С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
У детей дошкольного и младшего школьного возраста все чаще диагностируются различные речевые нарушения, проблемы с чтением и письмом. Все они так или иначе мешают усвоению школьной программы, в результате чего ребенок оказывается в категории «неуспевающих школьников». В свою очередь это приводит к недовольству учителей, родителей, на фоне чего у ребенка ухудшается психоэмоциональное состояние и страдает самооценка.
К одним из таких нарушений относится дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, которое вызвано несформированностью высших психических функций. Проявляется оно в стойких повторяющихся ошибках и встречается примерно у 5-10% детей школьного возраста. Данное расстройство приводит к сложностям понимания прочитанного и недостатку объема изучаемых материалов, что в дальнейшем приведет к существенному ограничению словарного запаса, а также уменьшению общего объема имеющихся знаний.
Существует 6 видов дислексии – фонематическая, семантическая, оптическая, мнестическая, тактильная (у слепых детей), а также аграмматическая, о которой и пойдет сегодня речь.
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, синтаксических и морфологических обобщений. Как правило, данное расстройство наблюдается у детей с системным недоразвитием речи различного патогенеза.
К основным симптомам этого вида дислексии относятся:
- Неправильное написание падежных окончаний существительных («у друзьях», «из-под листьях»).
- Неверное согласование в числе, роде и падеже существительного и прилагательного («игра веселое», «книжка интересное»).
- Изменение числа имени существительного («ложка-ложки», «палка-палки» и т.д.).
- Изменение числа местоимения («все-весь»).
- Неверное использование родовых окончаний местоимений («наша мяч», «такой улица»).
- Изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени («ветер промчалась», «это был страна»).
- Аграмматизмы при чтении соответствуют таковым в устной речи и на письме.
Причины возникновения аграмматической дислексии (как и других видов этого нарушения) принято разделять на 2 категории – биологические и социальные факторы.
Биологические факторы:
- Гипоксия головного мозга ребенка. Может случиться по причине сложных родов и асфиксии новорожденного во время родовой деятельности, а также порока сердца матери, анемии и врожденного порока сердца ребенка.
- Токсическое поражение центральной нервной системой. Провоцируется приемом определенной группы лекарств, либо воздействием алкоголя или наркотических средств. Кроме того, может быть следствием ядерной желтухой новорожденного.
- Перенесенные матерью инфекционные заболевания во время беременности.
- Механическое повреждение плода, вызванное узким тазом матери, воздействием акушерских инструментов и т.д.
В первые месяцы после рождения ребенок продолжает быть крайне уязвимым, поэтому на возникновение дислексии могут повлиять перенесенные им заболевания (краснуха, корь и т.д.), различные нейроинфекции и черепно-мозговые травмы.
Социальные факторы:
- Недостаток речевого общения с ребенком со стороны родителей.
- Педагогическая запущенность.
- Билингвизм (если в семье разговаривают на двух языках, то это может привести к возникновению дислексии).
- Синдром «госпитализма» (это целый комплекс нарушений физического и психического развития, вызванный дефицитом сенсорных, эмоциональных и интеллектуальных взаимодействий со значимым взрослым, к которому сформирована сильная привязанность).
- Раннее овладение грамотой ребенком, а также повышенные умственные нагрузки, вызванные высокими темпами обучения.
Существует немало мнений специалистов о том, что на возникновение дислексии оказывает большое внимание генетическая предрасположенность. По этой причине все дети, у которых один из родителей имел аналогичные проблемы в детстве, находятся в группе риска.
Логопедическое обследование складывается из характеристики уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых процессов. На предварительном этапе логопед изучает анамнез жизни и развития ребенка, особенности формирования речи, состояние артикуляционного аппарата, речевой и ручной моторики; выясняет успеваемость ученика по русскому языку.
Проводятся следующие диагностические мероприятия:
- Диагностика устной речи. Включает оценку звукопроизношения, фонематического развития, сформированности слоговой структуры слова, лексико-грамматических средств языка, связной речи.
- Диагностика письменной речи. Предполагает выполнение заданий на списывание текстов, письмо на слух, самостоятельное письмо. При обследовании чтения вслух и про себя оцениваются темп и правильность чтения, способ чтения, понимание текста, специфические ошибки.
- Нейропсихологическая диагностика. Важной составляющей логопедического обследования при дислексии служит выяснение уровня сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза; оптико-пространственных ориентировок.
По показаниям диагностическое обследование речи дополняется медицинским блоком диагностики, который может включать консультацию детского невролога с выполнением ЭЭГ, ЭхоЭГ; консультацию детского офтальмолога с проведением соответствующих тестов.
Устранение аграмматической дислексии – это комплексная работа, направленная на формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений.
Коррекционный процесс предполагает проведение определенных заданий, помогающих ребенку справиться с имеющимся нарушением. В частности, используются задания на словоизменение:
- Упражнение «Один-много». Необходимо использовать предметные картинки с изображением животных, различных предметов и т.д. Можно построить из парных картинок цепочку таким образом, чтобы рядом с картинкой, изображающей один предмет, располагалась картинка, изображающая несколько предметов («зайцы-цветок», «окна-заяц» и т.д.).
- Составление словосочетаний со словом «много». Задача ребенка заключается в том, чтобы он самостоятельно образовывал словосочетания с теми словами, которые скажет педагог (к примеру, «много кресел», «много ручек», «много игрушек»).
- Согласование существительного и прилагательного. Ребенок должен правильно назвать предмет и его цвет. Желательно использовать наглядные изображения. Пример: зеленый огурец, оранжевый апельсин, синее небо и т.д.
Помимо этого, используются задания на словообразования. Их достаточно много, поэтому приведем один пример такого упражнения – игра «Назови ласково». Для ее проведения используются картинки с различными изображениями. Ребенок должен посмотреть на картинку и назвать изображенный предмет ласково (сумка – сумочка, юбка – юбочка и т.д.).
При своевременном обращении к специалисту, коррекция аграмматической дислексии дает хорошие результаты. Профилактика нарушения со стороны родителей заключается в том, чтобы как можно больше разговаривать со своим ребенком, приучая его к грамотной структурированной речи. Необходимо включать обучающие мультфильмы, побольше читать с ребенком и т.д.
Дислексия. Ошибки при чтении.
«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.
Наверх
Дислексия
«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение.
Классификация дислексий.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и Зотличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Прогноз.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
(«Логопедия» под ред. Волковой Л.С.)
Скачать:
Предварительный просмотр:
Дислексия
«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение.
Классификация дислексий.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и Зотличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Прогноз.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
(«Логопедия» под ред. Волковой Л.С.)
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
- Мне нравится
О роли и возможностях родных и близких малыша в преодолении нарушений чтения и письма мы расспросили старших научных сотрудников лаборатории образования и комплексной абилитации детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО канд. пед. наук Алевтину Дымкову и канд. пед. наук Татьяну Кошечкину.
Немного теории
Письменная речь (письмо и чтение) — это речь, использующая графические знаки (написанные, нарисованные или изображенные другими способами). В отличие от обучения устной речи, которое, как правило, происходит спонтанно, письменную речь ребенок может освоить только путем специального обучения.
«Нарушения чтения и письма» — это логопедическое заключение, которое широко используется как в логопедической литературе, так и в нормативно-правовых документах Российской Федерации в области образования.
В качестве синонима в специальной литературе также часто встречается формулировка «нарушения письменной речи», так как чтение и письмо являются формами письменной речи (в отличие от форм устной речи: аудирования и говорения).
Когда логопед говорит о том, что у ребенка с нормальным слухом и сохранным интеллектом выявлены «нарушения (несформированность, недостаточная сформированность) чтения и письма», то он, прежде всего, руководствуется психолого-педагогической классификацией речевых нарушений.
Если основная причина нарушений чтения и письма — недостаточная сформированность звукопроизношения и «звукоразличения» (правильнее: фонематического восприятия), то в своем заключении логопед указывает на то, что нарушения чтения и письма обусловлены фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).
Если логопедическая диагностика показала, что в основе нарушений чтения и письма лежит несформированность всех компонентов речевой системы (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексико-грамматический строй речи, связная речь), то в заключении будет указание на то, что нарушения чтения и письма обусловлены общим недоразвитием речи (ОНР).
Наряду с психолого-педагогической существует клинико-педагогическая классификация, в которой нарушения чтения обозначаются как дислексия, а нарушения письма — как дисграфия.
Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.
Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Почему возникают дислексии и дисграфии
Научные исследования говорят о том, что причины дислексий и дисграфий разнообразны и могут проявляться как изолированно, так и в сочетании друг с другом.
Традиционно факторы разделяются на внешние (экзогенные, факторы окружающей среды) и внутренние (эндогенные).
Внешние факторы можно условно разделить на «биологические» и социально-психологические. К биологическим факторам относят заболевания, травмы, интоксикации, другие негативные влияния на организм и их последствия. К социально-психологическим — влияние условий социальной среды, таких как дефицит речевых контактов, недостаточное внимание к развитию речи ребенка, неэффективные методики обучения, двуязычие и др.
Внутренние (эндогенные) факторы связаны с физиологическим состоянием организма, которое определяется типом высшей нервной деятельности, возрастом, полом, особенностями организма, наследственными задатками, следовыми изменениями от различных вредностей в прошлом, например, последствия длительных заболеваний.
Описанные выше факторы могут привести к органическим нарушениям работы мозга: повреждению нейронов и/или торможению процессов созревания мозговых структур и образования нервных связей между ними. Могут сформироваться и функциональные нарушения, когда отсутствуют признаки органических, но функции различных систем нарушены.
Влияние одного или сразу нескольких из перечисленных факторов обусловливает своеобразие/недостаточную сформированность тех или иных высших психических функций: речи, памяти, внимания, восприятия, мышления, особенности формирования эмоционально-волевой сферы; в ряде случаев страдает формирование процессов программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью и поведением, формирование двигательной сферы и др.
Таким образом, дислексии и дисграфии чаще всего возникают на почве несформированности той базы («функционального базиса чтения и письма»), которая необходима для формирования письменной речи.
Можно ли предупредить дислексию и дисграфию?
Заключения «дислексия» и «дисграфия» могут быть поставлены ребенку не ранее окончания «букварного периода» его обучения в школе, то есть после изучения букваря. До этого момента специалисты говорят о факторах риска (маркерах, возможных предвестниках) нарушений чтения и письма.
У детей с сохранным слухом и интеллектом такие риски могут быть минимизированы, а иногда и полностью предотвращены.
Это возможно, во-первых, при условии максимально раннего обнаружения особенностей в формировании речи и/или неречевых психических функций ребенка, не соответствующих возрастным нормативам развития.
С этой целью, даже если, с точки зрения родителей, развитие ребенка протекает вполне нормально, необходимо обязательно посещать профилактические осмотры в поликлинике у невролога и детского психиатра.
Даже при кажущемся благополучии, рекомендуется контрольный визит к логопеду, когда ребенку исполнится 5 лет, чтобы именно профессионал дал оценку его речевому развитию.
Вторым обязательным условием предотвращения дислексии и дисграфии является максимально раннее начало соответствующей коррекционно-развивающей работы при обнаружении тех или иных особенностей в развитии ребенка (желательно еще до школы).
Чем раньше будет начата коррекция, тем лучше будет ее результат. При этом важен комплексный подход к предупреждению нарушений чтения и письма: применение педагогических, психологических и, при необходимости, медицинских средств помощи ребенку.
Следует отметить, что возможность предотвращения дислексий и дисграфий во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также характера и степени влияния на него тех вредоносных факторов, которые были перечислены.
Так, нарушения чтения и письма, обусловленные органическими повреждениями головного мозга, как правило, труднее поддаются коррекции, чем нарушения, обусловленные функциональными причинами.
Чем больше вредоносное влияние тех или иных факторов, тем более стойкий характер будут иметь нарушения чтения и письма, и тем сложнее будет работа по их профилактике и коррекции.
И, наконец, немаловажным условием эффективной работы по профилактике и коррекции рисков нарушения чтения и письма является активное участие в этой работе самих родителей — оказание необходимой помощи ребенку под руководством опытных специалистов.
Проверка навыков
Мы предлагаем два чек-листа, которые могут быть полезны родителям для обнаружения факторов риска возникновения нарушений чтения и письма у детей 5–7 лет.
Факторы, перечисленные в данных чек-листах, представляют собой для специалистов и родителей «звоночки», на которые нужно обязательно обратить внимание и начать соответствующую коррекционную работу по преодолению выявленных трудностей, а значит, и по предотвращению дислексии и дисграфии.
Чек-лист № 1
Факторы риска возникновения нарушений чтения и письма у ребенка 5–7 лет
Ребенок не произносит тот или иной звук, либо заменяет один звук другим при произношении (например, [с] заменяет на [ш], [з] на [ж], [ц] на [с], [л] на [р] и т. д.).
Ошибается при повторении за взрослым цепочек слогов типа: па – ба – па, та – да – та, га – ка – ка, са – са – за, жа – ша – жа, па – та – па, га – да – да, ма – мя – мя и др. (каждая цепочка произносится взрослым за «экраном»: губы взрослого не должны быть видны ребенку; в среднем темпе).
Затрудняется назвать первый звук, на который начинается слово, даже при утрированном произнесении взрослым данного звука в слове.
Ребенка трудно научить правильно «отхлопывать» слова по слогам (предлагаются слова, состоящие из разного количества слогов, например: кот, лам-па, мо-ло-ко, те-ле-ви-зор).
В целом, речь ребенка недостаточно внятная. Иногда он искажает слова, «проглатывая» или переставляя местами отдельные звуки или слоги (например, ребенку трудно правильно произнести такие слова, как: велосипедист («висипист»), стоматолог («сатолог») и т. п.
В речи ребенка очень часто наблюдаются ошибки в употреблении окончаний слов, ребенок затрудняется в образовании слов по образцу (например: дом — домик, стол — …; волк — волчица, тигр — …; лист клена — кленовый, лист осины — …; у кошки лапа — кошачья, у собаки — …; и т. д.).
Часто ребенку не хватает слов, чтобы правильно оформить мысль, при этом он может заменять близкие по значению слова (ворона — голубь, ползет — идет), весьма ограничен набор глаголов (идет, бежит, ест, спит и т. п.) и имен прилагательных (хороший, плохой, большой, маленький и т. п.), ребенок затрудняется в подборе слов с противоположным значением (умный — глупый, добрый — злой, веселый — грустный и т. д.).
В основном, пользуется простыми нераспространенными или малораспространенными предложениями («Мама готовит», «Мама готовит кашу»).
Часто не понимает просьбы, инструкции взрослых (требуется не только повторение, но и пояснение даже самых простых инструкций).
Если вы отметили галочкой хотя бы один пункт, это серьезный повод обратиться к логопеду.
Чек-лист № 2
Факторы риска возникновения нарушений чтения и письма у ребенка 5–7 лет
Несмотря на обучение, ребенок плохо ориентируется в схеме собственного тела (в дифференциации левой и правой сторон тела), в окружающем пространстве и на листе бумаги (сверху, снизу, слева, справа). Наблюдаются трудности понимания инструкций с пространственным значением (снизу/сверху, налево/направо), содержащих предлоги, обозначающие пространственные отношения (в, на, над, под, за, из-за, из-под, между, перед).
Ребенку трудно выделить и назвать предметы (в том числе, буквы, цифры) при наложении контуров изображений предметов друг на друга. Наблюдаются трудности запоминания букв, особенно называния и сравнения букв, сходных оптически (например: Г — Т, Х — Ж, Ш — Щ и др.).
Не любит слушать чтение книг взрослыми (сказки, небольшие рассказы, стихотворения, соответствующие возрасту ребенка).
Ребенок гиперактивен, в связи с чем часто переутомляется и становится раздражительным. Либо, наоборот, поведение ребенка характеризуется замедленными реакциями и речью. Часто у ребенка наблюдаются расстройства поведения при занятиях в группе.
Ребенок не любит задания, требующие умственной деятельности (невнимателен; внимание быстро истощается, когда нужны умственные усилия).
Не реагирует просьбы, инструкции взрослых (требуется не только повторение, но и пояснение даже самых простых инструкций).
Ребенок моторно неловок (например, его трудно научить: ловить мяч, завязывать шнурки, пользоваться ножницами, собирать мозаику, правильно держать карандаш и т. п.).
Ребенок плохо запоминает даже короткие стихотворения или ему трудно удержать в памяти (воспроизвести/повторить по памяти за взрослым в той же последовательности) ряд из 4–5 картинок/движений или слов (например: яблоко — стол — дом — кот; дерево — человек — дождь — зонт — капли).
Если вы отметили галочкой хотя бы один пункт, это весомый повод показать ребенка психологу (нейропсихологу).
Как родители могут помочь ребенку с нарушениями чтения и письма?
1. Если случилось так, что у ребенка вы обнаружили нарушения чтения и письма, не стоит отчаиваться. Не нужно относиться к данным нарушениям как к неизлечимой болезни. На современном этапе разработаны достаточно эффективные методы и приемы как предупреждения, так и коррекции этих нарушений, представленные в специальной литературе.
2. Участникам психолого-педагогического сопровождения ребенка (учителю, логопеду, психологу и родителям) при организации коррекционно-развивающих занятий с ребенком важно правильно выбирать те приемы и упражнения, которые нужны именно данному конкретному ребенку и именно в данное конкретное время.
3. Самостоятельно, без помощи специалистов, родителю довольно трудно разобраться в существующем на сегодняшний день обилии специальной литературы. Но и специалисту, в свою очередь, требуется помощь родителей.
4. Помощь родителей в рамках взаимодействия со специалистом (логопедом/психологом) базируется на трех китах: информация, контроль и поддержка. Для того чтобы логопедическая/психологическая диагностика была наиболее точной и, соответственно, построение дальнейшей коррекционной работы было адекватным особым образовательным потребностям ребенка, специалист должен обладать следующей информацией:
- как протекало развитие ребенка до школы (когда начал говорить первые слова, фразы;
- какие трудности в речевом/психическом развитии наблюдались у ребенка, с вашей точки зрения, или, возможно, отмечались специалистами);
- каковы особенности его дошкольной подготовки (ходил или не ходил в детский сад, на дополнительные развивающие занятия, занимался ли с логопедом, психологом, дефектологом);
- какой стиль ваших отношений с ребенком в семье (авторитарный, демократический, попустительский…);
- есть ли такие индивидуальные особенности развития ребенка, о которых вы бы хотели предупредить логопеда/психолога?
Такую информацию могут предоставить специалистам только родители.
Если ваш ребенок уже посещает занятия с логопедом или психологом, успех коррекционной работы во многом зависит от того, поддерживаете ли вы контакт со специалистом, получает ли он от вас «обратную связь».
Если у вас еще не налажена обратная связь со школьным логопедом/психологом и вы понимаете, что вам это нужно, не следует бояться показаться навязчивым: нужно только поинтересоваться, возможно ли записаться к нужному вам специалисту на консультацию.
Следующая рекомендация — контроль посещения ребенком коррекционно-развивающих занятий и своевременного выполнения домашних заданий.
Наряду с этим, родителям, конечно же, необходимо осуществлять контроль за соматическим и психологическим состоянием ребенка: соблюдать режим дня, не допускать его переутомление «долгими сидениями» за уроками без перерывов, динамических пауз и т. д.
Рекомендации специалиста
Неоценимую помощь родителям могут оказать рекомендации известного российского ученого, логопеда Людмилы Георгиевны Парамоновой. Подробнее с ними можно ознакомиться в ее книге «Говори и пиши правильно», здесь же мы приведем данные рекомендации обзорно.
1. Постарайтесь начать все с чистого листа: не нужно упреков, назиданий и нагнетания нервозной обстановки. Успокойтесь сами и настройте ребенка на спокойную работу. Обеспечьте положительный эмоциональный настрой ваших занятий!
2. Воспитывайте у ребенка исследовательское отношение к языку. Как известно, лучший способ воспитания — это личный пример. Интересуйтесь вместе с ребенком историей возникновения слов, способами их образования, правилами написания. Думайте о языке, читайте и анализируйте вместе с ребенком детскую литературу о языке. Сознательное, вдумчивое отношение к родному языку и к самим занятиям с ребенком — залог успеха!
3. Забудьте об оценках, о темпах работы класса, в котором обучается ваш ребенок. Важно только одно: правильность выполнения конкретных заданий в доступном для ребенка темпе. Со временем вы незаметно для себя приблизитесь к темпу работы класса. А на начальном этапе работы морально подготовьте себя и ребенка к временному возвращению назад!
4. Определите для себя и для ребенка конкретную цель каждого занятия, например, преодоление замен букв С — Ш. Сосредоточьтесь только на этих двух буквах и соответствующих им звуках. Все остальные ошибки сознательно оставьте «за кадром», исправляя их мимоходом, не фиксируя на них особого внимания. Помните о важности строгой целенаправленности занятий!
5. Обязательно отмечайте успехи ребенка похвалой! А успехи не заставят себя долго ждать, если будет обеспечена строгая целенаправленность занятий и их общий добрый тон. Достижение убедительных для ребенка успехов поднимет его настроение, укрепит уверенность в своих силах и мобилизует на дальнейшую работу.
6. Правильно подбирайте речевой материал для занятия! Например, материал должен быть насыщен теми изучаемыми в данный момент буквами (орфограммами), работа над которыми обозначена как основная цель данного занятия. По максимуму исключите все другие трудности. Начинайте с простых слов, усложняя речевой материал постепенно, добавляя сложные слова лишь после исчезновения буквенных замен в самых простых словах.
7. Занятия с ребенком могут быть непродолжительными, но обязательно должны быть частыми (на первых порах лучше ежедневными) и систематическими. Систематично подкрепляйте навык правильного письма, не давайте ребенку возвращаться к прежнему неправильному написанию уже отработанного материала.
8. Начинайте с преодоления тех ошибок, которые больше всего «портят общую картину». Невозможно исправить все и сразу. Будьте последовательны в преодолении ошибок!
9. Найдите время для игр с ребенком. Включайте в свои домашние занятия подвижные и дидактические игры (с предметами, словесные, настольно-печатные) по развитию «чувства языка», речи, формированию навыков чтения и письма, в соответствии с той целью, над которой вы вместе с ребенком работаете в данное время.
10. Сейчас на рынке появляется все больше развивающих компьютерных игр. При соблюдении охранительного режима их использования, если таковые рекомендованы ведущими специалистами с мировым именем в области коррекции речи, можно также смело рекомендовать их как полезные. Использование игр (например, «Мерсибо» и «SLOGY») позволит активизировать познавательную активность ребенка, обеспечит нужное количество повторений учебного материала при сохранении положительного отношения к заданию (предупреждая переутомление), будет способствовать более прочному усвоению изучаемого материала.
15.11.2021
Что такое дислексия и какие причины приводят к её возникновению? От знания ответов на эти вопросы напрямую зависит, будете ли вы лечить своего ребёнка-дислексика или будете заниматься коррекцией дислексией. И между «лечением» и «коррекцией» огромная разница, ведь в первом случае вы признаёте своего ребёнка больным, а во втором – здоровым человеком, работа мозга которого нуждается только в коррекции.
Давайте разберёмся, из-за чего появляется дислексия на самом деле.
Если обратиться к классическому медицинскому определению, то под дислексией принято понимать «парциальное расстройство навыков чтения, вызываемое недостаточной сформированностью либо распадом психических функций, принимающих участие в осуществлении процесса чтения».
Есть ещё и педагогическое определение дислексии, которое во многом перекликается с медицинской трактовкой. Согласному педагогическому подходу, дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, которое вызвано несформированностью (нарушением) высших психических функций и которое проявляется в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Здесь важно отметить, что в обоих подходах не говорится о наличии нарушений зрительного и слухового анализаторов и каких-либо отклонений в интеллектуальном развитии дислексика.
Официальные причины дислексии
И медицинский, и педагогический подход к дислексии говорят о том, что она объясняется несформированностью психических функций.
В этой связи причинами возникновения дислексии называют:
- Гипоксическое повреждение головного мозга из-за аномалий формирования пуповины, врождённого порока сердца у плода или матери, преждевременной отслойки плаценты и т.д.
- Токсическое поражение центральной нервной системы плода вследствие алкогольной/медикаментозной интоксикации матери, ядерной желтухи новорожденного.
- Инфекционное поражение мозга ребёнка во внутриутробном периоде.
- Механические повреждения мозга ребёнка во время родов.
- Черепно-мозговые травмы, истощающие заболевания, различные детские инфекции.
Неправильную речь в окружении ребёнка также часто называют в качестве причины дислексии. Сюда же добавляют дефицит либо полное отсутствие речевых контактов ребёнка, недостаток внимания к развитию его речи, двуязычие в семье.
Необходимо отметить, что очень много исследователей дислексии отмечают наследственный характер её возникновения и говорят о том, что дислексия чаще всего встречается у людей с правополушарным типом мышления. При этом упор делается на то, что дислексики обладают особым строением головного мозга.
Истинные причины возникновения дислексии у детей
Действительно, дислексия – это генетически заложенная особенность работы мозга, которая передаётся по наследству и является врождённой особенностью функционирования мозга. Это научно доказанный факт! И он подтверждается не только работой Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе, но и многочисленными исследованиями.
Более подробно о том, что такое дислексия, как её нужно правильно корректировать, изложено в книге «Дислексия мозга. За гранью известного».
Основная причина дислексии – нарушение синхронности в работе левого и правого полушария головного мозга, что как раз и объясняется особым анатомическим строением мозга дислексика. И эта особенность влияет на неврологический статус ребёнка, а также особенности его психики.
Важно отметить, что закладка структуры мозга происходит на 10-13 недели беременности. Процесс идёт одновременно с закладкой узоров пальцев рук, поэтому в Центре Дислексии Татьяны Гогуадзе для выявления дислексии применяется биометрическое исследование. Да, по узорам пальцев можно не только определить наличие дислексии, но и узнать, в каком виде деятельности ребёнок может добиться наибольшего успеха.
Что дают знания о причинах появления дислексии?
Самое главное – это понимание того, что дислексия мозга не приходит, в том числе с возрастом. Она либо есть у человека, либо её нет. Дислексиками рождаются, потому что причина дислексии – генетически обусловленная особенность работы мозга. Она передаётся по наследству. Именно поэтому в Центре Дислексии Татьяны Гогуадзе биометрическое исследование обязательно проходит не только ребёнок, но и один из родителей – в большинстве случаев мама.
Знание об истинных причинах дислексии открывает путь к её преодолению, точнее, коррекции. Детей-дислексиков ни в коем случае нельзя лечить, так как они не больны! Всё, что им требуется, – обеспечить согласованную работу полушарий мозга, при которой будет доминировать левое полушарие.
Важный момент: коррекция дислексии возможна в любом возрасте. Более того, для преодоления основных дислексических трудностей требуется всего 14 дней!
Обращайтесь в Центр Дислексии Татьяны Гогуадзе – и вы узнаете о причинах дислексии своего ребёнка и методах успешного разрешения трудностей с обучением.