Что понимают под правильностью чтения какие виды ошибок допускают учащиеся при чтении текста

Методика работы над
совершенствованием навыков чтения

Работа
над правильностью чтения.

Правильность
чтения — это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл
читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей
позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися
чтению.

1. Искажение звукобуквенного
состава:

— пропуски букв,
слогов, слов и даже строчек;

— перестановка
единиц чтения (букв, слогов, слов);

— вставка
произвольных элементов в единицы чтения;

— замена одних
единиц чтения другими.

Причины подобных
ошибок — несовершенство зрительного восприятия или неразвитость
артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так
называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство
человека, как антиципация — способность предугадывать смысл еще не прочитанного
текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего
отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и
является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения.
В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца
редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка
неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему
понять читаемое.

2. Наличие
повторов.

Такие ошибки
заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем
менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти
ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы,
как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти
только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для
осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка
повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и
даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение
“повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно
перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм
литературного произношения.

Среди ошибок
этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки
собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение — самый
распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с
незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки,
связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения
озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель
должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” — обязательный период становления
навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения
(восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от
“орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать
читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные
ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные
в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются
чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс
чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому
причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь
дыхания и речевого аппарата.

Правильно
работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может
только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику
работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство
зрительного восприятия;

2) неразвитость
(недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка
дыхания;

4) незнание
орфоэпических норм;

5) незнание
лексического значения слова;

6) “догадка”,
вызванная субъективным типом чтения.

 В настоящее
время выделены основные приемы, способствующие формированию правильного чтения
учащихся. К ним относятся:

·             
звукобуквенный
анализ слов;

·             
чтение
таблиц с трудными словами;

·             
предварительное
послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав;

·             
чтение
небольших текстов, не связанных с изучаемым в классе произведением, написанных
на доске;

·             
хоровое
чтение трудной части рассказа;

·             
распределение
частей текста для чтения между учащимися с учетом возможностей каждого;

·             
чтение по
догадке;

·             
тренировочное
чтение с заданиями различного характера (выборочное чтение, нахождение части
текста к иллюстрации и др.).

 В целях
предупреждения ошибок рекомендуется проводить предварительную словарную работу,
которая направлена на выяснение лексического значения слов, без понимания
смысла которых восприятие текста будет затруднено.

Существует две группы
упражнений для формирования правильности чтения:

Первая группа — упражнения, направленные
на развитие внимания, памяти. 1. Назови картинки — 5 предметов (далее больше).
Картинки расположены на закрытой доске. Их надо открыть, сосчитать до трех,
закрыть. Перечислить все предметы. Найти, что изменилось, и т. д.

2. Опиши предмет (показать и
убрать).

3. Опиши движущийся предмет
(взять в руку — поднять и опустить).

4. Повтори, что сказал
учитель (шесть слов попарно, сходных чем-то по звучанию).

5. Выбери слова на данный
звук (чтение четверостишия, предложений, текста).

6. Придумай названия
продуктов на данный звук, из которых можно приготовить обед.

Вторая группа — упражнения со словами.

1. Чтение слов, отличающихся
одной буквой.

2. Чтение слов, в написании которых
имеются одинаковые буквы.

3. Чтение слов, имеющих
одинаковые приставки, окончания.

4. Чтение “перевертышей”.

5. Словарная работа
(выяснение лексического значения слов перед чтением).

6. Предварительное послоговое
чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав.

7. Восполнение пропусков букв
в словах.

8. Восполнение пропусков слов в
предложении.

9. Восполнение пропусков слов
в предложении с подсказкой некоторых букв.

   Однако
перечисленные упражнения не всегда обеспечивают формирование качества чтения в
полном объеме. Практикам хорошо известно, что даже при систематической работе
над этим качеством чтения дети допускают целый ряд ошибок: искажение смысла
слова, замена одних слов другими, несоблюдение ударений, границ предложений,
повторение отдельных слов и слогов и т. д.

      Для
выработки правильности чтения, кроме организации каждодневных упражнений,
предупреждения ошибок, необходимы постоянный контроль за правильностью чтения
учащихся и своевременное исправление ошибок. Работа над ошибками может
проходить следующим образом:

·             
учитель
фиксирует все ошибки ученика, однако прерывает чтение только тогда, когда
ошибка ведет к искажению мысли;

·             
ошибки в
окончании слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика;

·             
ошибки,
искажающие смысл предложений, исправляют путем повторного прочтения того же
места или при помощи вопроса, заданного к прочитанному отрывку.

      Иногда к
исправлению ошибки ученика привлекают других учеников.

Работа
над беглостью чтения.

Беглость — такая
скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие
читаемого.

Беглость зависит
от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает
в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) — это такой отрезок текста,
который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка
(фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом,
т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец
делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста,
которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у
неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он
делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они
зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С
осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного
чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится
еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано.
Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает
не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

На каждом
последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного
действия на содержательную. Так, в 3 — 4 классах у учащихся расширяются
читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе
чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и
выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

Параллельно с
развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения
смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из
осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный
отклик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно
учитывать, что расширение круга представлений младшего школьника о
действительности должно идти от самого ребенка, его ближайшей среды обитания и
окружения к более отдаленным явлениям.

      Начиная с 3
класса, когда основная масса учащихся переходит на плавное чтение целыми словами,
необходимо отрабатывать этот навык.

  В последние годы появилось
убеждение, что для успешного обучения в школе, для хорошей успеваемости большую
роль играет техника чтения. Существуют три точки зрения на необходимую скорость
чтения учащихся в конце начального обучения.

  Первая точка
зрения принадлежит Министерству Российской Федерации. В программе для
начальных классов определено, что скорость чтения к концу 4 класса должна
составлять не менее 100 слов в минуту.

  Вторая точка
зрения принадлежит Н.А. Лошкаревой «Рекомендации о развитии общих учебных
умений и навыков школьников», доценту МПГУ. Она считает, что к концу 4 класса
ученики должны читать 120 слов в минуту.          Третья точка зрения
принадлежит педагогу В.А. Сухомлинскому. В книге “Разговор с молодым директором
школы” он пишет, что беглое чтение – это чтение в темпе 150 слов в минуту
(вслух) , 300 слов – при чтении про себя.

 Но главным
ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным
ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего
новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

И, как показывает
опыт, большинству учеников вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту.

            От
скорости чтения зависит также процесс развития. Быстро читают обычно те
ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная
память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь,
зависит умственная работоспособность.

Начинать работу
по формированию навыков чтения нужно с детского сада. На данном этапе задача
учителя состоит в том, чтобы помочь воспитателям и родителям методически
правильно организовать знакомство малышей с алфавитом (учим звуки, а не буквы),
со слогами (СССААА) и словами (когда ребенок уже научился уверенно называть
слоги слитно, а не по буквам).

Когда ребенок
освоил чтение словами, можно использовать  приемы работы по формированию
беглости чтения. Выделяются группы упражнений, направленные на развитие
речевого аппарата, внимания и памяти, расширение оперативного поля чтения,
развитие смысловой догадки на различных этапах.

            На аналитическом
этапе формирования чтения целесообразно использовать следующие упражнения:

Упражнения,
направленные на развитие речевого аппарата:

1.                     
Артикуляция
гласных, согласных, их сочетаний. Пропевание гласных.

2.                     
Чтение
чистоговорок.

3.                     
Чтение и
четкое проговаривание скороговорок.

4.                     
 Чтение 
скороговорок в темпе. ( Скороговорки читаются четко в высоком темпе.)

Такие упражнения
особенно рекомендовано выполнять детям с нарушениями звукопроизношения.

  Упражнения,
направленные на развитие фонематического слуха у детей:

1.                     
Фонетические
зарядки.

2.                     
Игра
“Кто больше?” (придумывание слов с определенным звуком),  

3.                     
Игра
“Кто внимательный?” (узнай звук),

4.                     
Игра
“Звук заблудился”.

      Упражнения,
направленные на  развитие зрительной памяти:

1.    Игра «Что пропало?»

На стол
выкладывается ряд картинок или выставляется ряд игрушек. Учащиеся запоминают
их, после чего одна картинка (игрушка) убирается. Дети называют, что пропало.

2.    Прием фотографирования
карточек с речевым материалом. Начинаем работу с запоминания четырех букв: В,
Л, О, Н. Для запоминания одной буквы дается 1,5 секунды.

В конце работы
количество букв увеличиваем, а время запоминания одной буквы уменьшаем до 0,5
секунды. Таким образом, на запоминание 6 букв даем 3 секунды. Затем переходим к
запоминанию слогов.

Мо-ро-ли-со;
ту-не му-ду. Здесь на запоминание одной буквы даем одну секунду. Итого на 8
букв – 8 секунд.

3.    Игра «Видишь или нет?».

Просим ребенка
смотреть перед собой в данную точку на стене. Сбоку от него (справа или слева)
показываем карточку определенного цвета. Задача ребенка: боковым зрением
определить цвет.

  На синтетическом
этапе формирования чтения целесообразно использовать следующие упражнения:      

Упражнения,
направленные на развитие дикции: чтение шепотом и медленно,
чтение тихо и умеренно, чтение громко и уверенно, чтение слова четко и быстро.

Упражнения,
направленные на развитие навыка антиципации:

1.          
Карточки
«Допиши в словах окончания»,

2.          
Доскажи
строчку.

3.          
Допиши
букву, чтобы получилось новое слово,

Упражнения,
направленные на устранение регрессии:

 1. Постепенное
наращивание слова,

2. Чтение слов
разновеликим шрифтом,

3. Деление слов
на слоги вертикальными и горизонтальными линиями.

Так же приемами,
способствующими развитию беглости чтения, являются:

·             
ежедневная
тренировка учащихся в чтении (учащиеся должны как можно больше читать, не менее
25-30 минут на уроке);

·             
неоднократное
перечитывание текста на уроке. Для того чтобы перечитывание достигало
положительных результатов и не снижало интереса к чтению, рекомендуются
следующие виды работ: выборочное чтение, ответы на вопросы о прочитанном
строчками из текста, нахождение и перечитывание отдельных мест текста при
анализе содержания;

·             
предварительная
ориентация учащихся перед чтением текста. Например, перед чтением второй части
сказки учитель говорит: «Сейчас мы узнаем, как готовятся к зиме ежи»; перед
чтением третьей части сказки: «Из предыдущей части мы узнали о том, как
готовятся к зиме ежи, а из этой части узнаем, как готовятся к зиме медведи» (Н.
Грибачев. «Рыжие листья»);

·             
чтение
трудных слов, встречающихся в тексте. Учитель предварительно выписывает слова,
сложные по слоговому и морфемному составу, на доску в послоговой разрядке,
учащиеся читают их вслух.

·             
использование
специально подготовленных таблиц, связанных с текстом.

·             
использование
специально подготовленных, легких и интересных текстов, смысл которых понятен и
не требует подробного разбора содержания

 Можно
использовать тексты, изучаемые в предыдущие годы. Желательно, чтобы тексты
сопровождались красочными иллюстрациями.

Так же полезны упражнения для
развития техники чтения:

1. Столбик слов. Поочередно
читать слова вслух в столбике слов, стараясь за одну минуту все большее
количество раз этот столбик.

2. Читать скороговорки,
каждый раз увеличивая темп.

3. Выбирать из текста слова,
в которых 4-5 слогов, научиться их проговаривать.

4. Игра «Фотоглаз».
Сфотографировать несколько слов (запомнить), написанных взрослым, и ответить на
вопрос, есть ли слово, которое произносит взрослый, в перечне, или нет?

5. Найти нужную строку в
тексте (упражнение тренирует вертикальное движение глаз по странице).

6. Сравнение скорости чтения
известного текста и неизвестного.

7. Чтение за взрослым
(упражнение вырабатывает скорость произношения слов).

8. За 1 минуту найти в тексте
слова на какую–либо букву.

Нашёл широкое
применение в начальной школе способ «жужжащего» чтения (методика
Зайцева). Нужно начинать урок с того, что дети читают пять минут дополнительную
книгу в режиме жужжащего чтения. На начальном этапе необходим индивидуальный
подход: одни дети читают художественные книги, другие – книги из серии «Учимся
читать», где слова разделены на слоги, третьи – слоговые таблицы.

Данные упражнения
многофункциональны. Они развивают не только правильность, осознанность,
скорость, выразительность, способствуют совершенствованию способа чтения (от
плавного слогового к чтению целыми словами), но и развивают восприятие,
внимание, память, мышление, учат ребенка самостоятельно формулировать задания,
стимулируют интерес к чтению.

Работа
над сознательностью чтения.

Сознательность в
общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике
этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно
к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно
к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о
сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок
выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных
знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне
слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин
сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных
уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень,
часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения,
предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или
переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой;
понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности
и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень
сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление
подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной
системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного
отношения к читаемому.

Можно говорить и
о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские
интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами,
сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким
образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность
чтения предполагает:

·             
осмысление
значения каждой языковой единицы текста;

·             
понимание
идейной направленности произведения, его образной системы,
изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного
отношения к прочитанному;

·             
осознание
себя как читателя.

     Помогает в
этом словарная работа. Для объяснения значений слов и выражений используются
различные приемы. В одних случаях для правильного соотнесения с предметом,
признаком или действием, для формирования более яркого, образного представления
можно показать конкретный предмет, чучело или макет; обратить внимание учащихся
на существенные признаки и продемонстрировать нужное движение или заменить их
показом изображения на рисунке. В других случаях используются синоним, а иногда
и антонимы, знакомые детям. Иногда возможно толкование слова через значение его
корня.

      Для понимания
содержания прочитанного большое значение имеет анализ содержания текстов.
Анализ осуществляется с помощью вопросов о значении отдельных слов и выражений,
о смысле целых предложений и связи между ними. Взрослый ставит вопросы
непосредственно по тексту в соответствии с последовательностью предложений. В
ходе анализа целесообразно включать вопросы для установления
причинно-следственных отношений в прочитанном. Вопросы взрослого должны быть
конкретными, помочь ребенку выделить и обдумать смысловые единицы текста.

      Для привлечения внимания
школьников непосредственно к самому произведению используют выборочное чтение.
К выборочному чтению обращаются и при первоначальном анализе текста, проверке
домашнего задания. Необходимость умения осознанного выборочного чтения дети
особенно остро начинают чувствовать на уроках математики при чтении текстов
задач, когда пристальное внимание уделяется точности чтения, соблюдению
интонации. Формирование навыка выборочного чтения осуществляется и в ходе
поиска ответа на вопрос педагога, при разборе условия задачи.

Психологами
установлено, что развитие навыка осознанного чтения тесно
взаимосвязано с развитием памяти, воображения учащихся.

С этой целью
используются следующие упражнения: пересказ ранее прочитанных текстов без
предупреждения, игры “Синонимы” (“Антонимы”),  “Буду поэтом”, «Кто
играет в прятки» (абракадабра) и т.п.

Чем раньше
вводить данные упражнения в урок, то легче и быстрее пойдет процесс
формирования навыков беглого и осознанного чтения.

  Необходимо больше
уделять внимание домашнему чтению детей. Большая роль в
правильном руководстве детским внеклассным чтением принадлежит семье. Правильно
организованное семейное чтение – важнейшее условие умственного развития
ребёнка.

Наибольшие
возможности для развития сознательности чтения школьников заложены в таких
видах работ, как:

·             
подготовка
к первичному восприятию текста (вступительное слово учителя, возможное
использование наблюдений за явлениями и предметами окружающей
действительности);

·             
установка
на целенаправленное восприятие текста;

·             
первичное
восприятие текста, эмоционально-оценочная беседа с одновременным использованием
наглядных и словесных средств обучения;

·             
беседа в
связи с разбором частей текста и всего рассказа (установление
последовательности событий, причинно-следственных связей в развитии сюжета,
понимание взаимосвязи между отдельными частями текста и логики событий,
выяснение мотивов поведения действующих лиц, определение существенных черт их
характеров, сопоставление героев, оценка их поступков);

·             
словарная
работа (проводится на всех этапах работы над текстом);

·             
работа
над планом (словесное рисование — иллюстрирование текста, драматизация;
озаглавливание каждой части рассказа, коллективная работа с учителем — деление
текста на части по данным заголовкам, придумывание заголовков после деления
текста учащимися на части);

·             
пересказ
(ответы на вопросы, пересказ, близкий к тексту);

·             
разбор
жизненных ситуаций;

·             
заключительная,
обобщающая беседа.

Упражнения для развития
осознанного чтения делятся на две группы:

Первая группа — логические упражнения.

1. Что общего в словах и чем
они различаются?

2. Назови одним словом.

3. Какое слово лишнее и
почему?

4. Чем похожи следующие слова?

5. Путем перестановки букв
составь слово.

6. Составь новое слово, взяв
у каждого из данных только первый слог.

7. Составь новое слово, взяв
у каждого второй слог.

8. Составь новое слово, взяв
последний слог.

Вторая группа — игры со словами.

1. Найди слово в слове.

2. Подбери пару.

3. Закончи предложение.

4. Шарады.

5. Ребусы.

6. Загадки. (Любые, которые
подходят к теме урока.)

7. Найди животное среди
строк.

8. К выделенному слов подбери
нужные по смыслу слова.

Чтобы учащиеся правильно
читали с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приемами чтения,
совершенствовали навыки осознанного чтения, им даются определенные ориентиры,
составляются «памятки», «правила».

Таким образом, заканчивая начальную школу, дети при чтении
доступных им художественных текстов должны овладеть правильным типом
читательской деятельности, а именно:

–  прогнозировать содержание
текста на основе заглавия, иллюстраций, ключевых слов;

–  самостоятельно выделять
ключевые слова в тексте;

–  проводить «диалог с автором»:
по ходу чтения самостоятельно формулировать вопросы, прогнозировать ответы,
контролировать себя;

–  формулировать главную мысль,
соотносить ее с заглавием текста;

–  составлять простой и сложный
планы;

–  пересказывать текст по плану.

Работа над выразительностью
чтения.

Выразительность
чтения — способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение
к идее произведения. Работа над выразительностью чтения — это соединение
нескольких направлений:

·             
технического,
включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата.

·             
интонационного,
предполагающего специальную работу над компонентами интонации, так как под
словами «выразительно прочитать» подразумевается — выдержать соответствующий
темп, ритм, соблюсти паузы и логическое ударение, нужную интонацию, которая
сочетается с эмоциональным настроем произведения и эмоциональным состоянием
героев. Именно поэтому выразительность требует хорошей техники чтения;

·             
смыслового,
реализующего всю систему работы по осмыслению произведения. Формирование
выразительности тесно связано с сознательностью чтения: только то, что хорошо
понято, может быть прочитано выразительно;

·             
тренировочного,
цель которого — упражнять детей в выразительном чтении произведения после его
анализа.

      Работе над
выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ произведения.
Учителю необходимо раскрыть характерные особенности персонажей, картин,
изображенных в произведении; показать отношение автора к событиям, поступкам
героев; передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению.
Воздействуя на чувства и эмоции детей, выразительность помогает раскрыть
главную мысль произведения.

    Несмотря на
то, что работу над выразительным чтением предполагается проводить, как правило,
на завершающих этапах изучения произведения, учитель не должен забывать об этом
на всех этапах работы над текстом: при подготовке к восприятию прочитанного,
при первичном знакомстве с произведением, при работе над идеей произведения.

      Работа над
интонационным компонентом навыка чтения начинается с выработки умения соблюдать
паузы на знаках препинания (точка, вопросительный и восклицательный знаки).

      Для
выработки навыка выразительного чтения необходимо учить детей изменять силу
голоса, менять высоту тона, ритм и темп речи, тембр голоса.

      Важной
составляющей обучения навыку выразительности чтения является работа над
правильной интонацией, которая начинается с выработки умения подражать
интонации учителя. Учитель объясняет, как различать интонации
повествовательного, вопросительного предложений, в дальнейшем —
восклицательного. В основном работа над выразительностью чтения активно ведется
в начальной и средней школе. Учитель на речевой разминке (пятиминутке) дает
ребятам специальные задания на дыхание, звукоподражание, повторяются
скороговорки и чистоговорки, выполняется артикуляционная гимнастика, хоровое
чтение отдельных фрагментов текста и т.п. Учителю необходимо подбирать для
речевой разминки задания, адекватные возрасту и индивидуальным способностям
школьников. При правильном подборе заданий, направленных на развитие навыка
выразительного чтения, речевая разминка будет являться необходимой частью урока
чтения не только на начальном этапе обучения, но и в старших классах.

Речевая разминка может
проходить в интересной, игровой форме, например, в форме соревнования. Материал
может быть взят из художественного произведения, читаемого непосредственно на
данном уроке, из произведения, прочитанного и разобранного ранее, может быть
придуман самим учителем и учениками.

Важными
компонентами выразительности чтения являются логические ударения, паузы,
интонации, повышение и понижения голоса.

Методика работы над совершенствованием навыков чтения

Работа над правильностью чтения.

Правильность чтения — это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

— пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

— перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

— вставка произвольных элементов в единицы чтения;

— замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок — несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация — способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение — самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” — обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

В настоящее время выделены основные приемы, способствующие формированию правильного чтения учащихся. К ним относятся:

• звукобуквенный анализ слов;

• чтение таблиц с трудными словами;

• предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав;

• чтение небольших текстов, не связанных с изучаемым в классе произведением, написанных на доске;

• хоровое чтение трудной части рассказа;

• распределение частей текста для чтения между учащимися с учетом возможностей каждого;

• чтение по догадке;

• тренировочное чтение с заданиями различного характера (выборочное чтение, нахождение части текста к иллюстрации и др.).

В целях предупреждения ошибок рекомендуется проводить предварительную словарную работу, которая направлена на выяснение лексического значения слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено.

Существует две группы упражнений для формирования правильности чтения:

Первая группа — упражнения, направленные на развитие внимания, памяти. 1. Назови картинки — 5 предметов (далее больше). Картинки расположены на закрытой доске. Их надо открыть, сосчитать до трех, закрыть. Перечислить все предметы. Найти, что изменилось, и т. д.

2. Опиши предмет (показать и убрать).

3. Опиши движущийся предмет (взять в руку — поднять и опустить).

4. Повтори, что сказал учитель (шесть слов попарно, сходных чем-то по звучанию).

5. Выбери слова на данный звук (чтение четверостишия, предложений, текста).

6. Придумай названия продуктов на данный звук, из которых можно приготовить обед.

Вторая группа — упражнения со словами.

1. Чтение слов, отличающихся одной буквой.

2. Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы.

3. Чтение слов, имеющих одинаковые приставки, окончания.

4. Чтение “перевертышей”.

5. Словарная работа (выяснение лексического значения слов перед чтением).

6. Предварительное послоговое чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав.

7. Восполнение пропусков букв в словах.

8. Восполнение пропусков слов в предложении.

9. Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых букв.

Однако перечисленные упражнения не всегда обеспечивают формирование качества чтения в полном объеме. Практикам хорошо известно, что даже при систематической работе над этим качеством чтения дети допускают целый ряд ошибок: искажение смысла слова, замена одних слов другими, несоблюдение ударений, границ предложений, повторение отдельных слов и слогов и т. д.

Для выработки правильности чтения, кроме организации каждодневных упражнений, предупреждения ошибок, необходимы постоянный контроль за правильностью чтения учащихся и своевременное исправление ошибок. Работа над ошибками может проходить следующим образом:

• учитель фиксирует все ошибки ученика, однако прерывает чтение только тогда, когда ошибка ведет к искажению мысли;

• ошибки в окончании слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика;

• ошибки, искажающие смысл предложений, исправляют путем повторного прочтения того же места или при помощи вопроса, заданного к прочитанному отрывку.

Иногда к исправлению ошибки ученика привлекают других учеников.

Работа над беглостью чтения.

Беглость — такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) — это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 — 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно учитывать, что расширение круга представлений младшего школьника о действительности должно идти от самого ребенка, его ближайшей среды обитания и окружения к более отдаленным явлениям.

Начиная с 3 класса, когда основная масса учащихся переходит на плавное чтение целыми словами, необходимо отрабатывать этот навык.

В последние годы появилось убеждение, что для успешного обучения в школе, для хорошей успеваемости большую роль играет техника чтения. Существуют три точки зрения на необходимую скорость чтения учащихся в конце начального обучения.

Первая точка зрения принадлежит Министерству Российской Федерации. В программе для начальных классов определено, что скорость чтения к концу 4 класса должна составлять не менее 100 слов в минуту.

Вторая точка зрения принадлежит Н.А. Лошкаревой «Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников», доценту МПГУ. Она считает, что к концу 4 класса ученики должны читать 120 слов в минуту. Третья точка зрения принадлежит педагогу В.А. Сухомлинскому. В книге “Разговор с молодым директором школы” он пишет, что беглое чтение – это чтение в темпе 150 слов в минуту (вслух) , 300 слов – при чтении про себя.

Но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

И, как показывает опыт, большинству учеников вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту.

От скорости чтения зависит также процесс развития. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность.

Начинать работу по формированию навыков чтения нужно с детского сада. На данном этапе задача учителя состоит в том, чтобы помочь воспитателям и родителям методически правильно организовать знакомство малышей с алфавитом (учим звуки, а не буквы), со слогами (СССААА) и словами (когда ребенок уже научился уверенно называть слоги слитно, а не по буквам).

Когда ребенок освоил чтение словами, можно использовать приемы работы по формированию беглости чтения. Выделяются группы упражнений, направленные на развитие речевого аппарата, внимания и памяти, расширение оперативного поля чтения, развитие смысловой догадки на различных этапах.

На аналитическом этапе формирования чтения целесообразно использовать следующие упражнения:

Упражнения, направленные на развитие речевого аппарата:

1. Артикуляция гласных, согласных, их сочетаний. Пропевание гласных.

2. Чтение чистоговорок.

3. Чтение и четкое проговаривание скороговорок.

4. Чтение скороговорок в темпе. ( Скороговорки читаются четко в высоком темпе.)

Такие упражнения особенно рекомендовано выполнять детям с нарушениями звукопроизношения.

Упражнения, направленные на развитие фонематического слуха у детей:

1. Фонетические зарядки.

2. Игра “Кто больше?” (придумывание слов с определенным звуком),

3. Игра “Кто внимательный?” (узнай звук),

4. Игра “Звук заблудился”.

Упражнения, направленные на развитие зрительной памяти:

1. Игра «Что пропало?»

На стол выкладывается ряд картинок или выставляется ряд игрушек. Учащиеся запоминают их, после чего одна картинка (игрушка) убирается. Дети называют, что пропало.

1. Прием фотографирования карточек с речевым материалом. Начинаем работу с запоминания четырех букв: В, Л, О, Н. Для запоминания одной буквы дается 1,5 секунды.

В конце работы количество букв увеличиваем, а время запоминания одной буквы уменьшаем до 0,5 секунды. Таким образом, на запоминание 6 букв даем 3 секунды. Затем переходим к запоминанию слогов.

Мо-ро-ли-со; ту-не му-ду. Здесь на запоминание одной буквы даем одну секунду. Итого на 8 букв – 8 секунд.

1. Игра «Видишь или нет?».

Просим ребенка смотреть перед собой в данную точку на стене. Сбоку от него (справа или слева) показываем карточку определенного цвета. Задача ребенка: боковым зрением определить цвет.

На синтетическом этапе формирования чтения целесообразно использовать следующие упражнения:

Упражнения, направленные на развитие дикции: чтение шепотом и медленно, чтение тихо и умеренно, чтение громко и уверенно, чтение слова четко и быстро.

Упражнения, направленные на развитие навыка антиципации:

1. Карточки «Допиши в словах окончания»,

2. Доскажи строчку.

3. Допиши букву, чтобы получилось новое слово,

Упражнения, направленные на устранение регрессии:

1. Постепенное наращивание слова,

2. Чтение слов разновеликим шрифтом,

3. Деление слов на слоги вертикальными и горизонтальными линиями.

Так же приемами, способствующими развитию беглости чтения, являются:

• ежедневная тренировка учащихся в чтении (учащиеся должны как можно больше читать, не менее 25-30 минут на уроке);

• неоднократное перечитывание текста на уроке. Для того чтобы перечитывание достигало положительных результатов и не снижало интереса к чтению, рекомендуются следующие виды работ: выборочное чтение, ответы на вопросы о прочитанном строчками из текста, нахождение и перечитывание отдельных мест текста при анализе содержания;

• предварительная ориентация учащихся перед чтением текста. Например, перед чтением второй части сказки учитель говорит: «Сейчас мы узнаем, как готовятся к зиме ежи»; перед чтением третьей части сказки: «Из предыдущей части мы узнали о том, как готовятся к зиме ежи, а из этой части узнаем, как готовятся к зиме медведи» (Н. Грибачев. «Рыжие листья»);

• чтение трудных слов, встречающихся в тексте. Учитель предварительно выписывает слова, сложные по слоговому и морфемному составу, на доску в послоговой разрядке, учащиеся читают их вслух.

• использование специально подготовленных таблиц, связанных с текстом.

• использование специально подготовленных, легких и интересных текстов, смысл которых понятен и не требует подробного разбора содержания

Можно использовать тексты, изучаемые в предыдущие годы. Желательно, чтобы тексты сопровождались красочными иллюстрациями.

Так же полезны упражнения для развития техники чтения:

1. Столбик слов. Поочередно читать слова вслух в столбике слов, стараясь за одну минуту все большее количество раз этот столбик.

2. Читать скороговорки, каждый раз увеличивая темп.

3. Выбирать из текста слова, в которых 4-5 слогов, научиться их проговаривать.

4. Игра «Фотоглаз». Сфотографировать несколько слов (запомнить), написанных взрослым, и ответить на вопрос, есть ли слово, которое произносит взрослый, в перечне, или нет?

5. Найти нужную строку в тексте (упражнение тренирует вертикальное движение глаз по странице).

6. Сравнение скорости чтения известного текста и неизвестного.

7. Чтение за взрослым (упражнение вырабатывает скорость произношения слов).

8. За 1 минуту найти в тексте слова на какую–либо букву.

Нашёл широкое применение в начальной школе способ «жужжащего» чтения (методика Зайцева). Нужно начинать урок с того, что дети читают пять минут дополнительную книгу в режиме жужжащего чтения. На начальном этапе необходим индивидуальный подход: одни дети читают художественные книги, другие – книги из серии «Учимся читать», где слова разделены на слоги, третьи – слоговые таблицы.

Данные упражнения многофункциональны. Они развивают не только правильность, осознанность, скорость, выразительность, способствуют совершенствованию способа чтения (от плавного слогового к чтению целыми словами), но и развивают восприятие, внимание, память, мышление, учат ребенка самостоятельно формулировать задания, стимулируют интерес к чтению.

Работа над сознательностью чтения.

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;

• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

• осознание себя как читателя.

Помогает в этом словарная работа. Для объяснения значений слов и выражений используются различные приемы. В одних случаях для правильного соотнесения с предметом, признаком или действием, для формирования более яркого, образного представления можно показать конкретный предмет, чучело или макет; обратить внимание учащихся на существенные признаки и продемонстрировать нужное движение или заменить их показом изображения на рисунке. В других случаях используются синоним, а иногда и антонимы, знакомые детям. Иногда возможно толкование слова через значение его корня.

Для понимания содержания прочитанного большое значение имеет анализ содержания текстов. Анализ осуществляется с помощью вопросов о значении отдельных слов и выражений, о смысле целых предложений и связи между ними. Взрослый ставит вопросы непосредственно по тексту в соответствии с последовательностью предложений. В ходе анализа целесообразно включать вопросы для установления причинно-следственных отношений в прочитанном. Вопросы взрослого должны быть конкретными, помочь ребенку выделить и обдумать смысловые единицы текста.

Для привлечения внимания школьников непосредственно к самому произведению используют выборочное чтение. К выборочному чтению обращаются и при первоначальном анализе текста, проверке домашнего задания. Необходимость умения осознанного выборочного чтения дети особенно остро начинают чувствовать на уроках математики при чтении текстов задач, когда пристальное внимание уделяется точности чтения, соблюдению интонации. Формирование навыка выборочного чтения осуществляется и в ходе поиска ответа на вопрос педагога, при разборе условия задачи.

Психологами установлено, что развитие навыка осознанного чтения тесно взаимосвязано с развитием памяти, воображения учащихся.

С этой целью используются следующие упражнения: пересказ ранее прочитанных текстов без предупреждения, игры “Синонимы” (“Антонимы”), “Буду поэтом”, «Кто играет в прятки» (абракадабра) и т.п.

Чем раньше вводить данные упражнения в урок, то легче и быстрее пойдет процесс формирования навыков беглого и осознанного чтения.

Необходимо больше уделять внимание домашнему чтению детей. Большая роль в правильном руководстве детским внеклассным чтением принадлежит семье. Правильно организованное семейное чтение – важнейшее условие умственного развития ребёнка.

Наибольшие возможности для развития сознательности чтения школьников заложены в таких видах работ, как:

• подготовка к первичному восприятию текста (вступительное слово учителя, возможное использование наблюдений за явлениями и предметами окружающей действительности);

• установка на целенаправленное восприятие текста;

• первичное восприятие текста, эмоционально-оценочная беседа с одновременным использованием наглядных и словесных средств обучения;

• беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа (установление последовательности событий, причинно-следственных связей в развитии сюжета, понимание взаимосвязи между отдельными частями текста и логики событий, выяснение мотивов поведения действующих лиц, определение существенных черт их характеров, сопоставление героев, оценка их поступков);

• словарная работа (проводится на всех этапах работы над текстом);

• работа над планом (словесное рисование — иллюстрирование текста, драматизация; озаглавливание каждой части рассказа, коллективная работа с учителем — деление текста на части по данным заголовкам, придумывание заголовков после деления текста учащимися на части);

• пересказ (ответы на вопросы, пересказ, близкий к тексту);

• разбор жизненных ситуаций;

• заключительная, обобщающая беседа.

Упражнения для развития осознанного чтения делятся на две группы:

Первая группа — логические упражнения.

1. Что общего в словах и чем они различаются?

2. Назови одним словом.

3. Какое слово лишнее и почему?

4. Чем похожи следующие слова?

5. Путем перестановки букв составь слово.

6. Составь новое слово, взяв у каждого из данных только первый слог.

7. Составь новое слово, взяв у каждого второй слог.

8. Составь новое слово, взяв последний слог.

Вторая группа — игры со словами.

1. Найди слово в слове.

2. Подбери пару.

3. Закончи предложение.

4. Шарады.

5. Ребусы.

6. Загадки. (Любые, которые подходят к теме урока.)

7. Найди животное среди строк.

8. К выделенному слов подбери нужные по смыслу слова.

Чтобы учащиеся правильно читали с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приемами чтения, совершенствовали навыки осознанного чтения, им даются определенные ориентиры, составляются «памятки», «правила».

Таким образом, заканчивая начальную школу, дети при чтении доступных им художественных текстов должны овладеть правильным типом читательской деятельности, а именно:

• прогнозировать содержание текста на основе заглавия, иллюстраций, ключевых слов;

• самостоятельно выделять ключевые слова в тексте;

• проводить «диалог с автором»: по ходу чтения самостоятельно формулировать вопросы, прогнозировать ответы, контролировать себя;

• формулировать главную мысль, соотносить ее с заглавием текста;

• составлять простой и сложный планы;

• пересказывать текст по плану.

Работа над выразительностью чтения.

Выразительность чтения — способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения. Работа над выразительностью чтения — это соединение нескольких направлений:

• технического, включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата.

• интонационного, предполагающего специальную работу над компонентами интонации, так как под словами «выразительно прочитать» подразумевается — выдержать соответствующий темп, ритм, соблюсти паузы и логическое ударение, нужную интонацию, которая сочетается с эмоциональным настроем произведения и эмоциональным состоянием героев. Именно поэтому выразительность требует хорошей техники чтения;

• смыслового, реализующего всю систему работы по осмыслению произведения. Формирование выразительности тесно связано с сознательностью чтения: только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно;

• тренировочного, цель которого — упражнять детей в выразительном чтении произведения после его анализа.

Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ произведения. Учителю необходимо раскрыть характерные особенности персонажей, картин, изображенных в произведении; показать отношение автора к событиям, поступкам героев; передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению. Воздействуя на чувства и эмоции детей, выразительность помогает раскрыть главную мысль произведения.

Несмотря на то, что работу над выразительным чтением предполагается проводить, как правило, на завершающих этапах изучения произведения, учитель не должен забывать об этом на всех этапах работы над текстом: при подготовке к восприятию прочитанного, при первичном знакомстве с произведением, при работе над идеей произведения.

Работа над интонационным компонентом навыка чтения начинается с выработки умения соблюдать паузы на знаках препинания (точка, вопросительный и восклицательный знаки).

Для выработки навыка выразительного чтения необходимо учить детей изменять силу голоса, менять высоту тона, ритм и темп речи, тембр голоса.

Важной составляющей обучения навыку выразительности чтения является работа над правильной интонацией, которая начинается с выработки умения подражать интонации учителя. Учитель объясняет, как различать интонации повествовательного, вопросительного предложений, в дальнейшем — восклицательного. В основном работа над выразительностью чтения активно ведется в начальной и средней школе. Учитель на речевой разминке (пятиминутке) дает ребятам специальные задания на дыхание, звукоподражание, повторяются скороговорки и чистоговорки, выполняется артикуляционная гимнастика, хоровое чтение отдельных фрагментов текста и т.п. Учителю необходимо подбирать для речевой разминки задания, адекватные возрасту и индивидуальным способностям школьников. При правильном подборе заданий, направленных на развитие навыка выразительного чтения, речевая разминка будет являться необходимой частью урока чтения не только на начальном этапе обучения, но и в старших классах.

Речевая разминка может проходить в интересной, игровой форме, например, в форме соревнования. Материал может быть взят из художественного произведения, читаемого непосредственно на данном уроке, из произведения, прочитанного и разобранного ранее, может быть придуман самим учителем и учениками.

Важными компонентами выразительности чтения являются логические ударения, паузы, интонации, повышение и понижения голоса.

1.3 Работа над правильностью и беглостью чтения

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения — это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

вставка произвольных элементов в единицы чтения; — замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок — несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация — способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение — самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” — обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированный дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка», вызванная субъективным типом чтения.

Беглость — такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) — это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 — 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно учитывать, что расширение круга представлений младшего школьника о действительности должно идти от самого ребенка, его ближайшей среды обитания и окружения к более отдаленным явлениям.

Правильность
—
чтение
без
искажений, без ошибок. Причина
ошибочного
чтения учащихся начальных
классов (как у чтецов с несформировавшимся
навыком чтения) заключается в том, что
у них нет
гибкого синтеза между восприятием,
произношением и осмыслением
содержания читаемого. На
синтетическом этапе понимание смысла
слога в структуре словосочетания или
предложения опережает его
произнесение, т.е. чтение осуществляется
по смысловой догадке. У начинающего
чтеца смысловая догадка часто становится
причиной
неправильного
восприятия, а затем и произнесения
слова.

Школьная
практика показывает, что дети чаще
искажают
(заменяют)
те слова, смысла которых они
не понимают
(т.е. слабая
взаимосвязь
между восприятием и осмыслением).

В
целях предупреждения
таких
ошибок
целесообразно:

а)
выяснить перед чтением лексическое
значение слов, без понимания смысла
которых восприятие текста будет
затруднено;

б)
предварительное послоговое прочтение
слов, имеющих сложный слоговой или
морфемный состав;

в)
создание на уроке обстановки для
внимательного чтения текста,
четкая формулировка заданий и вопросов;

г)
предварительное чтение текста про
себя;

д)
систематический контроль учителя за
чтением учащихся;
е)
методически верное исправление ошибки
в зависимости от ее
характера.

Исправляются
ошибки следующим
образом:

—
ошибки в окончании
слов учитель исправляет сам, не прерывая
чтения ученика;

— ошибки,
искажающие смысл предложения, исправляют
путем повторного прочтения или вопроса
к прочитанному;

—
ошибки, которые
не исказили смысла, учитель отмечает
после
чтения;

— к
исправлению ошибок, связанных с
нарушением орфоэпических
норм, привлекаются другие ученики.

Учитель
замечает и фиксирует все ошибки ученика,
но прерывает чтеца лишь в случае
искажения, мешающего пониманию текста.

Беглость
не
является самоцелью, но, поскольку от
нее зависят
другие качества чтения, надо добиваться
нормального темпа чтения.
Проверяя беглость чтения, следует
учитывать сложность текста,
а также правильность и сознательность
чтения.

Развитию
беглости способствует прежде всего
заинтересованность
учащихся в чтении, желание и потребность
читать книги.

На
развитие темпа чтения положительное
влияние оказывает характер
заданий, которые выполняют учащиеся,
работая над текстом.
Задания должны побуждать к перечитыванию
текста. Учителю
необходимо заранее планировать работу
на уроке так, чтобы, выполняя
различного вида задания, почти все
учащиеся в течение урока
читали вслух.

3. Система обучения оптимальному чтению в.Н.Зайцева

Оптимальное
чтение — это чтение со скоростью
разговорной речи,
т.е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту.
Именно к такой скорости
приспособился за многие столетия
артикуляционный аппарат человека,
именно при этой скорости достигается
лучшее понимание
смысла текста.

Нормативное
чтение, как известно, имеет минимальное
значение
80—90 слов в минуту для учеников,
переходящих в V
класс. Это
не совпадает с оптимальной скоростью
разговорной речи, и поэтому
можно считать, что норматив слишком
занижен.

Скорость
чтения является самым важным фактором
из числа влияющих
на успеваемость.
Доказательством
тому служит такой пример:
в IX
классе домашнее задание на один день
в среднем составляет
примерно восемь страниц учебника, или
6500 слов. Разделим 6500
на 90 (минимальную норму чтения) и получим
приблизительно 72 минуты. Но при подготовке
заданий многим школьникам,
чтобы усвоить материал, необходимо
прочитать его не менее трех
раз, а это уже составит 216 минут, или 3,5
часа. Еще прибавим
затраты времени, требуемые на выполнение
письменных заданий, что составляет
примерно 2—2,5 часа. И в сумме получим
около
6 часов, которые необходимы подростку
для самостоятельной работы дома. Не
забудем о 7—8 часах, проведенных в школе.
Мы получили,
что рабочий день старшеклассника длится
почти 14 часов.
Таким образом, многие школьники обречены
на неуспеваемость
до тех пор, пока их не научат элементарному
— читать.

От
скорости чтения зависит также процесс
развития. Быстро
читают
обычно те ученики, которые читают много.
В процессе чтения
совершенствуется оперативная память
и устойчивость внимания.
От этих двух показателей, в свою очередь,
зависит умственная
работоспособность. Иногда противопоставляются
навыки и мышление. Это широко
распространенная ошибка. Если судить
о развитии мышления
по степени овладения сложными умениями,
то надо иметь
в виду, что ЭУ -> ЭН — СУ, т.е. элементарные
умения (ЭУ) надо
довести вначале до автоматизма, до
уровня элементарного навыка
(ЭН), чтобы успешно включать их в состав
сложных умений (СУ).
Навык же чтения является составной
частью большинства сложных
умений.

Нужно
рассмотреть и воспитательный
аспект. Если
выпускники начальной
школы плохо читают, то в V
классе падает их успеваемость. Теперь
большинство учеников в классе учатся
на тройки. В классе преобладает психология
троечника. Большинство школьников
рассуждают так:
«Учиться хорошо — на «4» и «5» —
невозможно. Значит, единственный
вариант — тройка. Хоть старайся, хоть
нет — выше оценку не
получить». Ну а если так, то легче не
учиться, чем учиться.

Навык
чтения должен быть сформирован в
начальной школе. Необходимо
стремиться, чтобы в конце начального
обучения большая часть
учеников имели скорость чтения не ниже
120 слов в минуту.

Рассмотрим
наиболее эффективные резервы обучения
чтению.

1.
Частота упражнений.
Важна
не длительность, а частота тренировочных
упражнений. Память человеческая устроена
так, что запоминается
не то, что постоянно перед глазами, а
то, что мелькает:
то есть, то нет. Именно это создает
раздражение и запоминается.
Поэтому если мы хотим освоить какие-то
умения, довести их до автоматизма, до
уровня навыка, то совсем необязательно
проводить длительные упражнения, лучше
упражняться короткими порциями, но с
большей частотой. В связи с этим домашняя
тренировка в чтении должна проводиться
тремя-четырьмя порциями по
5 минут. Ребенок прочитывает небольшой
абзац и пересказывает его содержание.
Через час-два еще одна порция. Перед
сном еще одна.
Эффективность такой тренировки гораздо
выше, чем чтение в
течение часа-полутора за один прием.

2.
«Жужжащее»
чтение
дает
также хорошие результаты. При обычной
методике учитель опрашивает за урок
не более 10 учеников.
При этом каждый из них упражняется в
течение 1—2 минут. При
«жужжащем» чтении, когда все ученики
читают одновременно
вслух, вполголоса, чтобы не мешать
товарищам, каждый со своей скоростью
в течение 5 минут, время тренажа резко
увеличивается.

3.
Ежеурочные пятиминутки чтения.
Если
учитель работает по обычной
методике и в III
классе имеет пять уроков чтения в
неделю,
то при наполняемости класса 40 человек
за неделю он опросит
каждого ученика по одному разу. При
этом ученик будет иметь время
для тренировки всего две-три минуты в
неделю. Ежеурочные пятиминутки позволяют
увеличить это время до 120 минут в неделю
на каждого ученика (пять минут за урок,
четыре урока в день, шесть дней в неделю:
5x4x6
= 120). Очевидно, что если увеличить время
тренировки в 40—60 раз, то без всяких
методических
ухищрений будет положительный эффект.

4.
Чтение перед сном
также
дает хорошие результаты. Дело в том,
что последние события дня фиксируются
эмоциональной памятью,
и те восемь часов, которые человек спит,
он находится под
их впечатлением. Яркие впечатления от
интересной книги перед
сном укрепляют вкус к чтению.

5.
Режим щадящего чтения.
Если
ребенок не любит читать, то это
значит, что у него при чтении возникают
трудности. Ему трудно читать,
поэтому он не любит читать. Режим
щадящего чтения — это такой режим,
когда ребенок прочитывает две-три
строчки и после
этого получает кратковременный отдых.
Такой режим имеет место
при просматривании диафильма. Обратим
внимание на то, что
в диафильме почти 40 кадров (это 80—120
строчек). И далеко не
каждому ребенку по силам прочитать за
вечер такой объем. Полезно
читать поочередно: несколько кадров
читает ребенок, потом подключаются
родители. Хорошо совмещать четвертую
и пятую рекомендации,
т.е. просмотр диафильмов проводить
перед сном.

6.
Развитие оперативной памяти.
Можно
наблюдать такую картину.
Ребенок читает предложение, состоящее
из 6—8 слов. Дочитав
его до третьего-четвертого слова,
забывает первое. Поэтому он не может
уловить смысл предложения, не может
увязать все слова воедино.
В этом случае необходимо развивать
оперативную память. Делается
это с помощью зрительных диктантов,
тексты которых разработаны
и предложены профессором И.Т. Федоренко
(см. Дидактический
материал № 1). В каждом из 18 наборов
имеется шесть предложений.
Особенность этих предложений такова:
если
первое
предложение
«Тает
снег» содержит
всего
два слова — 8 букв, то последнее
предложение восемнадцатого
набора состоит уже из 47 букв.
Наращивание
длины предложений происходит постепенно,
по одной
— две буквы. Время работы со всеми
наборами
составляет примерно
два месяца.
Таким образом, за это
время
оперативная память
ребенка развивается настолько, что он
может уже запомнить
предложение
из 46 букв, т.е.
из
8— 9 слов. Теперь школьник легко усваивает
смысл предложения, читать ему становится
интересно, а поэтому
и
процесс обучения чтению идет гораздо
быстрее.
Методика
проведения
зрительных
диктантов
сводится к тому, что на доске
выписываются шесть предложений одного
из наборов и закрываются
листом бумаги. После того как
одно из предложений
открыто,
ребята
в
течение определенного
времени (для каждого предложения
оно указано) читают предложение и
стараются запомнить о. Затем оно
стирается, а ребята записывают
его в тетради.
После этого
следует запоминание
и запись следующего предложения и т.д.
На шесть предложений одного набора
обычно на уроке русского языка уходит
от пяти до
восьми минут времени.
Этот же набор повторяют
три-четыре дня
подряд. Непременное условие проведения
зрительных
диктантов, развивающих
оперативную память,
—
то
проводить
их ежедневно.
Если
проводить
их через день, то такая
тренировка
почти не развивает. Обычно уже через
месяц тренировочной
работы появляются первые успехи.
Если предложения не
соответствуют
по содержанию теме урока русского
языка, то
их
можно
заменить равноценными предложениями
с одинаковым количеством
букв.

7.
Коллективные комплексные упражнения:
многократное
чтение,
чтение
и темпе скороговорки, выразительное
чтение с переходом
на
незнакомую часть текста. Все три
упражнения проводятся коллективно,
т.е.
читают одновременно вес ученики
вполголоса.

Многократное
чтение проводится
таким образом. Учитель
устанавливает
для всех детей одинаковый промежуток
времени. После того
как начало нового
рассказа прочитано
учителем
и осознано детьми,
им предлагается
начать чтение
и продолжать его в течение одной
минуты.
По истечении минуты
каждый из учеников замечает,
до какого слова он
успел прочитать. Затем следует повторное
чтение
этого же отрывка.
При этом
ученик снова замечает, до какого
слова успел дойти, и сравнивает
с первым результатом. Естественно,
что во второй раз он
прочитал на несколько слов больше.
Увеличение
темпа чтения вызывает у школьников
положительные эмоции,
им хочется читать еще раз. Однако более
грех раз не следует
читать один и тот же отрывок. Лучше на
этом же кусочке организовать
следующее
упражнение
— скороговорки.

Чтение
в темпе скороговорки предназначено
для развития артикуляционного
аппарата, поэтому требования к
выразительности не
предъявляются. Зато повышены требования
к четкости произношения,
проговаривания всех окончаний слов.
Упражнение длится
не более 30 секунд. После этого упражнения
на том же отрывке проводится
чтение с переходом на незнакомую часть
текста.

Чтение
с переходом на незнакомую часть текста.
Ученикам
дается
задание читать этот же отрывок, но уже
в необходимом темпе, выразительно.
Ребята прочитывают знакомую часть до
конца, и
учитель не останавливает их. Они
переходят на незнакомую часть текста.
Ребенок, несколько раз прочитавший
один и тот же отрывок
текста, выработавший уже повышенный
темп чтения, при переходе на незнакомую
часть продолжает читать ее в том же
повышенном темпе. Его возможностей не
надолго хватает (полстрочки, строчка),
но если ежедневно проводить три таких
упражнения на уроках
чтения, то в конце концов длительность
чтения в повышенном
темпе будет увеличиваться.

8.
Стимулирование
желания читать.
Этому
помогает ежедневный
учет успехов. Ребята в течение одной
минуты читают текст (каждый
в своем темпе, вполголоса), замечают,
до какого слова дочитали, затем
пересчитывают прочитанные слова и
записывают результат
в дневнике. Изо дня в день на каждом
уроке чтения проводится эта
работа. Последующие результаты всегда
свидетельствуют о прибавке
скорости чтения, что благотворно
сказывается на отношении ребенка
к тренировочным упражнениям и к чтению
вообще.

Иногда
положительных результатов описанная
работа не приносит. Это связано с теми
ошибками, которые допускаются учителями
при работе по этой системе.

1.
Отсутствие целевой установки. Учитель
сам не верит в возможность
достижения высокой скорости осмысленного
чтения и поэтому не
может убедить учеников и их родителей
в необходимости тренажа.

2.
Нерегулярные замеры скорости не
позволяют ученикам следить
за своими успехами.

3.
3. Не проводятся
консультации для родителей отстающих
учеников.

4.
Зрительные диктанты проводятся не
ежедневно и не по текстам
И.Т. Федоренко.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Интерес к чтению возникает в том случае, когда
читатель свободно владеет осознанным чтением и у
него развиты учебно-познавательные мотивы
чтения.

Условием овладения читательской деятельностью
является также знание способов чтения, способов
смысловой обработки текста, владение
определенными умениями и навыками, которые не
должны развиваться спонтанно.

Считаю, что одним из вариантов повышения
качества чтения в начальной школе является
целенаправленное управление обучением чтению

Чтение – сложный психофизиологический
процесс. В его акте принимают участие зрительный,
речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об
основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев,
лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия
анализаторов и временных связей двух сигнальных
систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три
основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать
– это значит, прежде всего, уметь по буквам
догадываться о тех словах, которые ими
обозначаются. Чтение начинается только с того
момента, когда человек, смотря на буквы,
оказывается в состоянии произнести, или
вспомнить, определенное слово, соответствующее
сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе
восприятия букв, как символов определённого
слова, большое участие принимают не только
зрение, но также память, воображение и ум
человека. Когда мы читаем слова, то не только
складываем букву за буквой, а, схватив одну или
несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с
прочитанными словами. Каждое слово,
прочитанное нами, может вызывать в нашем
сознании какие-нибудь изменения, которыми
определяется понимание нами этого слова. В одном
случае в нашем сознании возникает определённый,
более или менее яркий образ, в другом –
какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый
логический процесс, в третьем и то, и другое
вместе, в четвертом – никакого образа и чувства,
а только лишь простое повторение воспринятого
слова или, быть может, другое слово, с ним
связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не
только прочесть книгу, но и критически отнестись
к её содержанию наблюдается, как известно, не
всегда.

Мотивом чтения является потребность. У
младшего школьника, овладевающего чтением,
вначале возникает потребность научиться читать,
т. е. освоить звуковую систему и сам процесс
чтения – возникновения из букв слова. Это
вызывает у него интерес. Освоив первоначальное
чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему
интересно понять, какая мысль кроется за словами.
По мере развития чтения мотивы усложняются и
школьник читает с целью узнать какой-то
конкретный факт, явление; даже появляются более
сложные потребности, например, познать мотив
поступка героя, чтобы оценить его; найти главную
мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной
речью. С помощью устной речи отрабатывается
выразительность чтения; при чтении используются
средства речевой выразительности, а также
связная устная речь для передачи содержания
текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не
соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет
ряд особенностей. Ему свойственна:

• фрагментарность, отсутствие целостности
  восприятия текста;
• слабость абстрагирующего и обобщающего
  восприятия;
• зависимость от жизненного опыта;
• связь с практической деятельностью ребенка;
• ярко выраженная эмоциональность и
  непосредственность, искренность сопереживания;
• превалирование интереса к содержанию речи, а не
  к речевой форме;
• недостаточно полное и правильное понимание
  изобразительно выразительных средств речи;
• преобладание репродуктивного
  (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение,
необходимо это обстоятельство иметь в виду.
Важно также учитывать особенности
познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет
еще не развито логическое мышление, оно носит
наглядно- действенный характер, требует опоры на
практические действия с различными предметами и
их заместителями – моделями. Далее постепенно
мышление приобретает наглядно-образный
характер, и, наконец, возникает логическое
абстрактное мышление. Эти ступени развития
познавательной деятельности младшего школьника
накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как
автоматизированное умение по озвучиванию
печатного текста, предполагающее осознание идеи
воспринимаемого произведения и выработку
собственного отношения к читаемому. В свою
очередь такая читательская деятельность
предполагает умение думать над текстом до начала
чтения, в процессе чтения и после завершения
чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”,
основанное на совершенном навыке чтения,
становится средством приобщения ребенка к
культурной традиции, погружения в мир
литературы, развития его личности. При этом важно
помнить, что навык чтения – залог успешного
учения как в начальной, так и в средней школе, а
также надежное средство ориентации в мощном
потоке информации, с которым приходится
сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык
чтения, называя четыре его качества:
правильность, беглость, сознательность и
выразительность.

Правильность определяется как плавное
чтение без искажений, влияющих на смысл
читаемого.

Беглость – это скорость чтения,
обусловливающая понимание прочитанного. Такая
скорость измеряется количеством печатных
знаков, прочитанных за единицу времени (обычно
количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической
литературе последнего времени трактуется как
понимание замысла автора, осознание
художественных средств, помогающих реализовать
этот замысел, и осмысление своего собственного
отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность
средствами устной речи передать слушателям
главную мысль произведения и свое собственное
отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между
собой и взаимообусловлены. Без правильного
озвучивания графических знаков невозможно
понимание отдельных единиц текста, без уяснения
значения каждой единицы нельзя уяснить их связь,
а без внутренней связи отдельно взятых
компонентов текста не произойдет осознания идеи
произведения. В свою очередь, понимание общего
смысла произведения помогает правильности
чтения отдельных его элементов, а правильное
чтение и понимание текста становятся основой для
выразительности чтения. Беглость, являясь темпом
чтения, при определенных условиях становится
средством выразительности. Таким образом,
подготовка чтеца должна строиться с учетом
одновременной работы над всеми четырьмя
качествами навыка чтения. данный подход
реализуется уже в период обучения грамоте. Еще
важнее такую систему работы иметь в виду на уроке
при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения
употребляется термин техника чтения. Еще до
недавнего времени этот термин называл только
техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки
психологии обучения детей чтению”
рассматривает чтение как деятельность,
состоящую из трех взаимосвязанных действий:
восприятия буквенных знаков, озвучивания
(произношения) того, что ими обозначено, и
осмысления прочитанного. У маленького ребенка,
который только учится читать, эти действия
протекают последовательно. Однако по мере
накопления опыта чтения текста эти компоненты
синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче
синтез между процессами осмысливания и тем, что
называется навыком в чтении, тем совершеннее
протекает чтение, тем оно точнее и
выразительнее”. Как следует из приведенного
высказывания, исследователь технику чтения (то,
что в чтении называют навыком, т.е. механизмом
восприятия и озвучивания) не противопоставляет
осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось,
все три действия должны быть совершены
одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно
встретить учителей, которые делят уроки чтения
на две категории: уроки “техники” чтения и уроки
сознательного и выразительного чтения. Такое
деление уроков в самой основе своей порочно.
Всякий урок чтения должен быть уроком
сознательного чтения”.

Этапы становления навыка чтения у начинающего
чтеца.

В методической науке выделяют три этапа
формирования навыка чтения: аналитический,
синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем,
что все три компонента процесса чтения в
деятельности чтеца “разорваны” и требуют от
ребенка отдельных усилий по произведению
конкретных операций: увидеть гласную букву,
соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда
надо причитать буквы вне слияния, озвучить
каждый увиденный графический слог, т.е.
произнести плавно, так, чтобы узнать слово и
понять его. Чтение по слогам – это признак того,
что ребенок находится на самом первом этапе
формирования навыка – аналитическом. Обычно
считают, что аналитический этап соответствует
периоду обучения грамоте. Однако учитель должен
помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп
в развитии вообще и в овладении навыком чтения в
частности.

Синтетический этап предполагает, что все
три компонента чтения синтезируются, т.е.
восприятие, произнесение и осмысление читаемого
происходят одновременно. На этом этапе ребенок
начинает читать целыми словами. Однако главным
признаком перехода чтеца на этот этап является
наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы
ребенок не просто осмысливал отдельные единицы
текста, а соотносил их с целостным содержанием
читаемого. Интонация при чтении появляется при
условии, если чтец удерживает в сознании общий
смысл читаемого. Это обычно происходит на второй
год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап,
на котором техника чтения доведена до
автоматизма и не осознается чтецом. Его
интеллектуальные усилия направлены на осознание
содержания читаемого и его формы: идеи
произведения, его композиции, художественных
средств и т.д. для этапа автоматизации характерно
стремление ребенка читать про себя. Главным
признаком того, что дети достигли уровня
автоматического чтения, является их
непосредственная эмоциональная реакция на
самостоятельно прочитанное произведение, их
желание поделиться первичными читательскими
впечатлениями без дополнительных вопросов
учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа
автоматизации – может быть пройден ребенком в
рамках начальной школы при условии, если учитель
обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть
каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть
случайным, а должен производиться с учетом
психологических особенностей детей и
литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая
работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе
целесообразная система исправления допущенных
при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение
чтению про себя, предполагающее несколько
ступеней: чтение шепотом, беззвучное
артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в
плане внутренней речи), собственно чтение про
себя.

Работа над правильностью и беглостью чтения.

Говорить о правильности и беглости как
качествах навыка чтения имеет смысл только в том
случае, если чтец понимает текст, который им
озвучивается. Однако учитель должен знать
специальные приемы, направленные на отработку
правильности и беглости. Здесь имеют место два
направления:

1) использование специальных тренировочных
упражнений, совершенствующих зрительное
восприятие, развитие артикуляционного аппарата,
регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных
произведений принципа многочтения,
предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г.
Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе
текста постоянно обращать ребенка к
перечитыванию отрывков, важных в смысловом
отношении, и тем самым не только обеспечивать
проникновение в идею произведения, но и
добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения – это чтение без
искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл
читаемого. Многолетние наблюдения над
становлением навыка чтения у детей позволяют
выделить несколько групп типичных ошибок,
допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

• пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
• перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
• вставка произвольных элементов в единицы
  чтения; – замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство
зрительного восприятия или неразвитость
артикуляционного аппарата. Однако причиной
искажений может стать и так называемое “чтение
по догадке”. В основе этого явления лежит такое
свойство человека, как антиципация –
способность предугадывать смысл еще не
прочитанного текста по тому смыслу и стилю,
который уже известен из прочитанного
предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца
с приобретением читательского опыта и является,
таким образом, признаком его продвижения в
овладении навыком чтения. В то же время учителю
надо помнить, что текстуальная догадка опытного
чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл
читаемого, а субъективная догадка неопытного
ребенка часто влечет за собой такие ошибки,
которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц
чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее
совершенен навык чтения, тем меньшая единица
чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к
предыдущему типу, однако, их причины в другом.
Повторы, как правило, связаны со стремлением
ребенка удержать в оперативной памяти только что
прочитанный компонент. Это необходимо
маленькому чтецу для осмысления прочитанного.
Поэтому на аналитическом этапе становления
навыка повторы неизбежны и должны
восприниматься учителем как явление
закономерное и даже положительное. Чрезмерная
торопливость учителя, раннее пресечение
“повторов” в чтении учащихся могут помешать
ребенку свободно и естественно перейти на
синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь,
выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них
неправильное ударение – самый распространенный
вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм
произношения или с незнанием лексического
значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым
“орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом
соответствии с написанием, а не с произношением.
Учитель должен иметь в виду, что
“орфографическое чтение” – обязательный
период становления навыка. Чем скорее ученик
научится синтезировать все действия процесса
чтения (восприятие, произнесение, осмысление),
тем скорее откажется от “орфографического
чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку
осмысливать читаемое, будет способствовать и
устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют
собой неправильные логические ударения,
неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно
заметить, что такие ошибки допускаются чтецом,
если он не понимает читаемого. Однако от
маленького ребенка процесс чтения требует не
только интеллектуальных, но и физических усилий,
поэтому причиной интонационной ошибок у
маленького чтеца может стать нетренированносгь
дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и
предупреждением ошибок при чтении учитель может
только в том случае, если понимает причины
ошибочного чтения и знает методику работы над
ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие
факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость)
артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом
чтения.

Беглость – такая скорость чтения, которая
предполагает и обеспечивает сознательное
восприятие читаемого. Таким образом, беглость не
может быть самоцелью, однако именно беглость
становится определяющим фактором для других
качеств чтения. Нормы беглости указаны в
программе чтения по годам обучения, но главным
ориентиром для учителя должна стать устная речь
индивида. Объективным ориентиром беглости
считается скорость речи диктора ТВ или радио,
читающего новости, это примерно 120-130 слов в
минуту.

Беглость зависит от так называемого поля
чтения и длительности остановок, которые чтец
допускает в процессе чтения. Поле чтения (или
угол чтения) – это такой отрезок текста, который
взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего
следует остановка (фиксация ). Во время этой
остановки и происходит осознание схваченного
взглядом, т.е. осуществляется закрепление
воспринятого и его осмысление. Опытный чтец
делает на строке незнакомого текста от 3 до 5
остановок, причем отрезки текста, которые
схватываются его взглядом за один прием,
равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень
мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке
он делает много остановок и отрезки воспринятого
текста у него не одинаковы. Они зависят от того,
знакомы ли слова и словосочетания, которые
читаются. С осмыслением схваченного за один
прием связаны и повторы в чтении неопытного
чтеца:

если он не сумел удержать в памяти воспринятый
отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже
озвученному тексту, чтобы осознать то, что
прочитано. Теперь становится понятным, что,
тренируя зрительное восприятие, учитель
работает не только над правильностью, но и над
беглостью чтения.

Работа над сознательностью чтения.
Сознательность в общем виде может быть
определена как понимание прочитанного. Однако в
методике этот термин употребляется в двух
значениях:

1) применительно к овладению самим процессом
чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле
(Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом
значении, имеют в виду, насколько сознательно
ребенок выполняет необходимые операции, из
которых складывается озвучивание печатных
знаков: находит гласные, соотносит их со
слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и
осознает, к какому слогу-слиянию их следует
причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении
функционирует в методике на разных уровнях
протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с
аналитическим этапом становления навыка чтения,
предполагает понимание большей части слов,
употребленных в прямом или переносном значении;
понимание отдельных предложений и их связи между
собой; понимание смысла отдельных частей текста,
их внутренней связи и взаимообусловленности и,
наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия
текста базируется на первом и предполагает
осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение
его идейной направленности, образной системы,
художественных средств, а также позиции автора и
своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного
чтения, когда индивид осознает свои читательские
интересы и обладает умениями, которые могут их
удовлетворить, иными словами, сознательно
определяет круг чтения, ориентируясь на свои
возможности. Таким образом, в современной
методике утвердилась точка зрения, что
сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы
  текста;
• понимание идейной направленности произведения,
  его образной системы,
  изобразительно-выразительных средств, т.ё.
  позиции автора и своего собственного отношения к
  прочитанному;
• осознание себя как читателя.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и
не может быть ни вкуса, ни слога, ни
многосторонней шири понимания” – писал А.
Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя
быть счастливым, не умея читать. Тот, кому
недоступно искусство чтения, – невоспитанный
человек, нравственный невежда”.

Овладение полноценным навыком чтения для
учащихся является важнейшим условием успешного
обучения в школе по всем предметам; вместе с тем,
чтение – один из основных способов приобретения
информации и во внеучебное время, один из каналов
всестороннего воздействия на школьников. Как
особый вид деятельности, чтение представляет
чрезвычайно большие возможности для
умственного, эстетического и речевого развития
учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость
систематической и целенаправленной работы над
развитием и совершенствованием навыка чтения.

Формирование качественного навыка чтения у
младших школьников является одним из основных
задач начальной школы.

Таким образом, процесс чтения складывается из
двух взаимосвязанных сторон – смысловой и
технической, охватывающих зрительный и
звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя
этот процесс единый, становление и формирование
составляющих его сторон протекает по разному,
проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Список использованной литературы

1. Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В.
   Методика преподавания русского языка в
   начальных классах. Якутск: 2001.
2. Климанова Л. Обучение чтению в начальных
   классах! школа, 1999. № 18.
3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика
   преподавания русского языка в начальных классах.
   – М.: 2000.
4. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших
   школьников – М.: 1997.
5. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что
   это такое?// Начальная школа, 2005. №2.