Дисграфические ошибки при чтении

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Диагноз«дислексия» вызывает чувство растерянности и страха у родителей. Их малыш серьезно болен? Это лечится? Как помочь ребенку с дислексией?

«Дисграфиков» и «дислексиков» шпыняют учителя, дома ругают родители, да, вдобавок, дразнят сверстники.

Существует немало мифов относительно возникновения дисграфии и дислексии.

Один из них – что дети с подобными нарушениями, якобы, умственно отсталые. Другой миф – что этих детей учили новомодными методами, которые «изначально и в корне неверны».

Чтобы разобраться, где же, все-таки, правда, обратимся к детским психологам и логопедам, а также к данным их исследований.

Дислексия и дисграфия: что это такое?

Дислексией в психоневрологии называют нарушения чтения, дисграфией – нарушения письма.

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов… Часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких звуков: “Б–П», “Д–Т», “К–Г», “С–З», “Ж–Ш». Поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение – все эти виды работ им не даются.

При дисграфии дети с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки.

Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: “З» и “Э», “Р» и “Ь» (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве “Ш» или “крючок» в букве “Щ». Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Определить наличие нарушений письма и чтения, в целом, несложно.

Есть типичные ошибки, повторение которых из раза в раз при чтении или письме, должно вас насторожить:

1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б – д; п – т; Е – З; а – о; д – у и т.д.

2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи соответственно отражается и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка).

3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушениях фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о – у, ё – ю; согласные р – л, й – ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дупло), лёбит (любит).

4. Мы часто радуемся, когда ребенок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при недостаточно сформированной фонетико-фонематической стороне может привести к ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописание слов.

5. Часты при дисграфии ошибки персеверации (застревание): “За зомом росла мамина» (За домом росла малина), антиципации (предвосхищение, упреждение): “Дод небом лолубым» (Под небом голубым).

6. Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет).

7. Слитное написание предлогов, раздельное – приставок также является одним из проявлений дисграфии.

Все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если ваш ребенок допускает подобные ошибки, но они единичны, то причины надо искать в другом. Не являются дисграфическими ошибки, допущенные из-за незнания грамматических правил.

Вот некоторые примеры текстов при дисграфии: 2-3 кл)

В чище леса поют чижи. Солнышко пичою, липа светет. Куст шуршит, серый зайки дрожит. Зацвели черемуха. Лариса идет одедать. Журка был сабавный жирвиш. Закачались от ветра нешные цветы. Бевачка щеткай тищит плащ. Малчик сибит вкровате. С веты стаят в вазе.

Почему возникают нарушения чтения и письма?

Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора: речедвигательный,который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение; речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы; зрительный, который подбирает соответствующую графему; двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи). Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни. Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает…», – их называют “мямлями». Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом, люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.

На особенности формирования речи и, как следствие, появление дисграфии и дислексии, влияют и более «глубинные» факторы. Например, неравное развитие полушарий мозга.

Какая область мозга “отвечает» за письмо и чтение?

Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга “заведует» предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя», автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться» с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный» характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: “С» и “З» открываются влево; “Ч» и “Р» выдающейся частью написаны в другую сторону… Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях.

Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией. Иногда, однако, причиной дисграфии может стать двуязычие в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание. Специальная литература приводит данные института Клаперада, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать – ребенок». Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

Важны даже такие вещи, которые на первый взгляд кажутся незначительными. Например, очень часто при чтении ребенку трудно следить за строчкой, взгляд скользит. Ученые, проведя исследования, предполагают, что если в грудном возрасте малыш лежит так, что экран телевизора попадает в поле его зрения, то глазные мышцы привыкают к хаотичному движению. Поэтому в дошкольном возрасте полезны упражнения для подготовки глазных мышц к последовательному слежению за строчкой.

Вечный вопрос: что делать? Что делать, если у ребенка обнаружилась дислексия или дисграфия?

Прежде всего: не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Лучше всего не только обратиться к логопеду, но и самим заниматься с ребенком.

Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов.

Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая», чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого… Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О» напоминает обруч, “Ж» – жука, “С» – полумесяц… Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать» отдельные звуки (буквы).

Часто необходимо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

В настоящее время одной из самых популярных методик борьбы с дислексией и дисграфией является методика Рональда Девиса

Есть несколько упражнений, которые помогут вашему ребенку справиться с дисграфией:

1. Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д. Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

2. Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Пишите тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!) Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Малыш имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

3. Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил:

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

Ученые из Университета Вашингтона в Сиэтле провели исследования работы мозга детей с дислексией. Нейропсихологи Вирджиния Бернингер и Тодд Ричардс возглавили команду исследователей, чьи исследования показали, что мозг детей с дислексией работает примерно в пять раз больше, чем мозг других детей при выполнении одного и того же лингвистического задания. Вы думаете, устали в конце учебного дня? Представьте, если ваш мозг будет работать в пять раз больше!

Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.

Помните, что нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

Не хвалите сильно за небольшие успехи, лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно.

Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам!

Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Ребенок несколько лет занимался с логопедом, но проблемы с речью не удалось решить. В школе он пишет с ошибками или читает медленнее других. Как помочь детям с дислексией и дисграфией успешно учиться? Об этом рассказывает логопед Ольга Азова.

Как понять, что логопед работает неправильно

— У ребенка были речевые проблемы до школы, он занимался с логопедом. Но проблемы остались или, например, ушли, но не полностью. В чем причина?

— Это бывает, когда не сформированы базовые навыки, которые необходимы для обучения чтению и письму. Они возникают в результате развития мозга. Они менее развиты у детей с диагнозами «дислексия», «дисграфия» и «дизорфография». Эту причину многих школьных проблем подтвердили достижения в области нейронауки, подкрепленные нейровизуализацией и электрофизиологическими технологиями исследования мозга в конце 90-х.

Понятно, что есть проблемы, которые сами не пройдут, ими необходимо целенаправленно заниматься. Например, нарушение звуков. Если это некая «некрасивость» речи, она не будет сильно мешать ребенку в жизни. Но часто бывает, что ребенок не только не выговаривает, но и как будто «не слышит» некоторые звуки (нарушение фонематического слуха). И вот они уже проявляются на письме и становятся дисграфическими ошибками.

Вообще школьных проблем много: ребенок не хочет учиться, плохо и длительно усваивает материал, медленно включается в работу, получает жалобы на «плохое поведение». А еще низкая скорость чтения и нежелание читать, специфические дисграфические и дизорфографические ошибки, нарушение внимания, памяти.

Многие родители говорят: «Он не сосредотачивается». Родитель озвучивает проблему так, как он ее понимает — нет внимания.

Но она может быть в другом. Например, не сформирован навык произвольной деятельности. Ребенок не просто не удерживает внимание, а он не умеет это делать по инструкции, по команде, то есть не научен этому.

Если мы будем сужать школьные проблемы только до нарушений письма, то есть до дисграфии, то и там поймем, что форм дисграфий несколько и при каждой из них разные проблемы и дефициты.

Так, например, дисграфия может быть связана с аналитическо-синтетической деятельностью или с различением близких звуков на слух. И вот, если анализу и синтезу много уделяют времени в дошкольный период и логопеды, и воспитатели, то как раз развитием и коррекцией фонематического слуха многие логопеды заниматься забывают. Звуки поставили и отпустили ребенка. То есть убрали видимую косметическую проблему, и все. Между тем и нарушение анализа/синтеза, и проблемы фонематического слуха, которые на письме отражаются в виде акустической дисграфии и дисграфии на почве языкового анализа и синтеза — это наведенные типы дисграфий. По сути, их не должно быть в школе, если до нее логопед исправил нарушение фонематического слуха и провел качественный подготовительный этап к письму, то есть аналитико-синтетическую работу.

Ольга Азова. Фото: Анна Данилова

Совершенно та же история с аграмматизмами (нарушение речи, проявляющееся в трудностях при порождении или восприятии предложений. — Примеч. ред.). Если до школы ребенок не мог построить и произнести предложение согласно законам русской грамматики, то никуда эти ошибки не денутся — они появятся на бумаге.

Почему так происходит? Допустим, логопед говорит: «Работаем над согласованием слов, — согласование по роду, по падежу или числу». Дальше ребенку предлагают картинки и просят договорить слово. Логопед: «Я вижу…», ребенок: «Киску, собачку, чашку». Если логопед работает только на уровне слова и не переходит на фразу, когда уже сам ребенок скажет: «Я вижу киску, собачку, чашку», то и опыта синтаксической работы у ребенка не будет, не стоит ждать, что в письменной речи все появится как-то само.

Могу привести еще пример. Ребенок сформулировал фразу: «Я работаю топором». Вроде бы и предложение из трех слов. Дальше изменяется только третье слово в творительном падеже с учетом рода. «Я работаю топором, ножом (мужской род), пером (средний род), иглой, ручкой, метлой (женский род)». И опять логопед остановил работу. А хотелось, чтобы были отработаны глаголы (это лексическая работа) на уровне фразы: «я рублю топором», «я режу ножом», «я шью иглой», «я пишу ручкой», а также перешли к словообразованию — «лесоруб рубит топором», «портниха шьет иглой». Согласитесь, что сильно отличается от работы на уровне слова?

И если этот навык автоматизировать, научить произвольно составлять фразы с учетом лексики и грамматики, то трудностей в школе у ребенка будет намного меньше.

Теперь про орфограммы и развитие речи. Например, на уроке нужно подобрать проверочное слово. И тут мы сталкиваемся с тем, что у ребенка слабый словарный запас или проблемы со словоизменением. Ученику нужно проверить слово «пасти». Слово это редко встречается в лексиконе. Школьник не может с ходу подобрать проверочное слово «пас», «пастбище» (у него, например, словообразовательные или лексические трудности), и он подбирает слово к ошибке — подбирает «проверочное слово» — «ставит», или вообще не подбирает ничего.

Если логопед или дефектолог, занимаясь с ребенком, не автоматизировал навыки, прошел по касательной, то все они переходят в школу. Это относится не только к речи.

— Какие речевые проблемы все-таки можно решить до школы?

— Сначала смотрим на тяжесть речевой проблемы. Если это, например, нарушение звукопроизношения или фонематического слуха, то с ним вполне можно справиться до школы. А если это тяжелое нарушение речи, скажем, алалия (по другой классификации — общее недоразвитие речи (ОНР)), специалист может не успеть до школы помочь ребенку. И понятно, что проблемы продолжатся и во время учебы, например в виде нарушений письменной речи.

Фото: freepik.com

Достаточно долго детям с ОНР при переходе из детского сада в школу писали «речь в норме». Но так не бывает — «речь сформирована по возрасту», а потом в школе опять появилось нарушение. Просто проблемы полностью не ушли и проявились во время усложнения материала, на несформированном до конца навыке. Если у ребенка в дошкольном периоде диагностировали тяжелое нарушение речи (алалия, например, пусть она называется ОНР), а в школе появились нарушения письма и чтения, не резко выраженные нарушения речи (НОНР) — это значит, с ними ребенок и пришел в начальные классы, что бы ни было написано в заключении специалистов.

Дисграфии и дислексии — это не обязательно продолжение нерешенных речевых проблем дошкольника.

Различают отдельно «дислексию» и отдельно «трудности овладения чтением», вызванные другими причинами, такими, как речь, умственная отсталость, дефекты зрения и слуха. Их называют еще неспецифическими или вторичными нарушениями чтения.

Непосредственно при дислексии у людей достаточный уровень интеллектуального, речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительных анализаторов, отсутствует педзапущенность, а при тотальном недоразвитии речи отмечаются внутренние неспецифические предпосылки, влияющие на обучаемость, в том числе на усвоение чтения.

Еще одно нарушение — дизорфография. Это нарушение письменной речи, уже по названию понятно, что оно связано с речью. Речевые проблемы тянутся из дошкольного возраста: не успели, было мало времени, неадекватная помощь, мозг не успел все взять и так далее.

Когда 10 ошибок могут быть четверкой

— Итак, ребенок учится, с ним занимается квалифицированный специалист. Но как быть, если требования у логопеда одни, а у учителя в школе — другие?

— Камень преткновения обучения в школе — это дети с дислексией и дисграфией. Да, что-то уже сделано, есть адаптивные образовательные программы (АООП). Но не все школьники учатся по этим программам, и не все педагоги выполняют предписания этих программ.

Программа предполагает оценивать ребенка с дисграфией и дислексией по его способностям и возможностям. То есть, если в общеобразовательной школе его оценивать, как обычного ребенка, у него всегда будет условно «два». Потому что и 62 ошибки, и 10 — это все равно «два». А программа как раз предполагает оценивать прогресс ребенка, поощрять его за меньшее количество ошибок.

Фото: freepik.com

Да, учителям тоже непросто. У них много детей в классе, при этом может не быть специальных знаний. Учитель имеет право что-то не знать, он не логопед, не дефектолог. Тем не менее нужно искать точки соприкосновения. Учителям — привлекать родителей в союзники, а родителям — учителей, аргументировать, что это не учитель виноват, что не научил ребенка навыку чтения, что нужно определиться с диагнозом, а потом организовывать помощь в жизни.

Наступает время инклюзии — все должны жить среди всех. Если у детей есть особые потребности и дефициты, то при этом должна оказываться профессиональная помощь.

Если учитель не хочет принимать ребенка из-за субъективных факторов — это конфликтная ситуация. На помощь должны приходить психологи и доброжелательный административный ресурс, также можно обращаться к тому, кто возглавляет подразделение, и так вплоть до директора. Ребенок — не изгой, у него особый тип восприятия и обучения.

Нужно попросить учителя не заставлять читать вслух перед классом, не принуждать писать диктанты в обстановке стресса, задания давать не в письменном виде, а устно, использовать безотметочное обучение.

Да, дислексия и дисграфия — не индульгенция и не освобождает от обучения. Результата можно достичь за счет кропотливой работы, в том числе дополнительной, необходимо посещать логопеда, дефектолога, искать все возможности помощи такому ребенку. Может быть, ему требуется консультация нейропсихолога, занятия ЛФК, массажи.

Фото: freepik.com

Необходимо организовать специальные консультации для специалистов и учителей, посвященные проблемам детей с дислексией. Неплохо бы, чтобы был специалист, который консультирует семью, помогает составить маршрут коррекции ребенка.

К сожалению, в системе сохраняются старые подходы, а хотелось бы, чтобы в основу оценивания закладывались возможности ребенка, а не нормативы. У нас в центре не раз были прецеденты, когда родители брали справку, что ребенок неоднократно проходил обследование и реабилитацию на предмет нарушений чтения и письма, но многие проблемы никуда не делись. И ученику нужно дать право сдавать экзамен в том формате, в котором он сможет его сдать.

Кто-то из детей с дислексией в соответствии со своими особенностями не может в принципе сдавать экзамен в тестовой форме, потому что у него проблемы восприятия печатного текста. Нужны новые законы по различным формам проведения аттестации.

Должна быть возможность выбора формы сдачи выпускного экзамена: письменно, устно, в форме тестирования и так далее.

Чтобы это произошло у нас всех, и у учителей в том числе, должна быть заинтересованность и умение быть на стороне ребенка, желание больше заниматься с детьми. Пока же школы состоят из норм и нормативов, а нужно, чтобы была вариабельность — экспериментальные школы, школы с инклюзией, авторские школы. Пока все непросто, но в целом это возможно.

— Сдав экзамены в ином формате, ребенок может идти дальше, в вуз?

— Почему нет. У нас же есть примеры. Например, известный психолог, педагог Александр Суворов, доктор психологических наук (его история на «Правмире». — Примеч. ред.). Будучи слепоглухим, благополучно окончил МГУ.

Или Олег Смолин, первый заместитель председателя Комитета по образованию и науке Госдумы РФ. Он как раз выступает за сохранение специальных школ, одну из них окончил он сам. Ведь в таких школах огромное значение уделялось самостоятельности ребенка, развитию коммуникации и общению.

В настоящий момент количество детей с инвалидностью увеличивается, мы должны думать о том, как им выходить в социум, значит, необходимо искать возможности коммуницирования уже сегодня.

Как защитить ребенка от буллинга

— Если у ребенка проблемы с речью, в школе у него есть риск попасть в ситуацию травли. Как не допустить?

— Здесь много зависит от учителя, от того, какую среду он создает в классе. Если учитель поддерживает насмешки и оскорбления, то это будут транслировать и дети. Равно как и в семье. Если дома взрослые позволяют себе уничижительное отношение к учителю и одноклассникам с особенностями (в семье так принято), то и ребенок будет ретранслировать это поведение в школе.

Фото: Анна Данилова

Нужно работать с коллективом детей. Мы же не разделяем людей по внешности, по принципу, что один кудрявый, другой прямоволосый, у одного глаза карие, у другого — серые. Хорошо, что многие уже понимают, что мы все разные. Значит, необходимо искать опоры внутри класса. Мне нравится идея, что учителям нужно искать в коллективе среди детей (как правило, девочек) так называемых будущих «дефектологов», которые могут взять на буксир, защитить слабого. Я и сама была такой девочкой.

Нужно помогать этим детям с особенностями развивать свои лучшие качества. Тогда подтянутся и другие. Обычно детский коллектив не жесток сам по себе, все навязывают взрослые. Например, произнесите в классе или детсадовской группе: «Кто хочет помочь Мише завязать шнурки?» И вас будет ждать лес рук. Почему? Потому что все хорошее внутри нас и каждый хочет быть полезен другому. А если повернуть ситуацию оскорбительно к Мише, посмеяться над этим — «вон Миша не может завязывать шнурки», то все будут смеяться. Потому что учитель это транслирует, у него пренебрежительный тон. Против этого могут быть дети, у которых в семье другие установки: «Нельзя смеяться. Мама не разрешает». Если дома это проработано, то многие дети и смущаются, и стесняются, и грустят, потому что видят такое отношение к другому ребенку.

— Что могут сделать родители?

— Родитель адвокат ребенка на то время, пока он не может сам себя защитить. Если взрослый видит, что ребенок или слаб, или болен, или психологически не готов, он должен разговаривать с учителем. У педагога в классе много детей, не всегда приходится рассчитывать на индивидуальный подход.

Поэтому родителю стоит подготовить микроклимат — неоднократно прийти в школу, много раз поговорить с учителем, рассказать про ребенка, прежде всего о его сильных сторонах и только потом о слабых, предложить помощь.

Раз родитель сам готов помогать, то и учителю будет трудно отмахнуться. Можно, условно, просить совета: «Марья Ивановна, я готов записать. Что вы нам порекомендуете?» В буквальном смысле — взять блокнот и записывать.

Во-первых, это взаимодействие дает возможность учителю посмотреть на родителя добрыми глазами. А во-вторых, развернуться в сторону ребенка: у Вани мама вот какая хорошая, и вот уже Ваня не «дисграфик», а просто Ваня, хороший мальчик.

Отдых, режим дня и лишний выходной

— «Логопедические» дети — труженики. И если проблемы не ушли до школы, они продолжают заниматься. А тут первый класс, адаптация. Как не перегрузить ребенка, чтобы он совсем не устал?

— Ребенок с общим недоразвитием речи может быть качественнее и лучше готов, чем другие дети, как это ни покажется странным. Почему? Во многих хороших дошкольных учреждениях, к примеру, при изучении фруктов, про них не только говорят, но и лепят и рисуют, на музыкальном занятии песни поют и стихи учат. По крайней мере, раньше дети, которые выходили из логопедических групп и садов, все были художниками, чтецами и певцами. Программа предполагала полное развитие речи и личности ребенка. Возможно, где-то и сейчас есть такие сады, значит, ребенок уходит в школу подготовленным.

И вот первый класс, время, отводимое на адаптацию, и я до сих пор слышу от родителей: «Вы знаете, мы думали, наш будет хуже всех, но мы много приложили усилий, так его реабилитировали до школы, что он чуть ли не самый лучший».

Фото: freepik.com

Понятно, что случается иначе: проблема была тяжелая, как ни старались, не дотянули, потому что это было просто невозможно. В этом случае логопедическая помощь переходит в школу.

Здесь выход только один: много отдыхать в выходные, причем активно. Потому что нет активного отдыха — нет возможности переключаться. Нет возможности переключаться — нет ресурса качественно трудиться. Надо искать способы выбраться из дома всей семьей — на лыжах, на велосипедах, пешком. Кто-то предпочитает ездить с детьми в музеи, на выставки. Помните, что главное — не только интересный, но и активный отдых. Кому что нравится и помогает набраться сил.

Отдельное внимание нужно уделить режиму дня. Это главный ресурс ребенка.

Когда ты ложишься спать в одно и то же время и встаешь так же, то организм привыкает и сам работает, как часы.

Детям необходима определенность, предсказуемость и понятные правила. Поэтому я за то, чтобы все было буквально по минутам расписано. Когда много разных заданий, то все должно лежать «на своих полочках», чтобы можно было легко достать. Органайзер во всем, возможно, с визуальными подсказками. Также хорошо, когда все вещи ребенок кладет на свои места, тогда ничего не нужно искать. Чем быстрее школьник привыкнет к этому, тем лучше и спокойнее ему будет.

Нужно уделять внимание таким, казалось бы, мелочам, как и что ребенок ест, как и сколько раз ходит в туалет, как и сколько времени выполняет домашнее задание.

Фото: freepik.com

Можно когда-то приостановить выполнение домашних заданий и что-то выполнять за ребенка, и потому, что сейчас много непосильного, ненужного дают, и потому, что сохранение здоровья важнее.

— Вы еще говорили, что можно, допустим, раз в месяц брать дополнительный выходной.

— Да, можно. Если у ребенка есть неврологические проблемы, мы имеем право попросить невролога «прописать» в заключении выходной среди недели.

У ребенка талант, но он не может сдать ЕГЭ

— Когда могут уйти все эти проблемы, с которыми ребенок пришел в школу?

— Вопрос в том, какие именно проблемы. Есть те, с которыми человек будет жить всю жизнь. Существуют люди, которые так и не смогут до конца решить, например, проблему дислексии. Не все корригируется, не все компенсируется. Иногда проще найти иное решение вопроса. Не можешь написать сам, обратись к тому, кто может, или дай распоряжение устно.

Давайте еще раз пройдемся по этапам развития ребенка. К пяти годам идет активное созревание мозга и в развитии ребенка происходит толчок. Потом к восьми–девяти годам формируются основные функции: речевые, когнитивные, расширяется оперативная память, ребенок начинает использовать накопленные знания. Но созревание не заканчивается, оно продолжится и в 20 лет, и потом.

Мы всю свою жизнь накапливаем ту или иную информацию, продолжаем развиваться. А значит, возможна и коррекция.

Вопрос, мне кажется, в том, насколько родители готовы дальше заниматься коррекцией. Бывает, что они устают. Обычно все коррекционные мероприятия заканчиваются с началом средней школы. Потом может быть очередной всплеск — поступление в институт и опять что-то нужно подтянуть.

Конечно, хотелось бы, чтобы родители смогли правильно оценить возможности и силы ребенка, помогли выбрать ту профессию, которая их сыну или дочери больше подходит. Если известно, что на протяжении всего учебного процесса сохранялась дислексия, нужно сто раз подумать, стоит ли выбирать профессии, связанные со словом, с работой с текстом. В общем, стоит думать о том, где можно больше добиться успеха.

— Ребенок талантливый художник или музыкант. Но ему нужен аттестат без троек или хорошие результаты по ЕГЭ. И он может в итоге не попасть туда, где сможет стать успешным…

— Это социальная проблема, не связанная с трудностями ребенка. Странно, когда художественный, музыкальный, артистический талант оценивается не в первую, а во вторую очередь.

Фото: freepik.com

Татьяна Георгиевна Визель, доктор психологических наук, рассказывала историю, когда очень известный художник, не будем называть его имя, он уже в преклонных годах, нарисовал юмористический шарж и подписал: «Мама моетца втазу» — именно так, «моется» через «ца», «втазу» — слитно. Рисовать он от этого хуже не стал и известность в живописи не потерял.

— Сегодня у него было бы мало шансов поступить в художественный вуз?

— Проблема как раз в том, что ставку делают не на то, что нужно и важно. И про ЕГЭ, и про ОГЭ я давно говорю, что система оценок должна быть более гибкой.

Если ребенок не может сдать экзамен письменно, то нужно дать возможность сделать это устно. Но нет, у нас есть бланки, клетки, которые ребенок не видит, не может заполнить правильно и делает формальную ошибку. Для чего его загонять в эти условия? Повторю, что должна быть возможность выбора формы сдачи выпускного экзамена. Нужны новые законы.

И таких проблем очень много. Раньше, например, в английскую школу трудно было попасть, ребенка отсеивали, если он звук «р» не выговаривал. Какая связь? Никакой. Формальная связь: не брать ребенка, потому что у него есть проблемы.

И с дислексией ребенок может стать великолепным художником, но это если разделять проблемы.

— В завершение скажите, пожалуйста, что-то оптимистичное, поддерживающее родителей «логопедических» детей, у которых, может быть, остались проблемы.

— Большое количество проблем, слава Богу, поддаются коррекции. И дети достигают такого уровня, что могут самостоятельно справиться с трудностями, которые предлагает им жизнь.

Практически нет неговорящих детей, если это не глубокая тяжелая патология, связанная со множеством причин. Обычно все начинают говорить.

И так дальше, по всем уровням: ребенок плохо усваивал чтение, а потом справился с ним, плохо писал, а потом научился.

Раньше из-за плохого почерка снижали оценку. Сейчас уже иначе: почерк и почерк. Повторяю, многие проблемы удается решать, для этого есть детские годы. Дети за это время успевают не только вырасти и чему-то научиться, но и, кто не успел, скорригироваться.

Опыт у меня большой, я могу сказать, что огромное количество детей, на которых ставили крест, выросли не просто прекрасными людьми, но еще и квалифицированными специалистами. И примеров этого — рассказывать не перерассказывать.

Поскольку вы здесь…

У нас есть небольшая просьба. Эту историю удалось рассказать благодаря поддержке читателей. Даже самое небольшое ежемесячное пожертвование помогает работать редакции и создавать важные материалы для людей.

Сейчас ваша помощь нужна как никогда.

Источник

Классификация дисграфических ошибок.

Герасимцева И.В., учитель-логопед

КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения

родителей, им.Г.К.Жукова»

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;

Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;

Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;

Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;

Замена согласных: тва – два, роча – роща;

Перестановки букв и слогов: онко – окно;

Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,

Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;

Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

Слитное написание слов и их произвольное деление: два – два, бойчасов – бой часов;

Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;

Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;

Замена слов по звуковому сходству;

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;

Пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия

Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

Зеркальное написание букв: с, э, ю;

Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии

Безударная гласная в корне слова: вада – вода;

Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;

Обозначение смягчения согласных;

Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

Пропуски согласных;

Пропуски гласных;

Перестановки букв;

Добавления букв;

Пропуски, добавления, перестановки слогов;

Слитное написание слов;

Раздельное написание слов;

Слитное написание предлогов с другими словами;

Раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Источник

Многочисленные ошибки на письме и при чтении могут возникать из-за педагогической запущенности, неадекватной методики обучения, нетвердого знания правил. Но начиная со второго класса у многих детей выявляются дислексия (нарушение чтения) и дисграфия (нарушение письма). Что это за нарушения и как учить детей с такими особенностями?

Функциональная система письма и чтения формируется постепенно; механизмы, ее обеспечивающие, созревают в целом к началу школьного обучения (к 7 годам).

Освоение грамоты — сложный процесс, на который влияют не только внутренние факторы, определяющие готовность ребенка к овладению навыками, но и внешние. В большинстве случаев трудности освоения грамоты преодолеваются в процессе обучения, по мере развития и упрочения навыков письма, если у ребенка есть необходимая поддержка со стороны учителя и родителей.

Чтобы избежать педагогических ошибок и устранить негативные педагогические факторы, учителям необходимо ориентироваться на понимание возможностей и индивидуальных особенностей ребенка, позволяющее выстроить оптимальный маршрут обучения.

Однако у 12 — 37% (по разным данным) детей после семи лет выявляются нарушения, которые определяются как дислексия (нарушение чтения) и дисграфия (нарушение письма). Эти нарушения могут встречаться как изолированно, так и в сочетании, что бывает в 75% случаев. При этом дети имеют сохранный интеллект, слух, зрение (или оно может быть скомпенсировано с помощью очков).

Как проявляется дислексия и дисграфия

Дислексия проявляется в снижении скорости чтения и его недостаточной правильности (угадывающее чтение, смешение оптически сходных букв, а также букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам гласные и согласные звуки, пропуски слогов, искажение грамматической формы слова, пропуски и повторы строк), а также в недостаточном понимании прочитанного.

Дети с нарушением чтения испытывают значительные трудности при самостоятельной работе с текстом.

О дисграфии свидетельствует в первую очередь неправильное соотношение звуковой оболочки слова и ее графического обозначения. Это выражается в замене букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки (б-п, с-ш, о-у и др.), трудностях обозначения оптически и графически сходных букв (п-т, б-д, и-у и др., зеркальное письмо), пропусках и перестановках букв и слогов. При недоразвитии устной речи на письме отмечаются также грамматические ошибки, отсутствие границ слова и предложения.

Дети, имеющие нарушения письма и чтения, происхождение которых связано с неречевыми функциями (зрительно-пространственной ориентировкой, графомоторными дефицитами), могут не иметь значительных отклонений в устной речи (в ряде случаев может быть незначительно нарушено звукопроизношение). Они могут демонстрировать эффективные коммуникативные умения и иметь достаточно широкий круг сведений об окружающем мире.

Выраженность дисграфии и дислексии может быть различной: от отдельных несистематических специфических ошибок до полной неспособности к чтению (алексия) и письму (аграфия).

Последствия дисграфии

Даже незначительные нарушения приводят к затруднениям в использовании чтения и письма как метапредметных умений. Эти умения необходимы для освоения любых предметов, которые предполагают работу с текстовым материалом (включая тексты задач).

У многих учащихся с нарушениями письма и чтения страдает процесс регуляции деятельности. Эти нарушения влияют на формирование таких высших психических функций как восприятие, память, внимание. В результате дети с дислексией и дисграфией оказываются в группе риска по школьной неуспеваемости.

Низкая успеваемость приводит к снижению мотивации вплоть до учебного негативизма, к проблемам школьной адаптации и социализации в целом.

Как преодолеть дислексию и дисграфию

При дислексии и дисграфии ошибки чтения и письма повторяются и становятся устойчивыми. Они не исчезают сами собой и не устраняются за счет использования обычных педагогических методик. Специализированные дополнительные занятия учителей с такими детьми оказываются малоэффективными.

Детям с нарушениями чтения и /или письма требуется специальная коррекционная помощь. Если такая работа не ведется, а взаимодействие предметников с логопедом не отлажено, то трудности закрепляются или даже нарастают.

Чтобы преодолеть нарушения, нужна комплексная работа по нескольким направлениям. Эти направления включают в себя разные виды помощи: логопедическую, нейропсихологическую, психолого-педагогическую, а часто и медицинскую.

Диагностика нарушений

Педагогам или родителям, столкнувшимися с трудностями чтения и /или письма у ребенка, следует обратиться к логопеду. Логопед с помощью специальных методик констатирует наличие нарушений письма и / или чтения и рекомендует дополнительные обследования.

Необходимо определить неврологический статус ребенка (обследование невролога), исключить снижение слуха у ребенка (проводится аудиометрическое исследование), скорригировать при необходимости зрение. Частые или хронические заболевания (заключение педиатра), приводящие к пропускам занятий, снижают эффективность обучения в целом и коррекционной работы, в частности, в силу несистематичности.

Нейропсихологическое обследование и последующие занятия чаще всего входят в программу диагностической и коррекционной работы.

Как строится работа

Задача нейропсихологической работы — перестройка и компенсация нарушенных функций мозга, за счет которых обеспечивается регуляция разных видов деятельности и поведения.

Детям с нарушениями письма и/ или чтения необходима психологическая поддержка, которая поможет ребенку почувствовать себя успешным в доступных ему видах деятельности, укрепит его веру в собственные силы.

Логопедическая работа планируется в зависимости от структуры и механизмов выявленных нарушений. Логопед учитывает все полученные рекомендации и заключения и планирует занятия, цель которых — нормализация процессов письма и / или чтения, формирование и закрепление соответствующих навыков.

Координация деятельности логопеда и учителей предполагает выработку рекомендаций относительно того, как подавать учебный материал детям с нарушениями чтения и /или письма, и требований к оценке письменных работ и результатов чтения.

Работа с вербальным материалом строится по-разному в зависимости от индивидуальных особенностей восприятия. Он может быть только устным (аудирование), только письменным (чтение) или устным и письменным в сочетании (аудирование и чтение). Возможно преобразование вербального материала (например, текстовых задач) в графический или предметный (схемы, модели).

Предупреждение нарушений письма и чтения

Эта работа проводится с дошкольниками и продолжается в первом классе в процессе обучения грамоте. Развитие устной речи, способности к наблюдению за языковым материалом, его анализу, синтезу, обобщению (развитие метаязыковой способности), формирование базовых неречевых функций (ориентировка в пространстве и на листе бумаги, развитие графических и моторных умений) является предметом содружественной работы логопеда и педагогов, работающих с детьми соответствующего возраста (воспитателя, учителя). Такая работа позволяет создать и упрочить необходимую функциональную базу, обеспечивающую освоение грамоты.

Фото:
Unsplash

Источник

Дислексия. Ошибки при чтении.

«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Выделяют следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)

фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).

У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».

Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.

Наверх

Источник

Рассмотрим подробнее характер ошибок
чтения.

Наш опыт работы позволяет утверждать,
что типы специфических ошибок в чтении
— те же, что и в письме: смешения Вукв
по известным параметрам, искажения слов
(пропуски, перестановки, вставки букв
и слогов), упрощение структуры слов,
персеверации и антиципации и т.д.

Смешения по акустико-артикуляционному
сходству

Лабиализованные гласные:

о —у: «в нору» =в нуру; «норовит» = нуровит;
отхолуда; «расч(о)ска» =расч(у)ска; небо
гулобое; «ложку»=лужку;

ё —ю: там у нею орешки; пюстрым ковром;
«застёжка» =застюжка; «ключ» = клёч;
«уют» = уёт; лёблю Москву.

Звонкие и глухие согласные:

в —ф: «конверты» = конферты, фело-си-пед;

г — к: «круги»=груги; «кружева»=гружева,
стружга, кро-го-дил;

ж —ш: «кожица» = ко-ши-ца; «зашумели» =
зажумели;дыжать (дышать);

б —п: «вер-плюд; «попросил» = побросил;

з —с: «сосна» = зосна; «заснул» =
сазнул;«назевер; злой ветер» = се-ло…
с-ло-йве-те-р; «взяли» = веяли;

д —т: «дружили» = тружили; «доброта»
=доброда; увители.

Свистящие и шипящие:

с — и: суршит, селестит трава;

з —к: «кружева» = круз… кружева.

Соноры р — л:

птицы хропочут; из тёпрыхстран; «крыши»
= клыши; Плибал тика; грубокиелужи.

Аффрикатыц — ч, ч — ть, ч — щ, ц — с
и др.

«творится» = творича; «птички» = печички;
«щека» = чека; «овцы» = овчи; «число» =
щи-с-ло; «щекочет» = чекочет; «кожица» =
кожиса; это обчеедело; «играть» = играчь;
кустзатвёл; «щенок пищит» = пичит…

При подобных смешениях коррекционное
обучение проводится как развернутая
система упражнений по дифферециации
смешиваемых пар звуков: в произношении,
слуховом восприятии, в чтении и письме.

Смешения букв по кинетическому сходству
(в печатном шрифте)

Такие смешения обусловлены смешением
букв в пись1ме — по кинетическому сходству,
переходящим из рукописного шрифта (при
письме) в печатный (при чтении), несмотря
на различия в конфигурации и элементном
составе букв.

Примеры подобных ошибок при чтении
печатного текст;

а —о (под ударением): вос-ти-тотель;
игроют весь день; «Там были все» = Том
были все; шкоф, Волгогрод; Мы шлилугоми;
Цветутас-т-ры и ф-хла-к-сы(флоксы) «Чистая,
отборная в нашем поле рожь, даже травку
сорную в поле не сорвешь» = «Чи-с-тая,
о-б-обор-Haf (в… ) ражь, даже тро-в-ку(…) не
оср-со-рвёшь»;

и — у: «шипит» = шипут; «я стучу» = я стучи;
селестят лусточкк наступул сентябрь;
она закручала; на берегах Волгу;

б — д: «за доброту» = боброту, «попробуй»
= попродуй, сентядрь, на серебинуреки;
ялюдлю петь, старый буа

т — п: втерёд; И Шарик пут (тут); с-пол-бы
(столбы)«воспитатель» = вос-ти-тотель;
медведь стип в берлоге;

х — ж: дорохки; отдожнуть… они рехут
булагу (режут бумагу).

м —л: «занесло» =занесмо.

Этот феномен подтверждает сложные
взаимосвязи и взаимовлияния звуко-буквенных
образов разных модальностей соответствующих
четырем анализаторам, обеспечивающш
процессы письменной речи. Таким образом,
смешения любого типа, являясь отражением
нарушений межанализаторного взаимодействия
и интеграции, препятствуют упрочению
звуко-буквенных связей. Даже оставаясь
порой во внутреннем, скрытом плане,
такие смешения «засоряют» процесс
чтения и понимание прочитанного, а тем
самым тормозят и учебную деятельность
школьника в целом.

Искажения состава слов (пропуски, вставки
и перестановки букв, слогов)

Пропуск буквы: «кролики» = колики;
«горсть» = гость.

Пропуск слога или его части: «природа»
= п-рода; «лес ответит» = лес ответ (сбой,
как и в письме, на повторяющейся букве);

Вставка: «весло» = весело; «кто» =
ко-ко-ко-то; «льды» = ^пюды; «телёнок» =
телефонок.

Перестановка: «вздрогнул» =»
зв…вз-д-ро-г-нул; «ртуть» = труть; «сны»
= сын (трижды); «свет» = веет; «всех» =
свех.

Персеверация:

В пределах одного слова: «ключ» = клюк;
«из кравки» = из трав-р-ки; «дорога» =
дорора.

В пределах смежных слов в тексте:
скороропнут почки.

В пределах двух соседних слов, расположенных
Иопарно в одном столбце:

«грусть», «гусыня» = грусть, грусыня;

«кролики», «лыжи» = кро-ли-ки, клы-жи.

Антиципация:

а) В пределах одного слова:

«кудрявая» = рудрявая; «примерный» =
принерный; «весло» = сес… сесло… весло;
«творится» = тро-рится; «конверта» —
конветрты; «на реках» = на рехах; «слоны»
= сноны; «закопали» = ка-копали; «цветы
луговые» = глуговые.

б) В пределах смежных слов:

«Он давал нам» = Он даван нам («зеркальный»
случай, т.е. можно в равной мере видеть
здесь персеверацию).

Напомним, что эти 2 типа ошибок имеют
общую природу, т.к. обусловлены слабостью
дифференцировочного торможения.

Догадки (необоснованные):

«у лестницы» = улицы; «ворота» = ворона;
«рвать» = ре-щ ветъ; «гусыня» = ку-с-ня
(«это куст»);

«Куда подевались?» =Куда побежали?
(Вероятно, ошибка В «спровоцирована»
смешением букв б и д, отмечаемым в пись-И
ме ученицы.)

Комбинированные ошибки:

«Люда» = Лёта; «цветочки» = ц-в-те-точки;

«курочка» = кручка (перестановка и
пропуск букв); «глупый» = глуб-дый
(смешение п — б по акустико-артикуляционному
сходству «включает» ассоциативное
смешение б — д по кинетическому сходству);

«кролики» = кларики (смешение р — л
провоцирует перестановку в комбинации
со смешением у — б (в ударной позиции);

«горсть» = кроет, крыстъ (перестановка
и смешение);

«клубком свернулся» = «клубогом
e-c-в…се-вернулись» (перестановки: гласной
О — клубоком; гласной Е — севернулисъ
и одновременно собственная поправка
ученика, как в письме, в комбинации со
смешением К — Г и перестановкой при
стечении согласных в начале слова).

(Обращаем внимание на диагностическую
ценность собственных исправлений
учащихся по ходу чтения.)

Варианты прочтения трудных слов:

«хозяйство» = хо-з-ни-цов-во; хо-зи-то-во;
хо-з-зи-тво;

«специалист» = с-пе-чи-лъ-исъ-тъ;

«социалистическое» = сочи-…
со-чи…со-чи-а-ли-че-с-ко-е и т.д.

Ошибки ударения:

лугОвые, поЕзд, аИст; мы спросИм; за
добрОту; «Спросить могу» = СпрОсит мОгу
и т.д.

Искажение и упрощение структуры слов
корригируются в ходе целенаправленных
упражнений по развитию фонематического
анализа и звукового синтеза, постоянно
«перетекающих» одно в другое (см. ч. II.,
гл. 2), а также слогового и морфемного
анализа и синтеза слов (ч. II, гл. 4).
Подчеркнем и большую коррекционную
ценность практических тренировок
школьников при изучении темы «Ударение
в слове» и классификации схем
слого-ритмической структуры слов (ч.
II, гл. 4).

Источник

Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией

4052
24

Время прочтения 48 мин

Содержание

Основные критерии
Диагностика дислексии
Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения
Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)
Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения
Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии
Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией
Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса

Третья часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Основные критерии

Специфические нарушения письма и чтения, обоснование и критерии выделения дислексии, определения

Дислексия как особое дизонтогенетическое состояние известна науке с
конца XIX века. На протяжении более чем столетия психологи, врачи, логопеды,
лингвисты всех стран пытаются понять ее природу
и механизмы. Проблема
эта остается весьма актуальной и чрезвычайно социально острой. Около 10% российских
детей не могут полноценно пользоваться печатными текстами, что не только отгораживает их от многовекового
культурного наследия, но и создает серьезные
препятствия на утилитарном, практическом уровне. У половины из них (5%)
трудности остаются во взрослой жизни.

Дислексия — это реально существующая патология или концепт,
созданный педагогами? Общеизвестно, что существует группа
детей школьного возраста,
владеющих чтением значительно хуже большинства остальных сверстников (около 10 — 20%). Так же
считается установленным существование
более узкой группы детей со специфическим нарушением чтения (specific reading disability), которое принято называть
дислексией. Однако если взглянуть на вопрос шире, то становится очевидной условность выделения, как той, так и другой
групп. Исследования процессов усвоения чтения показывают, что в детской
популяции одного и того же школьного
возраста существует значительный разброс в показателях сформированности навыков чтения:
от самых низких
значений до самых высоких.
Большинство демонстрируют средние в популяции показатели или близкие к ним, а у небольшого числа детей
обнаруживаются крайние значения (очень низкие или очень высокие). Количественная оценка этого разброса
показывает, что он подчиняется закону
нормального распределения, как и любой другой показатель развития в случайной
выборке. Графическое отображение этого распределения имеет вид колоколообразной кривой (т.е. параболы). В качестве меры разброса или
отклонения показателей, полученных в популяции, от средних значений (обозначается знаком М) принято использовать,
так называемое, стандартное отклонение (СО). Ряд значений,
которые принимают показатели оценки навыков чтения в популяции
находится в диапазоне от М — 3СО до М + 3СО. Такой
диапазон охватывает практически все детское население. Диапазон М +/- 1СО охватывает 68,3%
популяции, а М +/- 2 СО — 95,4% популяции.
На этом законе основывают понятие статистической нормы. В более жестком
варианте эта норма находится в
диапазоне значений от М — 1СО до М + 1СО (кратко — М + 1СО). В более мягком варианте это выглядит как М +/-
1,5СО или в еще более щадящем, как М +/- 2СО. Таким образом, от 1 до 16% детей (в зависимости от выбранного варианта
статистической нормы) по основным
показателям навыка чтения оказываются ниже нижней границы нормы. Очевидно, что при использовании в социуме жесткого
варианта «нормы» существенно больше детей оказывается за ее границей, т.е. попадает в категорию проблемных или группы риска.

В реальной практике нередко критерием отграничения является так
называемый «норматив», то
есть некий узаконенный в данном государстве критерий полноценного владения
навыком. По существу это, не что иное, как требования школьной
программы, установленные соответствующим ведомством.

Граница, которая проходит между теми, кто находится в пределах нижней
границы нормы, и теми, кто оказался за ее пределами, достаточно условна. В связи с этим возникает
логичный вопрос: существуют ли принципиальные различия
между детьми, состояние которых отвечает критериям дислексии, от тех, у кого навык чтения соответствует низкой
норме? По существу, отрицательный ответ
на него превращает дислексию из клинического понятия в социальный ярлык. Тем не
менее, ряд исследователей в
определенной степени склоняются к этому (Elliott, E. L. Grigorenko, 2014). Однако значительно больше
объективных данных, говорящих в пользу того,
что дислексия является
патологическим состоянием, имеющим принципиальные отличия как от нормы
развития, так и от неспецифических
трудностей в чтении (Ramus, F., 2014, World Health Organisation, 2011, Lyon et
al, 2003).

Прежде всего, это клинические исследования, свидетельствующие о том,
что симптоматика дислексии
не исчерпывается трудностями в чтении. К настоящему времени
найдено довольно много
предикторов дислексии, которые могут быть обнаружены в дошкольном
возрасте. У большинства из них обнаруживается разнообразная сопутствующая симптоматика: недостатки речевого развития,
нарушения внимания и работоспособности,
явления дисгармонии интеллектуального развития,
своеобразная когнитивная недостаточность (Корнев, 2003, Willcutt
et all, 2007). В западной
литературе это называют
коморбидностью. Ряд исследователей полагает, что эти сочетания не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии. Например, синдром дефицита
внимания и гиперактивности (СДВГ) нередко обнаруживается у детей с
дислексией. Он, согласно классификации
МКБ-10,
существует в двух вариантах:

с преобладанием симптомов дефицита внимания;
с преобладанием явлений гиперактивности.

При дислексии
встречается преимущественно первый вариант (Sundheim, Voeller). Если бы СДВГ был только случайно
сопутствующим явлением, с равной вероятностью встречались бы оба его варианта. В качестве еще одного аргумента
можно привести резистентность дислексии в процессе
коррекционного обучения. Довольно часто у таких детей не удается
полностью устранить отставание в чтении даже за несколько
лет. Следовательно, в основе этого состояния лежит комплекс дисфункций, проявляющийся в разных сферах и носящий стойкий
характер. Иначе говоря,
это вид отклоняющегося развития, а не просто нижняя часть распределения
читательских способностей в популяции.
Это не исключает, тем не менее, серьезного рассмотрения роли средовых факторов
в происхождении дислексии. Достаточно
давно высказывалось мнение, что не стоит преувеличивать значение биопсихологических детерминант (Mateicek, 1987).
Комплекс предпосылок дислексии, существующих
у ребенка, может привести или не привести к стойкому отставанию в усвоении чтения в зависимости от средовых и педагогических условий.
Известны случаи, когда использование определенных, так называемых, «инновационных» изменений в учебных программах и методах обучения провоцирует нарушения письма и чтения даже
у детей со слабо выраженными факторами риска. Некоторые ученые в качестве
провоцирующих факторов рассматривают недостаточную помощь, оказываемой педагогами школ (Vellutino et al, 2004). Резюмируя вышеприведенные рассуждения, можно заключить, что дислексия — это объективно существующее, условно
патологическое состояние, на выявляемость, распространенность и симптоматику которого оказывают значительное влияние
культуральные и дидактогенные факторы.

Дифференциация дислексии от широкого круга нарушений чтения.
Начиная с первых описаний дислексии
и до сих пор актуален
вопрос о критериях
отграничения дислексии от неспецифических
форм отставания в чтении (reading backwardness, reading disorders). Примерно около четырех десятилетий существует в мировом
научном сообществе общепринятое определение дислексии
с некоторыми национальными вариациями. Ключевым пунктом во всех определениях считался критерий диссоциации между
уровнем общей обучаемости или интеллекта и уровнем сформированности навыков чтения (МКБ-10,
Lyon et al, 2008). Это отражало базовую позицию относительно природы дислексии: уровень достижений в овладении
чтением является неожиданно низким по
сравнению с общим уровнем обучаемости (МКБ-10, Lerner,
1993, Lyon et al, 2003). По определению, представленному А.Н. Корневым (2003),
дислексия — это состояние, основное
проявление которого — стойкая, избирательная неспособность овладеть
навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень
интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений
слухового и зрительного
анализаторов и наличие оптимальных условий
обучения.

Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть
слогослиянием и автоматизированным чтением
целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием
прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

В международной классификации болезней приведено следующее определение:

F81.0 Специфическое расстройство чтения. Основным признаком
расстройства является специфическое и выраженное нарушение
развития навыков чтения,
которое нельзя объяснить только
низким умственным возрастом, сниженной остротой зрения или неадекватным
обучением в школе.

Диагностические критерии

А. Наличие любого из признаков:

Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на 2 стандартных отклонения ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент
умственного развития определяются по индивидуально
назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему
образования);
Анамнестические указания на серьезные затруднения в чтении или тестовые показатели, отвечающие критерию А(1), в более раннем возрасте, плюс показатели спеллингового теста, который по меньшей мере на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста ребенка и соответствующего его КИ.

Спеллинговый тест или тест оценки спеллинга — диагностический метод оценки способности назвать слово по буквам. Используется в англоязычных странах для оценки навыка письма.

Б. Нарушения, описанные в критерии А, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни,
где требуются навыки чтения.

В. Это расстройство не является прямым
следствием дефекта зрения
или слуха или невротического расстройства.

Г. Школьный
опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (то есть не было явной неадекватности в усвоении материала).

Д. Наиболее
часто используемый критерий исключения. КИ по данным индивидуально назначаемого стандартизированного теста ниже 70.

В примечании указано, что данная
рубрика не включает
случаи общей задержки
чтения, связанной с более
широким кругом нарушений развития.

Таким образом, в приведенном определении утверждается, что существуют и неспецифические
нарушения чтения, не относящиеся к дислексии. Их причины многообразны: нарушения слуха, тяжелые
нарушения зрения, задержка
психического развития. К этому перечню следует, по нашему мнению,
добавить и случаи тяжелого общего недоразвития речи, которые всегда в той или иной степени
тормозят процесс овладения
чтением (Корнев, 2003).
Однако часть таких детей
запаздывает в освоении этого навыка в той мере, в какой отстает в развитии устной
речи. Это отставание постепенно сокращается. У других же наблюдаются стойкие,
тяжелые, труднопреодолимые нарушения
чтения. По нашим наблюдениям, они составляют примерно
половину детей с ОНР (Корнев,
2003). Сходные данные приводят и западные исследователи относительно детей с SLI (специфическое нарушение языкового развития) (Stothard
et al, 1998).

Все эти факты позволяют утверждать, что причиной столь тяжелых и
стойких затруднений в чтении являются
особые, специфические механизмы, не сводимые только
к проблемам устной
речи. В последние два
десятилетия появилось много исследований, посвященных поиску дисфункций, в сочетании
с которыми недоразвитие речи приводит к дислексии (Snowling et al, 2000, Vandewalle et al, 2010).

В последние 10 — 15 лет определилась и иная точка зрения на критерии
выделения дислексии, опирающаяся не
на критерий диссоциации между интеллектом и уровнем чтения, а на способность ребенка использовать педагогическую
помощь в процессе обучения, так называемая, программа Response to intervention (RTI) («результативность
педагогического вмешательства») (Fletcher et al, 2004). В образовательной программе США были созданы
разноуровневые варианты по разным предметам,
рассчитанные на детей с разным уровнем способностей. При этом были отменены обязательное тестирование интеллекта и установление критерия
диссоциации между уровнем
интеллекта и навыком чтения, бывшие ранее обязательными для постановки
диагноза «дислексия». В тех штатах, которые
перешли на RTI систему для назначения коррекционной обучающей программы
стало достаточным установить, что, несмотря на квалифицированную педагогическую помощь (не специализированную), ребенок
не дает продвижения в усвоении навыков
чтения. Теоретическая платформа
RTI во многом родственна идее зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. При наличии потенциальных
выигрышных свойств RTI — подход пока еще не доказал способность надежно различать
специфические нарушения школьных
навыков от общего
отставания в учебе и строить
индивидуализированные программы коррекции. К такому заключению пришла группа 58 экспертов из разных стран (Hale et al,
2010, Expert Panel, 2014).

В качестве третьего пути ученые предлагают идею общих и
узконаправленных способностей (т.е. частных)
способностей (Flanagan et al, 2010),
что весьма близко к предлагаемому нами подходу, изложенному в настоящем документе.

Таким образом, у детей с недоразвитием устной речи целесообразно различать неспецифические трудности
в чтении и дислексию. Как показывают немногочисленные исследования, механизмы нарушений чтения в таких случаях
отличаются от дислексии у детей с нормальными интеллектуальным и речевым развитием
(Корнев, 2003). Таким образом, есть основания различать следующие формы нарушений чтения.

Формы нарушения
чтения у детей

Дислексия развития, неусложненная	У детей с нормой интеллектуального развития и отсутствием тяжелого недоразвития устной речи (II уровень и ниже), дефектов зрения и слуха и системой обучения, отвечающей государственному образовательному стандарту
Неспецифическое нарушение чтения	У детей с ЗПР
У детей с умственной отсталостью
У детей с тяжелым недоразвитием речи (II уровень недоразвития речи и ниже)

Подобное разграничение носит принципиальный характер. Однако как
симптоматика, так и механизмы неспецифических нарушений чтения изучены значительно меньше, чем дислексия.

Симптоматика дислексии

Симптомы дислексии можно сгруппировать в 2 категории:

обязательные, специфичные для дислексии
симптомы, которые кладут в основу диагностики потому, что они наблюдаются у
всех детей с дислексией;
необязательные симптомы, которые хотя и часто встречаются у таких детей, могут, тем не менее, отсутствовать.

Наличие этих симптомов
не является надежным
диагностическим признаком. Но поскольку они часто встречаются у таких детей и создают
дополнительные трудности в обучении, их надо знать и учитывать
при планировании коррекционно-развивающей работы.

Обязательные симптомы. Большая часть обязательных симптомов дислексии
имеет прямое или косвенное
отношение к овладению
чтением. Частично или полностью они становятся заметными
уже в 1 классе во втором полугодии. Однако опыт показал,
что в первый год регулярного обучения чтению наблюдается значительный разброс между детьми
в темпах и качестве овладения чтением. Часть детей, которые
сначала медленно достигает
тех рубежей, которые
ожидаются согласно программным требованиям, постепенно нагоняют
сверстников к концу 1 класса.
И наоборот, некоторые дети в
начале обучения производят благоприятное впечатление, а на втором году все более заметно отстают. Чаще всего
это происходит с теми, кого до школы начали обучать чтению, и к моменту поступления в 1 класс у них образовался
небольшой задел, который помогает им соответствовать требованиям программы. Однако усложнение учебного
материала, рост требований к качеству навыков
чтения обнаруживают, что они не в состоянии
полноценно овладевать всем
комплексом необходимых навыков. Уже во 2 классе (начиная со 2-й четверти) диагноз дислексии становится достаточно надежным.

Незрелый способ чтения:
наиболее надежным показателем трудностей в овладении чтением является длительное сохранение незрелого, аналитического способа чтения.
Начиная со 2-го полугодия
1 класса зрелым следует считать слоговое чтение, т.е. целостное, слитно
прочитывание коротких (двухбуквенных)
прямых слогов типа СГ и ГС. Во втором классе такой способ должен постепенно сменятся на целостное
чтение более крупных
слогов (СГС и ССГС) и коротких знакомых
слов. Данная характеристика соответствует низкой норме.
У детей с дислексией слоговое
автоматизированное чтение не формируется и через 4 — 5 лет обучения. При
этом небольшое количество коротких
частотных знаменательных слов и большинство частотных служебных слов они могут читать целостно.

У части детей с дислексией (при дисфонологической форме дислексии) уже в букварном периоде
становятся заметны признаки
неблагополучия: очень медленно
формируются звукобуквенные ассоциации. Это может быть причиной
ошибочного прочтения букв или замедленного их припоминания.

Многочисленные ошибки при чтении. Распределение ошибок у детей с дислексией не отличается от того, что наблюдается у детей на начальном этапе
овладения чтением. Количественно ошибок значительно больше, но если посчитать процентное
распределение ошибок разного вида, то
результат не отличает их от других детей.
При этом есть особенность появления ошибок, свойственная
дислексикам: эти ошибки носят нерегулярный характер, они редко повторяются. Ребенок несколько раз прочитывая одно и то
же слово, каждый раз допускает разные ошибки. В значительной степени эта вариабельность вызвана
угадыванием. Не умея читать слоги слитно, дети пытаются угадать, а угадывание — это вероятностный процесс.

В связи с тем, что дети пользуются незрелым способом чтения (см. первую часть методического пособия), они читают значительно
медленнее, чем благополучные сверстники. Скорость чтения у них всегда значительно ниже, чем у всех
остальных детей того же года обучения, особенно при чтении вслух. Про себя многие дети с дислексией читают
быстрее, чем вслух.

В той или иной степени у многих детей страдает понимание прочитанного.
В простых по содержанию, лексике
и синтаксису текстах
этот недостаток может быть не очень заметен.
Недостатки в большей
степени относятся к пониманию скрытого
смысла. В более сложных текстах
недостаток заметнее. Этот показатель варьирует у детей с дислексией в
очень широких пределах. При этом понимание текста предъявленного
аудиально обычно не нарушено.

У большинства детей с
дислексией отмечается дефицит категориального словаря, трудности подбора
слов при необходимости представить развернутое высказывание; довольно часто отмечается замедленный поиск слов, необходимых для высказывания.

Практически у всех детей с дислексией нарушено
письмо. Много дисграфических и орфографических
ошибок. Нарушения обычно носят полиморфный характер, но в распределении дисграфических ошибок количественно преобладают пропуски гласных/согласных, нарушения
лексического сегментирования письма (слитное написание
слов, раздельное написание
частей слов).

Необязательные симптомы

Нарушения устной речи
у детей с дислексией встречаются примерно в 45% случаев (Корнев,
2003). Среди недостатков наиболее часто встречаются нарушения звуковой стороны
речи: нарушения по типу
артикуляционной диспраксии или функциональной дислалии (Корнев, 2003). Зарубежные исследователи рассматривают дислексию, как связанную с языковыми фонологическими нарушениями (phonological awareness), которые рассматриваются как
весьма широкая и не очень определенная группа предпосылок: включающих как языковые, так и метаязыковые явления в устной и письменной
речи (Castles & Coltheart, 2004, Mann & Foy, 2007). Довольно
часто отмечается низкий уровень способностей к созданию нарративов (повествовательных текстов): основные трудности заключаются в
создании связных (логически и синтаксически) развернутых текстов (Kornev, Balciuniene, 20, Fisher et al, 2019).

Весьма часто обнаруживается низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость (Корнев, 2003, Sundheim, Voeller, 2004);

Нередко встречается дефицит
функции распределения и концентрации зрительного внимания (Корнев,
2003, Sundheim, Voeller, 2004);

У многих детей с дислексией встречаются симптомы психического инфантилизма, проявляющиеся в слабости волевых процессов, доминировании мотива удовольствия, нестойкости интересов, недостаточной самокритичности;

У многих детей с дислексией обнаруживаются трудности в самоорганизации.

Динамика дислексии

Анализ изменений симптоматики дислексии на протяжении школьного
возраста показал, что трудности в
овладении чтением имеют в большинстве случаев весьма стойкий характер (Корнев, 1995, 1998, Shaywitz
et all, 1999, Swanso, Hsieh, 2007). Большая
часть симптомов дислексии
сохраняется и во взрослой жизни. Среди разных показателей уровня
сформированности навыков чтения
наиболее стойким является незрелость, неавтоматизированность способа чтения,
низкий темп чтения (Корнев, 1995,
Torgesen, & Hudson, 2006). Число ошибок при чтении уже на 3 — 4-ом годах обучения
значительно сокращается.

Прогресс в навыках
чтения и компенсаторные сдвиги зависят от тяжести отставания в технике чтения во 2 классе, уровня
интеллектуального развития и показателей сформированности таких когнитивных функций, как объем
фонологической оперативной памяти и скорость припоминания слов (в тестах серийного быстрого
называния и повторения неслов) (Григоренко, & Эллиотт, 2012, McCandliss &
Noble, 2003, Pennington et al, 2012).
Катамнестические исследования русскоговорящих детей с дислексией показали, что среди субтестов теста
интеллектуального развития Д. Векслера (WISC) наилучшей
прогностической валидностью обладают «Недостающие детали», «Складывание фигур» и «Кодирование» (Корнев, 1998). Низкие
результаты в любых двух из этих субтестов с высокой
достоверностью свидетельствуют о неудовлетворительном прогнозе компенсации.
Наши наблюдения свидетельствуют, что прогноз неспецифических нарушений чтения намного
благоприятнее, чем в случае истинной
дислексии. Исследования уровня социальной и профессиональной
успешности лиц с дислексией показали, что профессии, которые они выбирают чаще связаны с физическим трудом или
сферой услуг, т.е. не требующие владения письмом и чтением (Strehlow et al, 1992). По данным некоторых
исследователей (Schonhout S., Sats P., 1983), у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в 1/4 случаев),
встречаются делинквентные формы поведения (Rutter
M., 1987). J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия
встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной
лечебной и психокоррекционной помощи,
патологические формы реагирования генерализуются, приобретают ригидный
характер, и на этой основе формируются психопатоподобные нарушения или патологическое развитие
личности. У детей, склонных к интрапунитивным реакциям (с подавлением
внешних реакций на трудности), избегающих открытого проявления во вне негативных эмоций, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития невротической симптоматики. При этом повышается уровень
тревожности, снижается самооценка (Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley
G., 1980). Высокий уровень
тревожности повышает вероятность появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях
подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Средовые факторы могут усугубить фрустрационные
переживания или, наоборот, существенно сгладить
их. Решающее значение
для исхода имеет своевременность оказания
коррекционной помощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем
выраженнее вторичные психогенные расстройства. Дети, продолжающие учиться
общеобразовательной школе и не получающие логопедической коррекционной помощи,
являются в этом отношении наиболее
неблагополучными.

Диагностика дислексии

Раннее выявление дислексии у школьников

Ранняя диагностика дислексии представляется важной
по нескольким причинам. Для учителей и родителей внешние признаки трудностей
освоения чтения становятся заметными весьма поздно: во втором или третьем классах. Во многих случаях этого не
замечают совсем. Обращают внимание только на факт низкой
успеваемости. Это имеет
несколько объективных и субъективных причин.
В первом классе у детей
отмечается очень высокая вариативность в темпах и качестве владения чтением. Это объясняется индивидуальной
вариативностью развития, которая на начальном этапе обучения особенно велика. Поэтому надежность диагностики
дислексии только по показателям чтения
в 1 классе очень низка. Велика вероятность допустить ошибку как в виде гипо-,
так и гипердиагностики. При
гиподиагностике серьезность нарушений чтения недооценивается. При гипердиагностике, наоборот — переоценивается, т.е. ставится ложный диагноз дислексии. Значительно более надежно дислексию можно во 2 классе. Однако
при этом теряется драгоценное время:
целый год, на протяжении которого можно было оказывать помощь. Все это
относится к методу выявления дислексии «по обращаемости», т.е. с опорой
на наблюдение со стороны учителей
и родителей (в школе и дома). Вероятность обнаружения дислексии при этом
зависит от уровня осведомленности о
дислексии и ее проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень
осведомленности весьма низок: 83% населения
и 34% учителей не знают, что такое
дислексия (Ахутина,
Величенкова, 2019).

Примерные ориентиры для ранней диагностики дислексии. Раннее выявление
первых признаков дислексии
особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных
психогенных расстройств. Наблюдая
за ребенком, педагог
может обратить внимание на
особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто предположительно ею страдает. Для квалифицированной диагностики дислексии педагог рекомендует родителям обратиться в службу психолого- логопедического сопровождения школы или ПМПК. Симптоматика дислексии
несколько по- разному проявляется в разном возрасте.
Поэтому ниже раздельно описаны симптомы, характерные для начальной школы и те, которые можно заметить в средней
школе.

Симптомы, которые
проявляются в начальной
школе:

Замедленность мыслительных
операций: замедленная речь/письмо.
Дефицит внимания
Трудности в следовании инструкциям в учебной деятельности.
Трудности припоминания слов, подбора слов в речевом общении.

В чтении:

Замедленный прогресс
в усвоении чтения
(отставание от программных требований примерно на 0,5
года и более в 1 классе, на 1 год — во
2 классе, на 1 — 1,5 года в 3 классе).
Стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение).
Использование двойного чтения: шепотом прочитывает первый раз и вслух — второй раз; иногда вместо 1-го шепотного прочтения возникают частые паузы (аналитически прочитывает про себя, а синтетически — вслух).
Повторяющиеся замены, пропуски, перестановки звуков при чтении.
Плохое понимание прочитанного.
Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).
Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов (которых нет в тексте).
Трудности узнавании частотных слов при чтении.
Трудности понимания узловых моментов содержания текстов, прочитанных ребенку вслух.

В письме:

Плохо владеют навыками
фонематического анализа.
Много ошибок в письме под диктовку.
Среди ошибок особенно велика доля пропусков букв (особенно часто — гласных), слогов.
Много замен букв, находящихся в сильной позиции (под ударением).
Ошибки на правописание слитно/раздельно, слитное написание нескольких слов, раздельное написание сегментов слова.
Ошибки маркирования начала и конца предложения (заглавной буквы в начале и точки в конце).
Орфографические ошибки.

В других предметах:

Испытывают трудности в решении задач из-за плохого
понимания условия задачи при чтении.
Не умеют работать с текстами в учебниках.
Испытывают трудности при выучивании стихов.
Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Симптомы, которые проявляются в средней школе:

В чтении:

Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно
при чтении вслух).
Сохраняются стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение) и освоении чтения целым словом.
Пропуск или добавление слов.
Не узнают знакомые слова.
Теряют строку или дважды читают одну и ту же.
Теряют место, где только что читали, водят пальцем (или ручкой) по строке.
Плохо понимают прочитанное, не могут выделить главные мысли в прочитанном.
Не умеют ориентироваться в словаре, справочнике, энциклопедии.
Плохо понимают учебные задания, представленные в письменном виде, но хорошо понимают суть задний, предъявленных устно.

В письме:

Не умеют конспектировать устную информацию в классе.
Испытывают трудности при написании эссе или сочинения.
Допускают много орфографических ошибок в письме.
Много ошибок в пунктуации.

В других предметах:

Испытывают затруднения при формулировке устных
ответов в развернутой форме.
Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.
Плохо умеют извлекать и усваивать информацию при чтении учебника.
Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Более квалифицированным и надежным является
использование специальных методов
диагностики. В большинстве развитых стран широко используются
стандартизованные методики диагностики чтения.
Необходимость этого мотивируется и тем, что согласно принятой
в РФ международной классификации болезней 1-го пересмотра (МКБ-10),
диагноз дислексии должен опираться на
стандартную оценку навыка чтения. Из двух главных критериев включения (т.е. диагноза дислексии) наиболее информативны А1 и Б (см. выше описание критериев
диагностики). Установление признака А1 требует использования
стандартизованной методики,
позволяющей получить количественную оценку чтения, демонстрирующую степень отклонения основных
параметров от нормы данного
возраста. Второе, что при этом необходимо, это сопоставление уровней частной формы обучаемости (чтению)
и общей обучаемости. Проще всего это сделать на основе сопоставления невербального IQ ребенка и коэффициента чтения,
полученного при исследовании чтения по стандартизованной методике. В случаях
отсутствия данных психометрического исследования интеллекта минимальным условием является наличие
объективных данных, подтверждающих отсутствие признаков
умственной отсталости.

Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика
(Корнев, 1998, 2003). В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения
и понимания прочитанного, но определение базовых
операциональных показателей, характеризующих навык, таких как «оперативная
единица чтения». В 2008 — 2009 гг была проведена ее рестандартизация
(Корнев, Ишимова, 2010).

Таким образом, к дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости
навыкам чтения (т.е. технике чтения, декодированию) у детей с достаточно
высоким уровнем общей обучаемости.

Диагностика умственного развития и обучаемости

Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние
навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем
интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих
признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить
состояние интеллекта. Кроме того, уровень
интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении
коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном
для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой
степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и
обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у
них неоправданных ожиданий, которые порождают
нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении
результативности коррекционной работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического
развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее
общим проявлением этого
является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют
участия речи (внешней
или внутренней), развиты
значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения
фигур, классификация пространственных конфигураций и т.п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973),
прогрессивные матрицы Равена (Равен, 2004, Семаго,
Семаго, 2005), культурно
независимый тест Кетелла
(Cattell & Cattell,
1973). Применение методики
Д. Векслера позволяет
не только психометрически верифицировать клиническую
оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков,
т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести
вербальных и шести невербальных субтестов,
каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.

Краткая
характеристика основной диагностической направленности субтестов

Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго,
Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла — CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К
сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры
рестандартизации на российском населении. Они оценивают
те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто
используются в диагностике детей с речевыми
нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких
детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов.

Исследование обучаемости позволяет
оценить потенциал ребенка
в усвоении новых когнитивных навыков
в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных
возможностей детей к овладению новыми знаниями
в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана
А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории
Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (Обухова, Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011).

Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения

Нарушение
определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в
психологических механизмах дислексии и дисграфии. Поэтому их исследование является
необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.

Графо-моторные методики

1. Тематический рисунок «Дом — дерево
— человек».

Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше.
Интерпретация производится как с позиции степени
зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков
и формообразующих движений,
способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные
недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное
прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых
функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии. Незрелость изобразительных и графомоторных навыков наблюдается при наиболее тяжелых формах дислексии (Корнев, 2003, 2005).

Балльные критерии оценки зрелости рисунка
«Дом — дерево — человек»

2. Тест «Быстрое, серийное называние» (Rapid automated naming —
RAN) (Denckla, Cutting, 1999), оценивающий способность к быстрой актуализации лексической информации.

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии предъявляется по 36
стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов),
повторяющихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой
серии и число ошибок.

Диагностика чтения

Оценка навыка чтения у детей давно уже стала рутинной
процедурой. Навык чтения
регулярно оценивается в начальной школе.
Специалисты и ученые
давно единодушны в том, что для надежной
профессиональной диагностики чтения не обойтись
без стандартизованных методик.
Можно привести несколько
оснований для доказательства правоты такого
утверждения:

Результат оценки чтения зависит не только от сформированности навыка
чтения, но и от уровня сложности
использованного текста. Экспериментально доказано, что определенные свойства текста существенно влияют не только на скорость и
качество чтения, но и на понимание прочитанного. К ним относятся
стилистические особенности текста,
частотность слов, использованных в тексте, синтаксическая
сложность предложений и др. Немалое значение имеет осведомленность читающего в данном круге вопросов. Следовательно, выбор текста без учета этих факторов
отразится на результате оценки навыка, а это значительно снижает надежность
такой оценки.

При оценке чтения педагоги
ориентируются на разные параметры чтения: скорость, число ошибок,
выразительность, понимание текста.
Экспериментальные исследования показали,
что многие из приведенных параметров слабо связаны друг с другом
(слабо коррелируют). Это означает их относительную независимость друг от друга
и склонность к диссоциации. Иначе говоря, ребенок
может демонстрировать быстрый
темп и даже выразительность чтения,
но слабое его понимание. В другом
случае темп чтения медленный, а понимание хорошее. Следовательно, итоговая
оценка может зависеть от субъективных предпочтений учителя.

Представления о «норме» при оценке чтения весьма многообразны. Нормативы, предлагаемые школьной
программой, не годятся
для целей клинико-психологической диагностики. Как отмечалось выше, между «нормой» и «нормативом» существуют принципиальные различия. В большинстве развитых стран мира давно
существуют национальные стандартизованные методики диагностики чтения и его нарушений.

Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)

СМИНЧ рассчитан на исследование чтения
у учеников 2 — 6 классов (Корнев,
Ишимова, 2010). СМИНЧ включает 2 стандартных текста,
которые предъявляются при исследовании (обязательно оба текста). При чтении вслух фиксируется число правильно
прочитанных слов за 1 мин, способ чтения,
число ошибок и качество понимания текста. В методику включены таблицы для
перевода сырых оценок в шкальные —
коэффициент техники чтения (КТЧ). В таблице указаны пороговые значения КТЧ, которые указывают на наличие
нарушения чтения (слабой степени) или дислексию. Данные пороги валидны при условии, что у ребенка нет
умственной отсталости или билингвизма. Процедура
обследования, тестовый материал, алгоритм принятия решения приведены в тексте методики.
Если КТЧ у ребенка по одному или обоим текстам
оказывается ниже пороговой
величины, это рассматривается как уровень соответствующий дислексии. В
методику включены параллельные тексты, которые можно использовать
для повторных исследований.

Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения

Если по результатам проведения диагностики с помощью СМИНЧ у ребенка
выявлено нарушение техники
чтения, возникает следующий
вопрос: каковы основные
мишени коррекционной работы.
Поскольку главные трудности
у детей с дислексией связаны
с фонологическим рекодированием, возникает необходимость выяснить,
каковы основные оперативные единицы чтения (ОПЕЧ): буква,
слог СГ/ГС и др. Наблюдение за чтением вслух
обычно недостаточно надежно
и нередко создает
обманчивое впечатление о доминирующем способе чтения. Для более точной оценки
того, какие ОПЕЧ у ребенка автоматизированы, а какие нет, используется методика ТОПЕЧ (Корнев, 2003, Корнев, Ишимова,
2010). Наиболее частые результаты при обследовании
детей с дислексией с помощью ТОПЕЧ:

Звукобуквенные связи
не автоматизированы; если разница между чтением списка 1 и А была больше критической;
мишенью становится формирование, а потом автоматизация звукобуквенных связей.
Слияние слогов типа СГ и ГС не сформировано или не автоматизировано; мишенью становится формирование ОПЕЧ типа СГ/ГС.

Алгоритм принятия
диагностического решения

Диагностическое решение обычно принимается в 2-х ситуациях: а) при обращении
к специалисту родителей
с жалобами, опирающимися на сведения, полученные от учителя и собственные
наблюдения; б) при активном выявлении ребенка в классе на основе скрининга (см. ранняя
диагностика дислексии) или жалоб учителя.

Диагностическое решение принимается в несколько
шагов:

Обследование техники чтения с помощью СМИНЧ.
Исследования интеллекта с помощью методики WISC (или прогрессивных матриц Равена или теста Кетелла); при отсутствии таких данных по техническим причинам необходимо любым другим способом оценить уровень психического развития и обучаемости.
Условия для диагноза «дислексия»: а) КТЧ по данным СМИНЧ ниже критической величины для данного класса (или года обучения) (в таблице — затемненная зона); б) разница между общим интеллектуальным показателем по WISC и КТЧ (меньший из КТЧ-1 и КТЧ-2) 20 и более баллов; при отсутствии данных по WISC достаточно объективно подтвержденных сведений об отсутствии умственной отсталости (менее точное решение).
Для выбора коррекционных мишеней (ОПЕЧ) проводится исследование методикой ТОПЕЧ.
После установления диагноза дислексия проводится углубленное психологическое, нейропсихологическое и логопедическое исследование для уточнения индивидуального профиля когнитивного и речевого развития, состояния нейропсихологических механизмов и выбора дополнительных коррекционных мишеней.

Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии

Многолетние исследования ученых и практиков
показали, что эффективность оказания помощи детям с дислексией зависит от своевременности ее оказания. Наилучшим
подходом является выявление детей с высоким
риском развития дислексии до того, как они начнут
регулярное обучение в школе. Несколько
менее эффективным является
оказание помощи при первых проявлениях дислексии. За многие годы
клинических исследований дислексии учеными создан своеобразный клинический портрет, составленный из симптомов,
особенно часто наблюдаемых у детей с
дислексией. Некоторые из этих симптомов не имеют прямого отношения к трудностям
в чтении, но тем не менее они часто,
почти регулярно встречаются у таких детей. Поэтому даже до первых проявлений трудностей в обучении, в дошкольном возрасте
появляется возможность предположительно оценить вероятность
будущих явлений дислексии. Методы выявления детей группы риска по дислексии условно можно разделить на клинические и тестовые.

Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии

Клинически ориентированный подход означает целостное
видение дислексии, как совокупности
разных симптомов, включающих трудности в освоении чтения и в других сферах жизни. При этом суммируются результаты наблюдений
за развитием ребенка, его успешные и неуспешные сферы жизнедеятельности, способы
компенсации трудностей, которые
ребенок использует. Приведенный ниже список основан
на результатах многолетних исследований русскоговорящих детей с дислексией (Корнев, 1995, 2003) и материалах зарубежных исследователей. Частично
использованы материалы, представленные на сайте Британской Ассоциации дислексии.

Симптомы, которые
проявляются в дошкольном возрасте:

Трудности в запоминании простых рифм, детских
стихов.
Трудности сосредоточения, непоседливость при слушании устных историй.
Ребенок любит слушать истории, но не проявляет интереса к письменным буквам и словам.
Трудности запоминания алфавита (в том числе в стихотворной или песенной форме).
Признаки отставания в развитии устной речи.
Забывает имена друзей, знакомых, педагогов, путает названия основных цветов.
Дефицит слухового внимания.
Отставание в усвоении навыков, требующих тонкой координации движений пальцев.
Беспричинные колебания настроения («плохие» и «хорошие» дни).

Тестовые методы
выявления предрасположенности к дислексии

Сплошное обследование всех учеников требует больших затрат времени и
сил. С такими трудностями
сталкиваются практики и ученые во всех странах. Выход был найден с помощью скрининг-методов диагностики.

Исследования механизмов дислексии показали, что некоторые когнитивные
операции играют ключевую роль в освоении
чтения и их неполноценность может быть предиктором будущей дислексии.

Методика раннего
выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

МРВД была создана
в ходе реализации научного проекта
по изучению механизмов дислексии. Результаты свидетельствовали, что у всех детей с дислексией отмечается функциональная слабость сукцессивных функций. Путем ступенчатого отбора заданий, в совокупности имеющих
наибольшую прогностическую силу и была создана МРВД (1982). Данную методику можно использовать в ходе массовых
профилактических осмотров детей 6 — 8 лет. Обследование с помощью
МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5 — 8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов,
участвующих в предшкольной диспансеризации детей (психологи, логопеды, врачи).

Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти

Оперативная память (working
memory) описывается как блок временного хранилища и переработки информации (Baddeley, Hitch 1994). Она включает несколько
компонентов: временное хранилище фонологической информации (phonological loop), временное хранилище
зрительно- пространственной информации, блок регуляции и контроля процессов
обработки информации (central executive). Экспериментальные
исследования показали, что тест «Повторение квазислов» отражает
состояние этого модуля
и является надежным
предиктором овладения чтением
(Pennigton et al. 2012, Szenkovits, Ramus, 2005) и индикатором риска
дислексии.

Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman
et it, 1974, Wagner et al, 1999)

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное
изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии ребенку предъявляются по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6
однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторявшихся в случайном порядке. Регистрируется время
выполнения каждой серии и число
ошибок.

В совокупности, применение трех методик выявления риска дислексии позволит
существенно повысить надежность выявления группы риска.

Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией

Особенности дислексии у детей заключаются в том, что она создает
ребенку труднопреодолимые препятствия в освоении чтения
— одного из самых востребованных в школьной и внешкольной жизни навыков. Имея весьма
обширный комплекс проблем, оставаясь постоянно
малоуспешным в школьной,
а значит и в семейной
жизни, ребенок очень болезненно переживает

свою жизненную
ситуацию. Наш опыт показывает, что острота переживания неуспеха в чтении (и практически всегда — в письме тоже)
превышает то, что можно наблюдать при неуспеваемости в других школьных предметах. Хронический неуспех в очень социально
значимом навыке нередко приводит к невротизации, вызывает
фобию чтения, а иногда и психогенную школьную
дезадаптацию. Весьма часто в семейном микросоциуме такие дети
сталкиваются с недостаточным пониманием
серьезности своих проблем. Родители нередко относятся к этому как к следствию нерадивости, лени, воспринимают неуспеваемость ребенка как своеобразную стигматизацию семьи. Это вызывает
с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. Иначе говоря, у
ребенка с дислексией образуется целый
букет проблем, как в школе, так и дома. В связи
с этим психолого-педагогическое сопровождение должно
быть комплексным и разнонаправленным.

Среди задач первого по важности ряда можно назвать две: помощь в
овладении навыками чтения и
предупреждение невротизации ребенка (или ее терапия, если она сформировалась).
Ниже приводится примерный алгоритм
организационных решений относительно детей с трудностями в обучении (ТО) и находящихся среди них детей
с дислексией и дисграфией.

Алгоритм ППСДД

Этап	Действие	Объект действия	Субъект действия
Диагностический этап — I
1.1	Выявление детей с ТО	Ученики	Учитель
1.2.	Среди детей с ТО выделение тех, кто предположительно имеет признаки дислексии	Ученики с ТО	Учитель
1.3	Уточнение логопедического заключения	Ученики с предполагаемой Д	Логопед
1.4	Психолого-педагогический консилиум: уточнение логопедического заключения, составление плана коррекционно-развивающей работы	Служба психолого-педагогического сопровождения школы	Зам. директора по УВР
1.5	Информирование родителей и обсуждение плана действий	Родители	Учитель + логопед + психолог
Этап планирования — II
2	Прохождение ПМПК: уточнение образовательного маршрута, определение условий получения образования, утверждение индивидуальной коррекционно-развивающей программы (ИКРП)	Ребенок + родители	Руководитель ПМПК
Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап III
3	1 этап ИКРП (1-е полугодие)	Ребенок	Учитель + логопед и психолог
Мониторинг реализации ИКРП — этап IV
4	Промежуточный ППК: анализ результативности ИКРП, уточнение ИКРП	Учитель + логопед и психолог	Зам. директора по УВР
Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап V
5	2 этап ИКРП (2-е полугодие)	Учитель + логопед и психолог	Зам. директора по УВР
Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов — этап VI
6.1	Итоговый (за 1 год) ППК	Учитель + логопед и психолог	Зам. директора по УВР
6.2	Психолого-педагогическое совещание с участием родителей	Учитель + логопед и психолог + родители	Зам. директора по УВР

Этап I — Выявление детей с ТО. Выявление таких детей производится
учителем на основе анализа динамики
усвоения школьных навыков
и текущей академической успеваемости. При оценивании динамики следует принять во
внимание стартовый уровень этих навыков, с которым ребенок поступил в 1 класс и отсчитывать достижения относительно этого уровня. Анализ динамики
должен включать и оказанную ребенку индивидуализированную помощь в процессе реализации образовательной программы. Если у ребенка
возникали трудности, но индивидуализированная помощь учителем не оказывалась, снижается
информативность формальных
показателей динамики и затрудняется определение уровня обучаемости у ребенка и его зоны ближайшего развития (ЗБР) по Л.С.
Выготскому. На этом этапе должно быть проведено углубленное исследование (психологом и логопедом) уровня
когнитивного и речевого развития, диагностика
основных предпосылок письма и чтения, стандартизованная диагностика навыков чтения и письма (логопедом). После обсуждения с родителями полученных результатов и согласования с ними плана дальнейших
действий родителям дается направление на прохождение ПМПК и сопровождающий пакет документов (характеристика,
заключение логопеда, психолога, педиатра и невролога; по показаниям — психиатра). На ПМПК производится уточняющая диагностика,
принимается диагностическое решение, ребенок относится к категории обучающихся с ОВЗ (при наличии оснований).

Планирование, этап II — составляется, индивидуальная коррекционно-развивающая программа, в которой должны быть учтены сильные и слабые стороны
когнитивного и речевого развития ребенка. Главными
структурными элементами индивидуальной программы, должны быть коррекционные мишени и способы работы
с этими мишенями. В качестве
мишеней могут выступать
компоненты комплексного навыка чтения (например, автоматизация звукобуквенных связей) или когнитивные/речевые
механизмы, являющиеся предпосылками навыка чтения (например, развитие способностей к сукцессивной (т.е. серийно
организованной в определенной последовательности) обработке, хранению и воспроизведению информации). Выбор мишеней
должен производится на основе
результатов диагностики, т.е. быть доказательным, а не умозрительным. После
выбора мишеней педагог выбирает методологию работы со слабыми
функциями или формирования необходимых компонентов. Учитывая, что коррекционные задачи
обычно решаются несколькими специалистами (например, учитель + логопед
+ психолог), необходимо распределить сферы деятельности и решаемые коррекционные
задачи между ними. И, наконец, на основе полученной «дорожной карты» построить
учебный план совместной коррекционно-развивающей работы, включающей ожидаемые этапные
промежуточные результаты для мониторинга.

Проведение коррекционно-развивающей работы,
этап III — совместно учителем
и специалистами школьной
службы сопровождения проводится коррекционная работа соответственно утвержденной ИКРП.

Мониторинг реализации ИКРП,
этап IV — в конце первого полугодия
на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя,
психолога и логопеда
школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения,
компенсации явлений дислексии, успешность утвержденной ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы. Решения консилиума вносятся в протокол.

Этап проведения коррекционно-развивающей работы, этап V — продолжение
коррекционно- развивающей работы с учетом поправок, внесенных на консилиуме.

Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов, этап VI — в
конце второго полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум
при участии заместителя директора школы по УВР,
учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков
чтения, компенсация явлений
дислексии, успешность утвержденной (и скорректированной) ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы в ИКРП на следующий
учебный год. Решения
консилиума вносятся в протокол.

Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса

Общая схема и программы коррекции
дислексии

I этап — пропедевтический

Задачи: создание функциональных предпосылок чтения. Планирование этого раздела коррекционной работы согласуется с результатами диагностики сформированности основных предпосылок

1. Работа над осознанием речи и основных
единиц анализа (слово, слог,
звук).

2. Освоение основных единиц
анализа на чувственном и категориальном уровнях.

3.
Освоение навыков синтеза
устных слов из слогов.

4. Осознание просодической стороны
слова, его акцентной структуры, т.е. ударения как обязательного и смыслоразличительного
признака в слове.

5. Формирование навыков синтеза устного слова из слогов.

6.
Формирование слогового и фонематического анализа.

7. Расширение объема фонологической оперативной памяти.

8. Формирование сукцессивных способностей.

II этап — формирующий
звукобуквенные связи и слоговое чтение (слоги СГ, ГС). По времени это обычно
самый продолжительный этап.

1. В качестве фоновой
продолжается пропедевтическая работа с акцентом
на наиболее функционально слабых предпосылках

2. Формирование звукобуквенных связей.
В качестве альтернативы традиционному аналитико-синтетическому методу можно использовать предложенный нами метод полуглобального
обучения чтению (Корнев А.Н., 2007, 2008). В этом случае уже после первого знакомства с буквой дети усваивают связь
глобального образа графического слога с фонетическим слогом.

3. Посредством специальных слоговых таблиц закрепляются и автоматизируются связи между графическим слогом (СГ, ГС) и фонетическим слогом.

4. Чтение слов с простой слоговой структурой (СГСГ, ГССГ), состоящих из
пройденных слогов.

5. Чтение простых фраз, частично
дополненных картинкой (см. Корнев А.Н., 2008).

6. Чтение фраз и коротких
текстов с простым лексическим составом (короткие слова, простой синтаксис).

III этап
формирующий слоговое чтение (слоги типа СГС).

1-3. Схема аналогична II этапу, но со слогами СГС.

4. Чтение фраз, включающих слова со структурой типа СГССГ или СГССГ.

5. Чтение про себя коротких повествовательных текстов с контролем понимания.

На протяжении
всего периода коррекционно-развивающей работы периодически оценивается степень
автоматизации навыков слогослияния с помощью ТОПЕЧ.

Применение здоровьесберегающих технологий

Применение здоровьесберегающих технологий означает прежде всего предупреждение психогенных расстройств, которые с высокой вероятностью возникают у детей с дислексией если к ним предъявляются требования, невыполнимые по объективной причине — недостаточной способности работать с письменными текстами
(читать, анализировать и создавать). Следует
избегать ситуаций,
которые при всех детях демонстрируют несостоятельность ребенка с дислексией в той или иной деятельности. Поэтому не
следует заставлять таких детей читать тексты вслух при всем классе. Можно это сделать индивидуально. Обычно таким детям
легче читать про себя, поэтому
следует разрешать им читать наиболее удобным для них способом, акцентируя
внимание на качестве понимания
прочитанного. Не следует требовать от них увеличения скорости чтения и снижать оценку за медленный темп чтения.
Главная цель — наиболее полно понять прочитанное. Учитывая повышенную утомляемость таких детей, следует
индивидуализировать объем и сложность заданий,
прямо или косвенно
связанных с чтением.
В ситуациях контрольных испытаний, включающих чтение или письмо, необходимо давать детям
дополнительное время. Объем литературных текстов, которые задаются
на дом, необходимо соразмерять с возможностями ребенка и оценивать
с учетом его возможностей. Иначе говоря, это означает использование индивидуального норматива оценок по работам, требующим чтения
текста. Примерный объем текста для
дислексиков — 50% от нормативных требования для данного класса. Увеличивать
объем можно с учетом индивидуальной переносимости ребенка.

Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения

Международный опыт подтверждает необходимость создавать детям с
дислексией особые условия получения
образования, которые позволяют
ребенку использовать свой сохранный потенциал общей обучаемости для усвоения
программных знаний и навыков, несмотря на низкий уровень навыка чтения.

Краткий перечень
привилегий, в которых
нуждаются дети с дислексией
(по данным Европейской Ассоциации Дислексии (EDA, 2004):

Право не участвовать в чтении вслух
перед всем классом.
Право пользоваться компьютером на уроке при выполнении письменных работ. Замена письменных заданий на устные.
Право пользоваться диктофоном на уроке вместо конспектирования. Право на дополнительное время при выполнении письменных работ. Право пользоваться словарем в классе.
Право на бесплатную коррекционную помощь логопеда и психолога в необходимом объеме.

Список литературы

Григоренко Е.Л., Эллиотт Д.Д. (2012). Чтение о чтении. Воронеж: Аист, 416.

Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей/А.Я. Иванова.
— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 134 с

Корепанова И.А., М.А. Сафронова Три понятия о реальности детского развития:
обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг. Культурно-историческая психология,
2011(2), 74 — 83.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). — 330
с.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.:
ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей: методическое
пособие; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Санкт-Петербургская гос.
педиатрическая медицинская акад.». — Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2010. — 70
с.

Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой:
нейрокогнитивный и языковой аспекты//Проблемы онтолингвистики — 2013. — 2013. — С. 197 — 200.

Корнев А.Н. Изобразительные и графомоторные навыки у школьников с дислексией и у
умственно отсталых детей с нарушением чтения/Онтогенез речевой деятельности: норма и
патология. М.: МПГУ, 2005. — С. 272 — 277

Корнев А.Н., Балчюниене И. Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с
дислексией: языковой или ресурсный дефицит?//Психолингвистические аспекты изучения речевой
деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО «УрГПУ», 2015. — С. 82 — 107.

Корнев А.Н. Раннее выявление дислексии у детей. Методические рекомендации МЗ СССР.
М., 1982.

МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские
диагностические критерии//Перевод на русский язык под ред.: Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина —
Всемирная организация здравоохранения, Россия

Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная
модель//Вопросы психологии. 2005. N 6.

Панасюк, А.Ю. (1973). Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC:
Методическое пособие. М.: МЗ СССР.

Правило Е.С., Кузнецова В.Ф. (2013). Применение метода обучающего эксперимента в
работе с детьми. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология,
6(1).

Равен, Д.К., Стайл, И., & Равен, М. (2004). Цветные прогрессивные матрицы: классическая
форма. Москва: Когито-Центр.

Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО-Пресс,
1999. — 448 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. (2010). Теория и практика оценки психического развития
ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб, Речь, 2005

Семаго, Н.Я. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки
развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст»/Н.Я.
Семаго, М.М. Семаго. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 64 с

Baddeley, A. D., Hitch, G. J. (1994). Developments in the concept of working
memory//Neuropsychology, V. 8. — P. 485 — 493

Carrion-Castillo, A., Franke, B., & Fisher, S. E. (2013). Molecular genetics of dyslexia: an
overview. Dyslexia, 19(4), 214 — 240

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success
in learning to read?. Cognition, 91(1), 77 — 111.

Cattell, R.B., & Cattell, A. K. S. (1973). Culture Fair Intelligence Tests: CFIT. Institute for
Personality & Ability Testing.

Denckla M.B., Cutting L.E. (1999) History and significance of rapid automatized naming. Annals
of Dyslexia. — V. 49. — P. 29 — 42.

Elliott J.G., Grigorenko E.L. THE DYSLEXIA DEBATE (2014) Cambridge University Press

Expert Panel, L. (2014). Critical Issues in Rcsponse-to-Intervention, Comprehensive Evaluation,
and Specific Learning Disabilities Identification and Intervention: An Expert White Paper Consensus.
Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(2)

Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive
Functioning and Narrative Language in Children With Dyslexia. American journal of speech-language
pathology, 1 — 12

Flanagan, D. P., Fiorello, C. A., & Ortiz, S. O. (2010). Enhancing practice through application of
Cattell-Hom-Carroll theory and research: A «third method» approach to specific learning disability
identification. Psychology in the Schools, 47(7), 739 — 760.

Fletcher J.M., Coulter W.A., Reschly D.J., Vaughn Sh. Alternative Approaches to the Definition
and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers//Annals of Dyslexia, 2004, Vol.
54, No. 2, p. 304 — 331

Friend A., DeFries J.C., Olson R.K. (2009) Parental Education Moderates Genetic Influences on
Reading Disability//Psychol Sci. Author manuscript; available in PMC 2009 November 1.

Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D., & Emslie, H. (1994). The children’s test of
nonword repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2(2). 103 — 127.

Grigorenko, E. L., Kornev, A. N., Rakhlin, N., & Krivulskaya, S. (2011). Reading-related skills,
reading achievement, and inattention: A correlational study. Journal of Cognitive Education and
Psychology, 10(2), 140.

Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., … & Dumont, R. (2010).
Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities
identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223
— 236.

Kaufman, A. S., Raiford, S. E., & Coalson, D. L. (2015). Intelligent testing with the WISC-V.
John Wiley & Sons.

Knopik VS, Smith SD, Cardon L, Pennington B, Gayan J, Olson RK, DeFries JC. Differential
genetic etiology of reading component processes as a function of IQ.//Behav Genet. 2002 May; 32(3): 181
— 98.

Lerner J. W. Learning Disabilities: theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston Toronto,
6th ed., 1993

Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Comorbdity, teachers’ knowledge of
language and reading: a definition of dyslexia. Ann. Dyslex, 53, 1 — 14.

Mann, V. A., & Foy, J. G. (2007). Speech development patterns and phonological awareness in
preschool children. Annals of Dyslexia, 57(1), 51 — 74.

Mateicek Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1987

McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003). The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 9(3), 196 — 205.

Paracchini, S., Thomas, A., Castro, S., Lai, C., Paramasivam, M., Wang, Y., … & Francks, C.
(2006). The chromosome 6p22 haplotypc associated with dyslexia reduces the expression of KIAA0319, a
novel gene involved in neuronal migration. Human Molecular Genetics, 15(10), 1659 — 1666.

Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., …
& Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal
of abnormal psychology, 121(1), 212.

Ramus, F. (2014). Should there really be a ‘Dyslexia debate’?. Brain, 137(12), 3371 — 3374.

Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to Intervention: Ready or not? Or, from
wait-to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24(2), 130.

Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K.
K., … & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence.
Pediatrics, 104(6), 1351 — 1359.

Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a
risk factor for dyslexia in adolescence?. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines, 41(5), 587 — 600.

Stothard S.E., Snowling M.J. Bishop D.V., Chipchase B.B., Kaplan C.A. Language-Impaired
Preschoolers: A Follow-Up Into Adolescence//J. of Speech, Language and Hearing Research. — 1998. — v.
41. — p. 407 — 418

Sundheim, S.T.P. Voeller, K. Psychiatric Implications of Language Disorders and Learning
Disabilities: Risks and Management//Journal of Child Neurology. — 2004. — v. 19. — N 10. — p. 814 — 827

Swanson, H. L., & Hsieh, C. J. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis
of the literature. Review of educational Research, 79(4), 1362 — 1390.

The British Dyslexia Association (BDA): https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/children/is-mychild-dyslexic/signs-of-dyslexia-primary-age

Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In
S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of readingsuccess. Newark,
DE: International Reading Association

Vandewalle, E., Boets, B., , P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia?
Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking children with SLI. Scientific Studies of
Reading, 14(1), 58 — 84.

Vellutino F., Fletcher J.M., Snowling M.J., Scanlon D.M. Specific reading disability
what have we learned in the past four decades?//J. of Child Psychology and Psychiatry. —
2004. — V. 45. — N 1. — p. 2 — 40

Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding
comorbidity: A twin study of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. American
Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709 — 714.

Нашли ошибку в тексте?

Выделите фрагмент и нажмите ctrl+enter

Опубликовано
14 ноября 2022 г.

Дисграфические ошибки при чтении

Как понять, что логопед работает неправильно

Когда 10 ошибок могут быть четверкой

Как защитить ребенка от буллинга

Отдых, режим дня и лишний выходной

У ребенка талант, но он не может сдать ЕГЭ

Как проявляется дислексия и дисграфия

Последствия дисграфии

Как преодолеть дислексию и дисграфию

Диагностика нарушений

Как строится работа

Предупреждение нарушений письма и чтения

Дислексия. Ошибки при чтении.

Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией

Содержание

Основные критерии

Специфические нарушения письма и чтения, обоснование и критерии выделения дислексии, определения

Диагностические критерии

Формы нарушения чтения у детей

Симптоматика дислексии

Необязательные симптомы

Динамика дислексии

Диагностика дислексии

Раннее выявление дислексии у школьников

Симптомы, которые проявляются в начальной школе:

Симптомы, которые проявляются в средней школе:

Диагностика умственного развития и обучаемости

Краткая характеристика основной диагностической направленности субтестов

Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения

Графо-моторные методики

Диагностика чтения

Стандартизованный метод исследования чтения (СМИНЧ)

Диагностика способа чтения и оперативных единиц чтения

Алгоритм принятия диагностического решения

Раннее выявление (скрининг) детей группы риска по дислексии

Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии

Тестовые методы выявления предрасположенности к дислексии

Методика раннего выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти

Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman et it, 1974, Wagner et al, 1999)

Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией

Алгоритм ППСДД

Организация коррекционной составляющей образовательного процесса

Общая схема и программы коррекции дислексии

Применение здоровьесберегающих технологий

Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения

Список литературы

Популярное

Читайте также

А вот еще интересные материалы:

Формы нарушения
чтения у детей

Симптомы, которые
проявляются в начальной
школе:

Краткая
характеристика основной диагностической направленности субтестов

Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)

Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения

Алгоритм принятия
диагностического решения

Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии

Тестовые методы
выявления предрасположенности к дислексии

Методика раннего
выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman
et it, 1974, Wagner et al, 1999)

Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса

Общая схема и программы коррекции
дислексии