышать и использовать акустически и артикуляционно близкие звуки в самостоятельной речи. Данное направление включает развитие умения различать высоту, силу, тембр голоса; слова, близкие по звуковому составу; дифференцировать слоги и оппозиционные звуки;

Развитие звукового анализа и синтеза предполагает решение следующих задач: развитие умения определять наличие звука в слове; выделение звука из начала и конца слова; определение местоположения звука по отношению к другим звукам слова;

Развитие слогового анализа и синтеза предполагает решение следующих задач: развитие умения выделять первый слог в слове; определять количество слогов в слове; составлять слова из слогов; делить слово на слоги;

Развитие лексико-грамматического строя речи предполагает уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов; умение пользоваться разными способами словообразования; овладение детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

В отношении развития словарного запаса мы предлагаем следующую последовательность работы: овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления; при помощи приставок; усвоение понятия о родственных словах, предлогах и способах их использования, дифференциации предлогов и приставок.

Работа над предложением включает развитие умения строить и перестраивать предложения, понимание детьми связи слов в предложении, формирование навыка схематичного изображения структуры предложения.

Развитие связной речи предполагает совершенствование навыка построения связного высказывания, навыка логичности и последовательности высказывания. А также работу с повествовательным, описательным, описательно-повествовательным текстами.

Развитие пространственно-временных представлений включает следующие задачи: ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое, развитие зрительно-предметного восприятия, вычленение признаков предмета, восприятия цвета и пространственных признаков плоских и объемных предметов; дифференциация сходных цветовых тонов и геометрических форм; формирование интегративного образа буквы.

Развитие оптико-пространственных представлений включает развитие зрительно-моторных координаций, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами [11, с. 43].

В коррекции нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи мы предлагаем использовать, наряду с развитием слуховой дифференциации звуков, языковым анализом и синтезом, развитием лексико-грамматического строя речи, формированием пространственных представлений, речевую ритмику.

Речевая ритмика — это система упражнений, в которых различные движения головы, рук, ног, туловища, сочетаются с произнесением определенного речевого материала.

При развитии слогового анализа при помощи речевой ритмики необходимо сделать акцент на умение выделять гласный звук в слове, поскольку количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление, пропуски и перестановку слогов [8, с.42].

С помощью речевой ритмики также можно проводить работу по выделению последовательности звуков в словах типа «кот», «мак»; проводить анализ и синтез обратных и прямых слогов; определять место звука в слове и дифференцировать звуки на слух. У детей в результате формируется внимание к звуковой стороне речи, расширяется представление о звукобуквенном и слоговом составе слова, развивается фонематический слух, вырабатывается привычка к фонематическому анализу и синтезу слова.

Коррекционная работа по устранению дисграфии у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, может быть следующей:

Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков, развитие фонематического восприятия.

Приемы:

• — специальные упражнения на узнавание неречевых звуков, формирование интонационной выразительности в речи детей, на подбор соответствующих заданию слогов и слов;
• — игры: «Слоговые дорожки», «Внимательные ушки», «Коробок­ коробок», «Подай голосок», «Забытые картинки», «Закончи стихотворение», «Подбери пару», «Хорошо послушай», «Твердый — мягкий», «Тима и Дима» (см. приложение II).

Развитие звукового анализа и синтеза.

Игры: «Выбери правильно», «Добавь звук», «Светофор», «Какое слово спряталось», «Построим пирамиду», «Соседи», «Живые звуки» [41, с. 28-31] (см. приложение III).

Формировании слогового анализа и синтеза.

Приемы: выделение первого слога в слове; повторение слоговых цепочек; определение количества и последовательности слогов в слове; определение «лишнего» слога в ряду одинаковых; упражнения на «наращивание» слога, на добавление недостающего слога; дифференциация слов с различной слоговой структурой; составление слов из слогов; деление слов на слоги.

В данное направление может быть включена тема «Ударение».

Для уточнения произнесения согласных звуков и прочного их усвоения,

выделения первого и последнего звуков в словах типа «кот», «мак», определения места звука в слове пользуются приемом речевой ритмики (различные символы-движения). Характер движения определялся по характеру артикуляции звуков [27, с. 29-35] (см. приложение IV).

Развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений.

Приемы:

• — развитие у детей суффиксального способа словообразования: игры «Ателье», «Что изменилось», «Кто это»; задания на образование от              слов- действий слов-предметов при помощи суффикса «к»; образование имен прилагательных с суффиксом «н» от имен существительных;
• — работа над образованием новых слов посредством приставок: задания на дифференциацию приставок по значению, различение предлогов и приставок; образование новых слов при помощи приставок;
• — развитие навыка образования новых слов, путем сложения двух корней: игры «Половинки», «Сложное слово»; решение кроссворда;
• — развитие навыков словообразования и словоизменения: игры «Измени слово», «Кто самый наблюдательный», «Кому нужны эти вещи», «Угадай, чьи это вещи», «Какого цвета»; задания: выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций;
• — работа по обогащению словарного запаса, упражнения в подборе родственных слов: задания на составления предложений сданными словами, подбор к заданному слову однокоренных слов, игра «Сбежавший корень», упражнение на нахождение «лишнего» слова в ряду однокоренных.
• — работа над предложением: упражнения на составление предложений из заданных слов, добавление слов в незаконченное предложение [10, с. 108-121] (см. приложение V).

Развитие связной речи.

Приемы: написание детьми изложений, сочинений, а также составление и преобразование предложений по сюжетным картинкам.

Развитие пространственно-временных представлений включается в каждое занятие [32, с. 59-69].

Приемы:

• — последовательное разложение серии картин с изображением времен года с любой точки отсчета;
• — установление последовательного ряда частей суток и дней недели;
• — наложение палочек и геометрических фигур на образец;
• — конструирование целого из частей;
• — упражнения на обозначение пространственного расположения предметов;
• — воссоздание силуэтов из наборов геометрических фигур;
• — конструирование из палочек предметных изображений по воображению;
• — дорисовывание незаконченных рисунков;
• — рисование фигур по опорным точкам;
• — зрительный анализ букв и цифр с делением на составляющие элементы;
• — синтез букв и цифр, выявление сходства и различия между похожими изображениями;
• — конструирование букв и цифр из палочек, спичек, геометрических
  фигур;
• — реконструирование букв с добавлением нового элемента, перестановки
  элементов;
• — нахождение правильно изображенной буквы в ряду среди правильно и
  зеркально написанных;
• — узнавание объемных букв из «Волшебного мешочка»;
• — узнавание букв и цифр в различных вариантах написания, в условиях наложения и зашумления;
• — соотнесение букв и цифр с различными значками;
• — дописывание в тетради элементов букв;
• — выкладывание целой буквы или цифры из различного количества частей.

Развитие оптико-пространственных представлений включается в каждое занятие [45, с. 60-70].

Приемы: копирование фигур, рисование простых и более сложных фигур, напоминающих элементы букв.

При проведении данных систем мер по преодолению дисграфии у учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, количество специфических ошибок в письменных работах уменьшается.

Таким образом, основными направлениями коррекции нарушения письма у учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являются коррекция звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков и развитие звукового анализа и синтеза. Данные аспекты должны иметь тесную взаимосвязь, так как умение различать и выделять звуки оказывает корригирующее влияние на развитие артикуляции, а правильное и отчетливое произнесение звука всегда помогает лучше различать его в слове.

В свою очередь оптимизация коррекционного обучения требует одновременной работы над всеми компонентами речевой системы.

Выводы по II главе

Исследование проводилось на базе БОУ СОШ с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма. Учащимся были предложены следующие виды работ: запись букв, слогов под диктовку; словарный диктант; запись на слух фраз; списывание с печатного текста; диктант (2 класс); для третьего класса диктант.

По полученным результатам можно сделать следующие выводы:

• На начало учебного года в письменных работах учащихся вторых, третьих классов, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, преобладающими являлись ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы.
• У учащихся третьих классов, не имеющих нарушений устной и письменной речи, основными ошибками были ошибки грамматического характера.

Заключение

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов продолжает оставаться актуальной в логопедии. Дети, у которых нарушения произношения сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20-25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат неуспеваемость по письму.

Характер ошибок, связанных с неправильным нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Прямое соответствие между нарушениями произношения и письма обнаруживается не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения сочетается с различной тяжестью нарушения письма, и наоборот. В других случаях при сравнительно сглаженных нарушениях произношения на первый план выступают недостатки письма.

Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста
нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое
недоразвитие лишь до момента овладения грамотой, т.е. в течение 1 полугодия
первого класса. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма, обусловленное фонетико- фонематическим недоразвитием.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма.

Выделяются:

1) Артикуляторно-акустическая дисграфия. Нарушается соответствие звука с буквой, страдает проговаривание;

2) Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Недостаточный уровень операций выбора фонем. Наблюдаются смешение букв и замены.

3)      Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.  Наблюдаются нарушения деления слов, синтез предложений и слов, страдает
слоговой и фонематический анализ и синтез.

4) Грамматическая дисграфия. У детей несформированны морфологические и синтаксические обобщения, недоразвит лексико- грамматический строй речи.

5) Оптическая дисграфия. У детей недоразвит зрительный гнозис и мнезис, а также анализ и синтез пространственного расположения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Проанализировав основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи, предложенных различными авторами (Л. Ф. Спирова [36], Л. Н. Ефименкова [4], И. Н. Садовникова [33], Л. С. Волкова [18], А. В. Ястребова [45]) мы выделили основные положения оказания помощи детям данной категории:

• — коррекция звукопроизношения;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие фонематического восприятия.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерным является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками, а также отставание в лексико-грамматическом строе речи, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования. Таким образом, оптимизация путей коррекции нарушений письменной речи требует одновременной работы над всеми компонентами речевой системы:

• — формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков;
• — развитие фонематического восприятия;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие слогового анализа и синтеза;
• — развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• — развитие связной речи;
• — развитие пространственно-временных представлений;
• — развитие оптико-пространственных представлений;
• — формирование самоконтроля.
• — использование речевой ритмики при развитии слогового анализа, уточнении произнесения согласных звуков, выделении последовательности звуков в слове.

Доказательство эффективности разработанной системы мер по преодолению дисграфии у учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи представлено на основании исследовани.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ N2 с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма.

На начало учебного года в письменных работах учащихся второго-третьего классов, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, преобладающими являлись ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы. В письменных работах учащихся данной категории встречались также лексико-грамматические ошибки и ошибки грамматического характера.

Учитывая полученные результаты исследования, была приведены система мер по коррекционной работе по преодолению нарушений устной и письменной речи.

Исходя из материала, изложенного в работе и результатов проведенного исследования, можно сделать вывод, что поставленная цель достигнута, сформулированные задачи решены, гипотеза доказана.

Дисграфия на основе нарушенного фонемного распознавания — иначе она называется  акустическая дисграфия — является проявлением небольшого органического поражения в центре Вернике. Вследствие этого ребенок не способен точно различать слышимые звуки.

До того, как ребенок начинает обучаться письму, активно используется лишь устная речь, это нарушение не проявляется ярко, так как на помощь приходит общее понимание лексического смысла текста. Однако для письменной речи требуется тонкий анализ фонем, в противном случае ошибки неизбежны.

Признаки акустической дисграфии

Родителям, у которых дети столкнулись со сложностями с обучением в школе письму, следует обратить внимание на характер ошибок. Несомненно, работать над коррекцией дисграфии должен специалист, но понимать, что происходит и вовремя обратиться за  помощью, обязательно нужно.

Итак, в чем выражается акустическая дисграфия:

• замена на письме букв, похожих по звучанию (парных твердых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих, некоторых гласных, в частности, лабиализованных);
• частые ошибки при письменном обозначении мягкости звуков;
• пропуски некоторых букв или даже слогов, перестановка их местами;
• объединение при написании нескольких слов в одно.

В качестве примера можно привести такие ошибки как «мяшик» вместо «мячик», «телай» вместо «делай», пропуски мягкого знака «окун», «Васка», «лублу» вместо «люблю».

При этом дело совсем не в том, что ребенок не знает, как правильно произносятся эти звуки. При акустической дисграфии, как правило, артикуляционные органы работают «как часы» и проблем с постановкой фонем у детей не наблюдается.

Читайте также: Возрастные этапы психического развития ребенка

Причины акустической дисграфии

В основе возникновения дисграфии акустического типа лежит нарушение фонематического слуха и восприятия. Именно они помогают правильно распознавать звуковой строй слова, определять количество слогов, место и точное значение фонемы.

За дифференцирование звуковых образов слов отвечают зоны, расположенные в височных отделах мозга. Именно здесь акустический сигнал кодируется и передается в зону Вернике, в которой производятся анализ и синтез полученной информации. Нарушения, возникшие в данных зонах, и приводят к неправильному фонетическому восприятию.

Причинами нарушений могут выступать различные факторы:

• Внутриутробные поражения мозга плода.
• Инфицирования во время беременности.
• Тяжелые заболевания ребенка в раннем возрасте.
• Социальные или психологические причины (недостаточное количество общения с ребенком, билингвизм, педагогическая запущенность).

Встречаются случаи также наследственных нарушений.

Коррекция акустической дисграфии

Очень важно, чтобы родители вовремя заметили имеющуюся проблему и обратились к специалисту. Скорректировать дисграфию и помочь ребенку успешно учиться вполне возможно.

Логопед проведет диагностику состояния речи ребенка, его развития. Дело в том, что проявления нарушений письма всегда вторичны. Необходимо выявить основную причину возникшего состояния и только тогда заниматься коррекционными действиями.

В план занятия включаются упражнения, стимулирующие развитие фонетического слуха и восприятия, а также звукового анализа и синтеза. Учитывая, что дисграфия обычно диагностируется у детей школьного возраста, многие задания проводятся не в игровой форме, а в виде выполнения упражнений на бумаге. Однако игровые моменты тоже должны присутствовать, чтобы у ребенка не возникало усталости и психологического перенапряжения.

Читайте также: Диагностика психолога ребенка в 3-4 года

Игры и задания для коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

• Для развития неречевого слуха детям предлагаются игры из серии «Тихо-громко» (на звуки разного уровня громкости нужно совершать разные действия), «Где звук?»
• Обязательны задания, закрепляющие понятия о гласных и согласных звуках, умение распознавать их на слух. Параллельно проводится акцентуализация правильного произношения фонем.
• Задание «Умный водитель» — из карточек с изображением предметов (а впоследствии только написанных слов) необходимо выбрать только те, которые начинаются на заданную фонему. Это упражнение можно использовать также при отработке распознавания звука в середине или в конце слова.
• «Скажи наоборот» — педагог произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а дети должны подобрать вариант мягкого звучания (мя, мю).
• Для формирования навыков звукового анализа и синтеза проводятся упражнения на подсчет количества фонем в слове, их последовательности, составления слова из набора звуков под диктовку и прочее. Например, задания на подсчет количества букв и звуков, распределения слов по «домам» — в одном нужный звук располагается в начале, в другом — в середине, в третьем  — в конце слова.
• «Отгадай слово»- упражнение с моделями слов. Ребенок должен вписать пропущенные буквы и объяснить свой выбор, обозначив твердость или мягкость предшествующей согласной. (Например, М _ Ч, М _ К, М _ Л).
• С большим удовольствием дети ищут ошибки в словах. Упражнение «Незнайка» помогает им закрепить полученные навыки. Надо исправить те ошибки, которые допустил в письме Незнайка.
• Игра «Составь слово» — из набора карточек с написанными буквами дети должны составить слово. Можно поиграть в обратный вариант этой игры — в буквах одного слова найти несколько других слов.
• Для отработки навыков подходят диктанты — к примеру, из услышанных слов необходимо записать только те, в которых есть мягкий (твердый) звук, в другом варианте записать слова в два столбика.

Составлением плана коррекционных занятий и подбором необходимых упражнений должен заниматься специалист. Родителям же нужно помнить, что с их поддержкой и помощью дисграфию можно «победить». Главное — систематичность работы, выполнение домашних заданий и, конечно, положительный настрой.

Дата публикации: 13.10.2017. Последнее изменение: 18.07.2022.

Особенности дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

Введение

Актуальность темы исследования: В последнее время увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи. Нарушения письма являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному освоению школьных знаний. Поэтому не случайно проблема коррекции дисграфии представляет интерес не только для специалистов (логопедов, психологов, лингвистов), но и для учителей начальных классов и русского языка.

         В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г.Парамоновой [149], количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 52 %.

          Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

          В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Следует отметить, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

нарушения устной речи;

недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов;

оптико-пространственная организация деятельности письма;

рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;

отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Поэтому без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии эти нарушения не могут быть компенсированы.

Объект исследования – нарушения письменной речи при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

Предмет исследования – особенности дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания у младших школьников.

Цель исследования — совершенствование процесса коррекции дисграфии у младших школьников.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

На основании анализа научной литературы определить сущность понятия «дисграфия».

Рассмотреть виды дисграфий, выделить дисграфию на почве нарушения фонемного распознавания.

Изучить особенности данного типа дисграфии.

  Выявить методы коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания в младшем школьном возрасте.

1.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе.

Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет — образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.

В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали — не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.

У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.

Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознаельного и малоосознанного подражание постепенно переходит в сознательное.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года — и во вторую, уже как элементы речи.

При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.

Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения — развивается вторая сигнальная система, устная речь [ 21, с.217].

Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.

Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи:

Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

 Следует различать биологический («элементарный») слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:

1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;

2) становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;

3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.

4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода – различение правильного и неправильного произношения.

Формирование фонематического восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.

 Новые для младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение) возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результате чего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще не расчлененные (диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы. Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например, у-а, э-э, а-й).

На рубеже первого и второго месяцев при первых проявлениях приятного чувства (радости) у младенца возникают короткие звуки вроде гы, кхы, связанные с изменением дыхания при выражении радости, — «гуканье», часто с пусканием пузырей. К концу второго — третьего месяца ребенок издает звуковые комплексы, состоящие из заметно расчлененных, но недостаточно четких протяжных звуков: а-а-а, а-гу, а-гы, бу, бум-бу и т.д.; на третьем — четвертом месяце: май, амм, тль, пль. Этим начинается стадия «гуленья». Звуки гуленья похожи на щелканье, фырканье, бульканье, еще не вполне четки и с неустойчивыми артикуляциями и не имеют социального значения. На пятом —шестом месяце произносятся уже хорошо различимые отдельные звукосочетания (ма, ба, па, да, на), а затем на основе автоимитации они повторяются (ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па, дя-дя-дя, на-на-на). Такая автоимитация облегчается уже проторенными в мозгу нервными путями и поддержкой развивающимся слухом. Ребенок вступает в стадию лепета.

Артикуляции в лепете по сравнению с гуленьем приобретают большую точность и устойчивость, вырабатываются определенные сочетания звуков, особенно смычных с гласными. Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда еще очень неточные и слабые, разные комбинации их с гласными: ребенок начинает расчленять и сочетать звуки. Благодаря чередованию гласных и сочетаний с ними согласных вырабатываются слоги и ударения на них. Ребенок гулит и лепечет большей частью при спокойно -удовлетворенных состояниях. Он как бы забавляется, «играет» до утомления своим голосом, как руками и ногами, после чего быстро засыпает. В этой «игре» упражняются еще слабые органы речи, в результате чего развиваются координации речевых движений, дифференцируются слуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестезические раздражители, образуются новые звуковые связи.

Автоимитация является хорошей подготовкой для подражания речи других . Сначала ребенок подражает тем звукам окружающих, которые он сам произносит и артикуляцию которых хорошо видит, а затем звуки повторяются в основном по слуху. К восьмому—девятому месяцу такое подражание становится любимым занятием ребенка. На десятом месяце дитя подражает и таким звукам окружающих, которые самостоятельно еще не произносит: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так [Щелованов Н.М, 1967, Гвоздев А.Н. 1961].

В этот период произносятся и такие звуки, которых нет в системе даже родственных языков, и такие, которые невозможно письменно обозначить. Далее у ребенка происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та, кэн-бэ). Это уже словоподобный лепет. В этот период звуки лепета менее связаны с инстиктивными реакциями, т.е. часть из них приобретает характер условных рефлексов, что содействует овладению звуками речи окружающих. Постепенно лепет полностью угасает, во-первых, потому, что для него нет подкрепления в речи взрослых, во-вторых, потому, что в нем нет социальной значимости вторых сигналов. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.

Лепетные слоги уже во второй половине первого года постепенно синтезируются ребенком на основе рефлекса подражания в первые, лепетные слова — нечеткие, с неполным составом звуков. У ребенка устанавливаются условные связи между этими звукосочетаниями и раздражителями первой сигнальной системы. Эти связи чрезвычайно умножаются и дифференцируются в последующие возрастные периоды в практике воспитания, обучения и образования трудовых актов.

У ребенка возникает усиленная потребность в речи — часто он в целях удовлетворения своих желаний просит мимикой, жестом. Мать подхватывает эти движения словами: «Ну скажи — мама, дай мяч» и т.п. Дитя понемногу начинает повторять за матерью, а около полутора — двух лет начинает говорить отдельными коротенькими фразами. До исхода второго года у детей наблюдается как бы механическое повторение слов, концов вопросов, концов услышанной фразы. По-видимому, здесь проявляется внутренняя речь, помогающая понять услышанное. Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело.

Как первоначальное понимание, так и овладение произношением у ребенка вначале опирается на ритм и интонацию слова без различения звукового состава его. Ребенок говорит: нононок вместо огонек, титити вместо кирпичи и т.п. Он стремится воспроизвести даже ритм фразы. Маленькие дети, например, любят произносить ритмические цепи рифмованных звукосочетаний (тити-тиди-тико-том). В дифференцировке смысла речи на первых порах детства главную роль играет эмоциональная окраска произносимого.

Различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т.п.

Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки а, б, п, м, г; затем постепенно, к началу второго года, появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, д, к, х, ль, с, ф. Большинство этих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные, переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукам смягченные (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции (вместо р—л, вместо с—т и т.п.), двугубное л или в вместо л, б вместо в (тель — стол, ляпа, япа, вапа — лапа, бадя — вода, люцка — ручка); вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются. Например, т переходит в к через стадии: т зубное — т нёбное — т какуминальное (кончиком языка) — нормальное к. При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют. Всякий заместитель звука представляет некоторое число артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движений замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладения замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающий овладение и другими звуками.

У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков раннего периода.

Диффузность звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один звук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и маци-ки — мальчики). Период окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех месяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.

Выделение фонем, по данным Н.Х. Швачкина [ 41,с.36-38] происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяется гласная а в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются и— э, у— о, и— у, э— о, и— о, э— у. Труднее всего усваиваются и— у, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; о— у сходны в артикуляции и плохо различаются друг от друга. Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причем для различения сонорных главную роль играет слух, шумных — артикуляция. Значительно позже, примерно через год, различается мягкость и твердость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребенок в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию или на то и другое. В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные п, б, м, ф, в (здесь помогает и зрение). Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более легкие (п— т, б— д, п— к, б— г, п— ф, т— с, к— х). Далее различаются один от другого язычные переднего и заднего рядов (т— к, с— х).

В последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребенком и раньше. Это различение затрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие л— й, р— й.

Как правило, в периоде формирования согласных звуков глухие, не осложненные работой гортани, предшествуют звонким, взрывные преобладают над щелевыми, потому что ребенку легче на короткое время грубо прижать орган речи, чем длительно удерживать его сближенным на небольшом расстоянии. Вот почему ш, ж, с, з, ц появляются значительно позже других согласных звуков — лишь на третьем году, а иногда даже в конце пятого года. Твердые звуки лир возникают вследствие особой сложности своих артикуляций значительно позже других звуков, часто лишь к пятому — шестому году и позже.

Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая — артикуляционно, т.е. не все звуки, различаемые ребенком по слуху, произносятся им.

При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается (мидой — помидор, атобиль — автомобиль, кляндаш — карандаш). Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества (ва — варежки, ко — молоко и т.п.), затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто — последний, и наконец, вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речи окружающих или обучения дитя овладевает нормальным произношением слова. Так, слово молоко последовательно произносится: моко, моколо, молоко. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи — преобладание хорея (установлено Швачкиным): бака, вместо собака, Всгдя вместо Володя, Сёня вместо Семен и т.п.

        Бывает, что выпадают и ударные слоги (бо вместо болит, бу вместо больной). Чем больше слогов в слове, тем чаще случаи пропусков их. Слабый звуковой анализ, недостаточность артикуляции, кинестезических дифференцировок и чувства ритма, по мнению Н.Х. Швачкина — существенные причины пропуска слогов. Легче усваивается открытый слог, закрытый слог встречается в детской речи реже и появляется позже [41, с. 38].

При стечении в одном слоге нескольких согласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости фонетического анализа, остается обычно только один из них: сясьно — страшно, басой — большой, мася — масло. Наиболее трудными являются следующие сочетания: два взрывных (бг), сонорный — взрывной (лк), фрикативный — взрывной (ст), два фрикативных (сх) и согласные с одинаковым (сз) или близким местом образования (сд, вп).

Не выпадают, по Гвоздеву, только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы л, р, й, (j). Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребенок овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее — сонорного с взрывным [ 8, с. 211].

Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 — 5 лет наблюдаются: перестановки, особенно в длинны словах и когда в них имеются рил (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): помолала, коломотив, левольвер ,удвоения: нюню — одну; слияния двух слов в одно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, уподобления под воздействием об щего сходства слов, звуков (бупка вмест булка, бамя-жка вместо бумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.

Такие особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным является осознание фонематической значимости их. Между тем до 3—4 лет ребенок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков

Подытоживая фонетические своеобразия речи в онтогенезе, следует подчеркнуть важное положение, выдвинутое А.Н.Гвоздевым: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитая речевая моторика. В то же время ( на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха [ 8, с. 243].

   1.1. Особенности формирования процесса письма в онтогенезе

           В работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Цветковой, Е.В.Гурьянова, А.Н.Корнева, Р.Е.Левиной, А.Н.Леонтьева и других раскрываются механизмы формирования письма и их нарушения.

Как отмечает Б.Г.Ананьев [1], в процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

-сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма;

-письмо, как речевая деятельность.

          Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо:

-речеслуховой (акустический)

-речедвигательный

-речезрительный (оптический)

-двигательный.

          Л.С.Цветкова говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие [23]. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие операции:

-звуковой анализ слов (установление последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы);

-перевод фонем в графемы

-перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

            Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором, по мнению Е.В.Гурьянова [3], можно выделить два составляющих аспекта:

-психологический;

-лингвистический.

           Психологическое содержание письма включает в себя:

-мотив (намерение к письменной речи)

-создание замысла (о чем писать)

-определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)

-регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

         В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект — лингвистическая организация — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом используется парадигма языковых средств, как указывает Е.С.Иванов [4].

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

-мотив

-программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)

-оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой

-анализ предложения на слова (выделение границ слов)

-звуковой анализ структуры слов

-соотнесение выделенных фонем с графемами

-воспроизведение графем с помощью движений руки, как описывается в работе А.Н.Корнева [5].

        К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.

Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.

Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия

Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство)

В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

           Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо, как отмечает в своей работе Р.Е.Левина [13].

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

        По А.Н.Леонтьеву [14] психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

-процесс символизации фонем

-процесс моделирования звуковой структуры слова

-графомоторные операции

          Предпосылки формирования этих операций:

-навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)

-развитие фонематического восприятия ребенка (Р. И. Левина [13] выделяет несколько этапов), завершающий этап — осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения)

-овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв

-графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

         Предпосылками письма можно представить также:

сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов;

Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую;

Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное);

Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности;

Полноценное развитие речи ребенка;

Физиологическая, эмоциональная готовность.

           Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать. А.Н.Корнев [9] выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

           3-й уровень (нижний):

интеллектуальное развитие

развитие условных рефлексов

уровень развития сукцессивных способностей

развитие пальцевого праксиса

          2-й уровень:

способность к символизации

фонематическое восприятие и представления

операции фонологического структурирования слов

операции трансформации временной последовательности звуков

пространственная последовательность букв

зрительно-моторная координация

            1-й уровень:

навык звукобуквенной символизации

навык моделирования звуковой структуры слов

графомоторные навыки

          Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

Ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.

Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения), который делиться на 2 подэтапа: элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений) и буквенный (укрепляется связь звука с буквой).

Аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.

Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент — на изложение мысли в письме. Письмо становится полноценным средством общения, отмечает в своих работах А.Р.Лурия [17].

          М.М.Безруких [2] говорит о том, что письмо — одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.

Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и т. п.).

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах — графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что “выпадение” любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто “техническое” выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6—7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

           Письмо – один из самых сложных видов человеческой деятельности .         Письмо начинается с замысла. Нужно мысленно создать план письменного высказывания, определить общую последовательность мыслей и постоянно удерживать ее. Каждое предложение, которое необходимо записать, надо разделить на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом важно проговорить каждое слово. Проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее) помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – выделенную из слова фонему нужно соотнести с определенным зрительным образом буквы. Букве, как и звуку, присущи элементы неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. По аналогии с фонематическим слухом буквенное зрение правомерно было бы назвать графематическим. Именно это зрение вычленяет из букв спрятанные в них устойчивые признаки, элементы, которые отличают одну букву от другой.  Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»). Каждый элемент на этом этапе выписывается отдельно, даже если в школе требуют писать слитно всю букву или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

Несформированность любой операции, обеспечивающей процесс письма или чтения, может привести к определенным трудностям при обучении грамоте, вызвать дисграфию или дислексию. Причины нарушения чтения и письма являются сходными. В зависимости от того, какая операция нарушена, выделяют разные формы дислексий и дисграфий. Эти формы отражены в статье «Как рождается проблема дисграфии и дислексии [16].

           Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей, не готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

        Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается, что формирование навыка завершается к 10—11 годам, т. е. это возраст, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние “помехи” (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе.

Таким образом, формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Глава I. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания в структуре нарушений речи

1.1.Определение понятия «дисграфия»

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.^[1]

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.^[2]

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.^[3]

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.^[4]

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р.И.Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

искаженное написание букв;

замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

несформированностью  действий   звукового   анализа  слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

  трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

  грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);

трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.^[5]

А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).^[6]

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма.

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995).

В этиологии расстройств письменной речи А. Н. Корнев (1997, 2003) выделяет три группы явлений.

Первая группа — это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа — это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери-и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии (Э. Г. Симерницкая, 1985; Л. С. Цветкова, 2001; Т. В.Ахутина, 2001; А.В.Семенович, 2002), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемое™, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

задержку развития психических функций;

неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма);

    парциальное недоразвитие ряда психических функций.^[7]

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта (В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, 1994).

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь — высшая ступень речевого развития (Л. С. Цветкова, 1997). Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц — предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6—7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. (Л. С. Цветкова, 1997). Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику (Р. И.Лалаева, 1998).^[8]

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 и др.). Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.

1.2.Классификация дисграфий

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С. С.Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И.Насонова, 1979; М.Ш.Адилова, 1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной  модальности  в другую,  например,  перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую (О. А. Токарева, 1971).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.^[9]

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М. Е.Хватцева (1951, 1959). Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. М. Е. Хватцев и Р.Е.Левина (1940) были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация М. Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых — дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия — присутствуют и в современной классификации.

Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Причину дисграфии на почве акустической агнозии ученый видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

М. Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С. С. Мнухин, 1934; Ю.Г.Демьянов, 1970; И.Ф. Марковская, 1982; А. Н. Корнев, 1995, 1997, 2003).

Так, А. Н. Корнев (1997, 2003), рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной лабильности у детей обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера детей характеризуется выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности существенно ниже невербальных. Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукцессивные функции, тонкая пальцевая моторика.

Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемнографемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или символов.^[10]

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А. Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса.^[11]

Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.

Т. В.Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля).

Второй вариант нарушений письма обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает — ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т. В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности:

 сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове

  задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К — Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У — Ч, д — б, д — в;

невозможность    формирования    навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»);

пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

 нарушения порядка букв в слове;

тенденция    к   «фонетическому»    письму  («радостно» —«радсно»);

трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).^[12]

Выделенные особенности автор соотносит с одним механизмом — трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т. В. Ахутина, 2001).

А.Л.Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; 2) неречевые дисграфии (гностические) — идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма. Однако до недавнего времени нейропсихология не уделяла особого внимания детской дисграфии — данная проблема лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей. Поэтому нейропсихологические механизмы трудностей усвоения и нарушений процесса письма у детей еще недостаточно полно раскрыты и охарактеризованы в специальной литературе.

Ученые сравнительно недавно пришли к выводу о необходимости учета индивидуальных психофизиологических особенностей детей при обучении и коррекции нарушений развития. Представляется, что в связи с большой социальной значимостью изучения проблемы дисграфии широкие возможности детской нейропсихологии будут в ближайшее время максимально задействованы в изучении дисграфии у детей, при разработке методов ее профилактики и коррекции.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70—80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И.Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства — с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы. Как уже говорилось, письменная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р. И. Лалаева, 1989, 1997 и др.).

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматинеская дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

2. Особенности дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

        Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

       В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

        О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

          По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

         Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

          Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

        С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

        Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

          В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8—9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

         Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Бунак В.В. Речь и интеллект, стадии развития в антропогенезе. М: АН СССР 1966г 380с

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.-367с

Швачкин Н.Х Эксперементальное изучение ранних обобщений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966г № 4 с35- 54

Швачкин Н.Х Психологический анализ ранних суждений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966г № 6 с30- 48

Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974г, 170с

Список литературы

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом// Известия АПН РСФСР.-1955.-Вып.70.-С 104-148.

Безруких М. М, Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму — М.: Новая школа, 1994.

Волкова Г.А., Сумченко Г.М., Сизова Э.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений.- СПб.: Изд. СПб университета, 1997.

Волковская Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия.-3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманитарный изд. центр “Владос”, 2002.

Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию письменной и связной речи. — М.: “Аркти”, 2000.

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.  

Корнев А. Дисграфия: диагностика, проблемы, коррекция. //http://www.detisite.ru/parents/problems/?age=79&tema=7&doc=logo/disgra.htm

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.

Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 36 с.

Лалаева Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. — М.: Владос, 2003. — 304 с.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 680 с.

Лукашенко  М. Л. ,  Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. — М.: Эксмо, 2004. — 128 с.

Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974г, 170с

Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с.

Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии. — М.: Аквариум, 2004. — 178 с.

Муравьева Н. Н.. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими недостатки речи и письма// Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы/ Под редакцией Р. Е. Левиной. – М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1956 – c.

Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. — с. 46-66.

Парамонова Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей. — М.: Союз, 2005.

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М., «Просвещение», 1973. — 272 с.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997.

Троицкая И. В. Опыт изучения детей с дисграфией//Седьмая научная сессия по дефектологии.— М., 1975.

Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.

Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.

Список литературы

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом// Известия АПН РСФСР.-1955.-Вып.70.-С 104-148.

Безруких М. М, Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму — М.: Новая школа, 1994.

Волкова Г.А., Сумченко Г.М., Сизова Э.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений.- СПб.: Изд. СПб университета, 1997.

Волковская Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия.-3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманитарный изд. центр “Владос”, 2002.

Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию письменной и связной речи. — М.: “Аркти”, 2000.

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.  

Корнев А. Дисграфия: диагностика, проблемы, коррекция. //http://www.detisite.ru/parents/problems/?age=79&tema=7&doc=logo/disgra.htm

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.

Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 36 с.

Лалаева Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. — М.: Владос, 2003. — 304 с.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 680 с.

Лукашенко  М. Л. ,  Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. — М.: Эксмо, 2004. — 128 с.

Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с.

Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии. — М.: Аквариум, 2004. — 178 с.

Муравьева Н. Н.. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими недостатки речи и письма// Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы/ Под редакцией Р. Е. Левиной. – М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1956 – c.

Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. — с. 46-66.

Парамонова Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей. — М.: Союз, 2005.

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М., «Просвещение», 1973. — 272 с.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997.

Троицкая И. В. Опыт изучения детей с дисграфией//Седьмая научная сессия по дефектологии.— М., 1975.

Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.

Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.

[1] Лалаева Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. — М.: Владос, 2003. —  с.78.

[2] Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997. – с. 21.

[3] Корнев А. Дисграфия: диагностика, проблемы, коррекция. //http://www.detisite.ru/parents/problems/?age=79&tema=7&doc=logo/disgra.htm

[4] Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.-  с.38.

[5] Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997. – с. 42.

[6] Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: «Юристъ», 1997. –  с.112.

[7] Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — с.74.

[9] Лукашенко  М. Л. ,  Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. — М.: Эксмо, 2004. -с.131.

[10] Лукашенко  М. Л. ,  Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. — М.: Эксмо, 2004. — с.135.

[11] Лукашенко  М. Л. ,  Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. — М.: Эксмо, 2004. — с.142.

[12] Парамонова Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей. — М.: Союз, 2005. – с. 47.

Детская дисграфия: виды, причины, симптомы и профилактика

У многих школьников в младших классах наблюдаются трудности с письменной речью: помарки, неразборчивый почерк, глупые ошибки, путаница в буквах – казалось бы, стандартный набор юного школьника, который только начал познавать письменный русский язык.

Каждый ребёнок развивается в своём темпе, и, кажется, поводов для беспокойств особо нет, тем более почерк – это вообще дело индивидуальное. Возраст, социальные факторы, особенности развития, система образования – эти и другие причины могут сыграть важную роль в появлении трудностей письма у школьника.

Причин действительно много, однако порой основанием ошибок при графическом воспроизведении родного языка является конкретное нарушение — дисграфия у ребёнка.

Но не спешите паниковать и путать обычное детское развитие с нарушениями. Сперва давайте разберёмся, что называют дисграфией у ребенка, вследствие чего она появляется, и как её миновать.

Что такое дисграфия?

Дисграфия у младших школьников – это нарушение процесса письма, характеризующееся специфическими, часто повторяющимися ошибками. Чаще всего оно связано со сбоем в работе определенных психических функций, которые отвечают непосредственно за обеспечение письменного процесса. Дети с дисграфией постоянно совершают нетипичные ошибки при письме. В большинстве случаев грамматика не влияет на такие ошибки. Это не орфографические и не пунктуационные неточности; это конкретные опечатки в словах и предложениях.

Ребёнок с дисграфией, сам того не осознавая, может допустить ошибки в самых, казалось бы, простых для написания словах.

Примеры дисграфии:

Например, слово «окно» может быть написано как «оно»; предлог «под» превратится в «пдо»; «кит» отзеркалится и станет «тик», вместо «нога» будет «нга». При дисграфии возможна и замена слов на похожие, например, вместо «приняла» — «присела», вместо «ушёл» — «пришёл» и т.д.
Более того, имея в анамнезе данное нарушение, ребенок может не дописывать окончания слов, вставлять лишние буквы, писать их зеркально или пропускать необходимые. Из предложений могут исчезать целые слова, в словосочетаниях – нелогично меняться местами. Часто дисграфия сопровождается неразборчивым почерком, ребенок пишет «как курица лапой».

В наши дни подобные нарушения, как правило, встречаются у школьников младших классов — 80% всех случаев приходится именно на них. Важно также знать, что процент детей с подтвержденной дисграфией с каждым годом увеличивается. Причины возникновения дисграфии

Причин, по которым может возникнуть такое нарушение, как дисграфия, множество. Они могут носить как органический (естественный), так и функциональный (приобретённый) характер.

Возможные причины возникновения дисграфии у ребенка:
— Перенесённые психологические травмы
— Нарушения в работе высших психических функций
— Социально-психологические факторы
— Наследственность / генетический фактор
— Внутриутробные инфекции и родовые травмы
— Черепно-мозговые травмы различной степени тяжести
— Длительные соматические заболевания
— Искажённая речь окружающих
— Двуязычие в семье
— Недостаток речевого общения

Так, например, частое сюсюканье с малышом приводит к тому, что он быстро привыкает и начинает «сглатывать» звуки. Также специалисты отмечают, что дети, чьи родители слишком рано стали обучать их грамматике (при психологической незрелости малышей), тоже относятся к зоне риска. Их мозг еще не готов справиться с таким большим объёмом информации и начинает давать сбои.

Часто можно встретить дисграфию у детей, которые страдают задержкой речевого и /или психоречевого развития, имеющих такие нарушения, как минимальная мозговая дисфункция, общее недоразвитие речи, СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности).

Виды дисграфии с примерами

Виды дисграфии и примеры дисграфии:— Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В этом случае на письме искажается структура слова и предложения: приставки пишутся отдельно, предлоги – слитно, отдельные слова складываются в одно целое (в избе – «визбе», пришёл – «при шёл», лежит букварь – «лежитбукварь»). Часто пропускаются гласные и согласные буквы (поля – «пля», огурец – «огрец», тетрадь – «терадь», арбуз – «аруз» и т.д.). при написании добавляются и лишние буквы (пенал – «пениал»), происходит перестановка букв и слогов (стол – «тсол»).

— Оптическая дисграфия

При наличии данного вида дисграфии зрительное восприятие неустойчиво, буквы будто незнакомы ребенку и в каждом слове воспринимаются по-разному. Примерно такие замены букв могут наблюдаться в тетради: п→и, п→н, к→л, ц→щ, ш→и, м→л, б→д, п→т, н→к, ж→ш и т.д.
Также ребёнок может отзеркаливать слова и/или буквы при написании: дом → мод, рыба → абыр и т.п.

— Артикуляторно-акустическая дисграфия

При такой форме у ребёнка недостаточно развиты навыки анализа и синтеза речи, из-за чего ему сложно различать звуки, причем как гласные, так и согласные. А в особенности – схожие по звучанию и артикуляции. На письме это выглядит как смешение и пропуски букв, их замена, а также неправильное отражение звукопроизношения на бумаге. Иными словами, ребенок пишет также, как произносит или слышит. 

Например, слово «доктор» может написать «доктр», «вода» как «вада», «собака» → «сабака», «Москва» → «масква» и т.д.

— Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания

При наличии данного вида дисграфии на письме ребенок заменяет близкие по фонетическим признакам звуки (б-п, в-ф, г-к, м-н, л-р и т.п.). Главное, что в этом случае ребёнок при разговоре все звуки произносит верно, но при письме выходит совсем наоборот. Также можно наблюдать на письме дефект смягчения («албом») и замены гласных звуков – а-я, у-ю (лампа →
«лямпа», рука → «рюка») и т.д.

— Аграмматическая дисграфия

Данная форма связана с недоразвитием грамматического строя речи, при котором искажаются слова и предложения, и у детей возникают трудности в образовании множественного числа существительных, не соблюдается последовательность предложений, неправильно образуются уменьшительно-ласкательные формы, теряются смысловые связи (небеса – «небы», кружки – «кружья», «много книгов», малыши – «малыша», «один сумка» и т.п.). Все эти нарушения свидетельствуют о лексико-грамматическом недоразвитии речи.

— Моторная

Моторный вид нарушения проявляется, прежде всего, в почерке – в процессе написания возникают проблемы в движениях кисти руки и восприятии букв со зрительным образом.

В некоторых случаях дисграфия у младших школьников сопровождается неречевыми нарушениями, например, рассеянным вниманием, трудностями с саморегуляцией и контролем, ослабленной памятью, различными психическими расстройствами.

Основные симптомы дисграфии

В первую очередь, о наличии дисграфии у ребёнка можно говорить только после того, как ребенок полностью освоит технику письма, т. е. около 8–8,5 лет. Если Ваш ребенок уже достиг данного возраста, но всё ещё имеет проблемы с письмом, не пренебрегайте обращением к специалистам: нейропсихологу и логопеду-дефектологу. Проведение диагностики – обязательное мероприятие, если у школьника присутствуют нелогичные ошибки в письме.

Признаками, характеризующими дисграфию, являются постоянно повторяющиеся на письме ошибки, несвязанные с тем, что ребёнок не знает правила и нормы языка. Типичные ошибки, которые могут встречаться при различных видах дисграфии у младших школьников, могут проявляться:

— смешением и заменами фонетически схожих звуков на письме (д–т, б–п, ш-ж, г–к) или графически схожих прописных букв (т-ш, ш-щ, м-л, б-д);

— нарушением слитности и раздельности написания слов;

— искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);

— нарушенным словоизменением и нелогичной перестановкой слов в предложениях;

— несоблюдением красной строки и заглавной буквы.

Очень часто дисграфия сопровождается проблемами не только в письменной речи, но и особенностями развития психических функций: снижение работоспособности, неврологические нарушения, гиперактивность, отвлекаемость, снижение объема памяти и прочее.

Методы коррекции дисграфии

Индивидуальные особенности, а также вид нарушения и степень запущенности влияют на способы коррекции дисграфии у младших школьников. Первым делом специалисты в области нейропсихологии, логопедии и дефектологии проводят диагностику, которая помогает не только выявить патологию, но и определить конкретный вид нарушения. План по коррекции всегда подбирается индивидуально, учитывая все особенности и нюансы. Занятия проводятся, в частности, в игровой форме. Лучше всего дисграфия поддается коррекции в возрасте до 10 лет. Чем старше ребенок, тем сложнее и дольше будут проходить коррекционные занятия, поэтому важно выявлять проблему на ранних стадиях и вовремя обращаться к специалистам.

Большая часть работы приходится на нейропсихолога и логопеда. Специалисты определяют первопричину и составляют программу занятий, в которую входят упражнения по сенсомотороной коррекции, развитию функций внимания, памяти, формированию самоконтроля, звукопроизношению, фонемного распознавания речи, формированию лексико-грамматического строя, моторики, и остальных факторов. Иногда необходимо участие таких специалистов, как психолог, невролог и дефектолог.

Важно также понимать, что если вы не специалист, то устранить дисграфию своими силами практически невозможно, однако поддерживать коррекцию в домашних условиях необходимо.

Самыми эффективными методами коррекции считаются:

• задания и игры для развития памяти, внимания, мышления, зрительного и акустического восприятия;
• двигательные упражнения из сенсомоторной коррекции;
• дыхательные игры и техники для повышения работоспособности;
• упражнения для развития звукового анализа в виде игр (ребусы, загадки, скороговорки);
• упражнения для формирования образа буквы и развития пространственных представлений (при оптической дисграфии);
• задания для правильного понимания букв, звуков, слов;
• работа по формированию лексико-грамматического строя;
• постановка звуков, автоматизация речи.

Как помочь? Советы специалиста

Следует знать, что многие трудности у детей лучше всего поддаются коррекции в ранние годы. Поэтому будьте внимательны к своим детям. Различайте понятие «не даётся грамота» и серьёзное нарушение письма. Помните: чем быстрее вы заметите симптоматику у своего ребёнка, тем легче будет проходить коррекционный период.

Не бойтесь обращаться к специалистам. Так, грамотный нейропсихолог и логопед, составят вашему ребёнку индивидуальный план по коррекции нарушения и обязательно помогут справиться с недугом!

Классификация дисграфических ошибок.

Герасимцева И.В., учитель-логопед

КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения

родителей, им.Г.К.Жукова»

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;

Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;

Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;

Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;

Замена согласных: тва – два, роча – роща;

Перестановки букв и слогов: онко – окно;

Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,

Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;

Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

 Слитное написание слов и их произвольное деление:  два – два, бойчасов – бой часов;

 Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

 Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;

Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;

Замена слов по звуковому сходству;

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;

Пропуски слов в предложении.

 Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия

Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

Зеркальное написание букв: с, э, ю;

Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии

Безударная гласная в корне слова: вада – вода;

Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;

Обозначение смягчения согласных;

Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

 Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

Пропуски согласных;

Пропуски гласных;

Перестановки букв;

Добавления букв;

Пропуски, добавления, перестановки слогов;

Слитное написание слов;

Раздельное написание слов;

Слитное написание предлогов с другими словами;

Раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв  (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Дисграфия. Ошибки в письме.

Многие специалисты по-своему объясняют суть дисграфии и дают схожие определения этого понятия. Существует несколько общепринятых определений, наиболее точно отражающих смысл дисграфии:

• Устойчивая невозможность свободно пользоваться правилами письменной речи и применять их на практике, которая не сопровождается зрительными и слуховыми нарушениями, а также не связана с расстройством речевой сферы и патологическими изменениями интеллектуальной составляющей личности.
• Частичное изменение письменного процесса, характеризующееся постоянно повторяющимися ошибками, не ликвидирующимися заучиванием правил. Повторение ошибок обусловлено неполноценным формированием психического направления высшей нервной деятельности – некоторых отделов коры головного мозга, контролирующих реализацию письма на практике.
• Неполное нарушение написания текста, проявляющееся специфическими стойкими ошибками: перемена букв местами и неправильное их изображение, нарушения слитного написания слов. Не зависит от пропусков занятий и заболеваний органов чувств.

Все определения приводят к одному: дисграфия – непроизвольные ошибки в письме, возникающие вследствие недостаточного развития и функционирования высших отделов центральной нервной системы. При нормальном развитии интеллектуальной сферы дисграфия может привести к психологическим отклонениям при формировании личности.

Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дисграфии.